Антимозг: цифровые технологии и мозг Шпитцер Манфред

Учение дается детям легко, и они учатся очень быстро. Тому, кто не верит, следовало бы разок сыграть в игру Memory[17] с пятилетним ребенком. Напротив, взрослые учатся значительно медленнее. Это снижение скорости обучения по мере взросления (то есть между десятым и двадцатым годом жизни) — не признак деменции, а результат абсолютно целесообразного процесса приспособления организма и потому является совершенно нормальным. Чтобы пояснить это, я должен начать издалека.

«Быстро» вместо «точно»

Неважно, чему человек учится — ходить или говорить, правильно вести себя или правильно питаться: для головного мозга «учиться» часто означает сначала оценить неизвестную величину на основании отдельных опытных знаний (ранее произведенных «замеров»). Головной мозг маленького ребенка, который только-только учится ходить, должен впервые оценить, сколько импульсов он должен послать к мускулам спины, попки и ног, чтобы верхняя часть корпуса наклонялась вперед. Если мозг пошлет слишком мало импульсов, ребенок упадет вперед, если слишком много, то он упадет назад. Для робота можно было бы запрограммировать правильное число. Но младенца не программируют; он программирует себя сам! Он пытается встать, подтягивается, держась за диван или ножку стула, и стоит — неуверенно, неустойчиво. Если он сильнее наклоняется вперед, его головной мозг посылает импульсы к мускулам спины, попки и ног, чтобы противодействовать наклону вперед. При этом мозг измеряет время, в течение которого ребенок стоит. Если оно больше, чем в прошлый раз, то количество посланных импульсов явно ближе к правильному значению, чем в предыдущий раз, и оно будет сохранено. Если оно меньше, то результаты изменения, предпринятого в последний раз, будут отброшены, и при следующем наклоне вперед будет послано иное количество импульсов.

Рассмотрим другой пример: правильное питание. Вы молоды, родились в плодородной местности, но не имеете понятия, что можно употреблять в пищу, а что нет. Где-то вы наталкиваетесь на красные ягоды, содержащие сахар и немного яда, о чем вы не знаете. О каждом продукте питания важно знать, сколько его можно съесть, чтобы, с одной стороны, насытиться, а с другой — не отравиться. Так, в первый раз вы съедаете пять ягод и очень скоро снова ощущаете голод. В следующий раз вы съедаете сорок ягод, получаете отравление, и вам по-настоящему плохо. В третий раз вы действуете осторожнее и съедаете семь ягод, однако вскоре снова голодны, однако общее самочувствие хорошее. В четвертый раз вы, возможно, съедите тридцать ягод и будете чувствовать себя сытым, но не вполне здоровым. И так продолжается до тех пор, пока вы не научитесь съедать пятнадцать ягод, чтобы (уже) насытиться и (еще) не отравиться.

Как бы ни отличались друг от друга процессы «учиться ходить» и «учиться питаться», в принципе для головного мозга речь идет об одной и той же задаче: он должен оценить общие значения (сколько импульсов к какому мускулу послать при каком наклоне вперед? Сколько ягод какого размера, цвета и с каким вкусом съесть?) на основании единичных результатов опыта. При таком процессе обучения головной мозг должен выполнять два противоположных условия: он должен приближаться к истинному значению, с одной стороны, быстро, потому что иначе он умрет прежде, чем выучится. И он должен приближаться к истинному значению маленькими шагами, так как, делая большие скачки, он будет лишь прыгать вокруг истины, но не сможет достичь ее. Здесь явно существует проблема: учиться надо большими шагами (иначе умрешь до того, как научишься) и маленькими шагами (иначе истины никогда не достичь). Эта проблема возникает при обучении любого вида и у любого обучающегося, будь то плоский червь, крыса, обезьяна или человек! И существует лишь одно решение этой задачи, которое я хотел бы пояснить с помощью рисунка.

Представьте себе, что вы стоите на поле для гольфа и хотите загнать маленький мяч в лунку, сделав как можно меньше ударов. При этом с вами происходит то же, что и с только что описанным головным мозгом, который хочет чему-то — абсолютно неважно, чему именно — научиться: вы хотите очень быстро доставить мяч поближе к лунке, потому что только так у вас есть шанс загнать его в лунку за минимальное число ударов. Для этого вы сначала делаете сильные удары, мяч летит далеко и быстро приближается к цели. Однако когда вы уже находитесь рядом с лункой, сильные удары, далеко посылающие мяч, нерациональны, потому что вы хотите попасть точно в лунку. Теперь нужны несильные, мягкие удары, посылающие мяч недалеко, зато точно. Итак, при игре в гольф для достижения цели следует с каждым ударом уменьшать расстояние, на которое посылают мяч, потому что только таким путем можно быстро оказаться вблизи лунки и затем точно попасть в нее.

Итак, при обучении лучше начинать с больших шагов, а затем более мелкими шагами достигать точности. Поэтому дети учатся быстро, а люди более старшего возраста — намного медленнее. Под «более старшим возрастом» здесь имеются в виду не семидесятилетние, а все, кому больше семнадцати, как показывают соответствующие исследования, посвященные изучению скорости изменения синапсов с увеличением возраста.

Научение и игра в гольф отличаются друг от друга: при научении неясно, где расположена цель. Чтобы приравнять гольф к обучению, следовало бы играть с завязанными глазами: мяч посылать в неизвестном направлении и получают ответное сообщение, находится ли мяч после этого удара ближе к лунке или дальше от нее («теплее», «холоднее»). При такой манере играть в гольф нерационально было бы посылать мяч все время осторожно, на расстояние одного-двух метров. Если же представить себе, что головной мозг ребенка должен посылать не один мяч в одну лунку на одном поле для гольфа, а одновременно играть на тысяче полей (учиться всему подряд и одновременно), тогда станет ясно, что головной мозг не может действовать и так, и эдак, то есть делать первый удар осторожно, затем более сильный удар, потом опять осторожный и так далее. Для одновременного выполнения множества задач обучения можно следовать только очень простой стратегии: мозг учится сначала очень многому с каждым индивидуальным опытным переживанием, и таким способом быстро приближается к истине, а затем выполняет все меньшие шаги. Быстрота юности и медленность (и точность) зрелого возраста — не случайность и уж тем более не следствие возрастного заболевания, а проявление оптимизации процессов научения на протяжении всей жизни. Применительно к людям это означает, что люди более старшего возраста лучше знают мир, чем молодые люди — до тех пор, пока мир сохраняет стабильность, то есть не меняется. Говорят о старом мастере с его исключительным опытом. И говорят о том, что дети могут быстро приспосабливаться к самым разнообразным условиям.

^{7.1. При игре в гольф целесообразно сначала приближаться к цели пусть не очень точными, но сильными ударами, а затем все более слабыми, но более точными движениями мяча (рисунок вверху), чем выбирать всегда одинаковые удары (рисунок внизу).}

С этой точки зрения проблему людей старшего возраста в сегодняшнем мире можно описать четко: многие вещи изменяются очень быстро, во многих сферах более нет предпосылок для стабильной окружающей среды. По этой причине люди могут попасть в ситуацию, когда в течение жизни их ценности теряют значение, а приобретенные ими способности становятся ненужными. Шестидесятилетний скрипичный мастер делает инструменты лучше, чем сорокалетний, но если он должен переключиться на изготовление синтезаторов, то он проиграет.

Значит ли это, что взрослые вовсе не могут больше учиться? Нет! Они учатся иначе, чем маленькие дети, а именно, путем присоединения нового к уже изученным раньше вещам. Как уже было изложено в первых главах, ребенок выучивает новые сведения, формируя следы памяти и тем самым внутреннюю структуру механизма память; взрослый же учится, обращаясь к существующим структурам и связывая их. Обучение у детей — не то же самое, что обучение у взрослых. Дети развивают новые структуры; взрослые используют имеющиеся структуры и тем самым изменяют их.

Что именно растет, когда растет головной мозг?

Головной мозг новорожденного представляет собой примерно одну четвертую часть (350 г) от веса и размера головного мозга взрослого человека (1300–1400 г); хотя и нервные клетки, и их соединительные волокна уже сформированы, и их количество после рождения увеличивается лишь незначительно. Головной мозг становится таким большим в процессе развития главным образом благодаря жиру. При этом речь идет об особенной разновидности жира, миелине, которым так называемые Шванновские клетки облекают нервные волокна. Эта миелиновая оболочка нервных волокон способствует тому, что импульсы не проходят медленно (макс. 3 м/с) вдоль нервного волокна, а быстро прыгают вдоль них (макс. 115 м/с). Это важно потому, что головной мозг имеет модульное строение; он перерабатывает информацию прежде всего благодаря тому, что десятки раз посылает ее туда-сюда между разными модулями, находящимися на расстоянии нескольких сантиметров друг от друга.

Итак, оболочка нервных волокон обеспечивает более быстрые нервные импульсы. Время, необходимое для прохождения импульсов от одного модуля к другому (расстояние порядка 10 см), составляет при скорости 3 м/с примерно 30 мс. Такой промежуток времени кажется коротким, однако для переработки информации, которая в конечном итоге заключается в том, чтобы импульсы многократно перетекали между различными модулями в обоих направлениях, он очень велик. Быстрый обмен между модулями предполагает быстрое проведение импульсов, отсюда получается, что модуль, соединительные волокна которого еще медленные, может внести лишь небольшой вклад в переработку информации или даже вовсе никакого. Медленное соединение нервных волокон в головном мозге можно сравнить с мертвой телефонной линией — физически она присутствует, но на практике бесполезна.

Уже сто лет назад были созданы первые карты головного мозга, на которых ученые отметили, когда или в какой последовательности созревают нервные волокна, соединяющие отдельные участки. При рождении первичные сенсорные и моторные участки соединены быстрыми волокнами. Речь идет об участках, отвечающих за обработку сигналов, поступающих непосредственно из окружающего мира (зрение, слух, осязание) или вызывают движения мускулов. Посредством их младенец получает первый опыт: если его ущипнуть за ногу, нога вздрогнет. Однако информация перерабатывается еще не очень глубоко, то есть не передается быстро к другим модулям. Лишь позже волокна, ведущие к другим модулям, становятся достаточно быстрыми, и только к концу развития, во время или даже после пубертатного периода, соединения с последними модулями в лобной и теменной доле мозга оснащаются быстропроводящими волокнами. На основании такого развития части лобной доли человека функционально полностью соединяются с остальным головным мозгом лишь к периоду полового созревания.

^{7.2. Разрезы головного мозга человека после окрашивания жира черным красителем. Слева вверху показан головной мозг новорожденного, справа — головной мозг ребенка в детсадовском возрасте, внизу — головной мозг взрослого. У младенца лишь немногие участки соединены посредством быстропроводящих волокон.}

Развитие головного мозга заменяет учителя

В течение долгого времени замедленное созревание головного мозга у человека по сравнению с другими приматами квалифицировалось как недостаток. Лишь в последнее время стало ясно, что созревание головного мозга в конечном итоге заменяет хорошего учителя. Хороший учитель заботится о том, чтобы мы при изучении чего-то начинали с простого. Только когда мы это выучим, последуют более сложные задания, а затем — еще более сложные.

В повседневной жизни мы сталкиваемся с самыми разными ситуациями и раздражителями, структура которых находится в диапазоне от совсем простой до сверхсложной. Однако факт, что головной мозг развивается и сначала может перерабатывать только простые структуры, гарантирует, что мозг сначала выучивает только простое (ведь переработка — это всегда и учеба!). Эту мысль можно пояснить на примере развития речи.

Исследования вопроса, как мы, взрослые, разговариваем с младенцами, хотя и показали, что мы, конечно же, «настраиваемся» на маленьких собеседников, но процесс этот не заходит слишком далеко. Разговаривая с малышами, мы используем звукоподражание и несколько утрированную интонацию. Но уже с детьми постарше мы разговариваем почти как со взрослыми. Мы не действуем по определенной методике, как это делает учитель иностранного языка. В процессе обучения речи ребенок находится в языковом окружении, которое мало или вовсе не обращает внимания на его потребности в научении. Никто не разговаривает с ребенком однословными предложениями до тех пор, пока он все их не выучит, а затем переходит к двухсловным предложениям и ждет, прежде чем начать разговаривать предложениями из трех слов, пока все предложения из двух слов не будут «усвоены», и т. д. Если бы дети были вынуждены приобретать речевой опыт в такой методически правильной последовательности, возможно, никто из нас вообще не научился бы разговаривать.

Почему мы тогда все же научились разговаривать без учителя, который подготовил бы материал по правилам методики? Да потому что «в жизни» учителя нам заменяет созревающий головной мозг. Еще раз: проблема при изучении сложных структур, таких как, например, грамматика, заключается в том, что сначала надо выучить простые структуры, затем более сложные, а затем еще более сложные. Так, головной мозг учит сначала частоты акустического ввода информации; он формирует карты частот, затем карты частотных моделей, меняющихся по времени (звуки), и в заключение — обобщение звуков (слоги и слова); затем структуры, которые заключены в этих моделях, перерабатываются и выучиваются дальше, на соответственно более высоких уровнях (модулях) переработки, которые «подключаются» друг за другом.

^{7.3. Упрощенная схема процесса развития нашей способности говорить. Наше внутреннее ухо преобразует колебания давления в электрические импульсы и посылает их в головной мозг. Звуковые сигналы подвергаются сначала совсем простой обработке: звуковые колебания будут записаны в первичной слуховой коре, так называется первая станция акустической переработки в коре головного мозга. За счет этого в первичной слуховой коре возникают нервные клетки, отвечающие за определенные частоты (от 20 до 20 000 Гц). Они, в свою очередь, посылают свою модель активации на следующую ступень обработки, где возникают нервные клетки, отвечающие за частоты, которые часто встречаются вместе. Такие образцы частот — это, например, звуки А, Е, И, О, У. Из них в свою очередь на следующей ступени переработки составляются слоги, из слогов — слова (следующая ступень), а из слов — предложения (следующая ступень). Предложения образуют основу для дальнейших стадий переработки, на которых речь идет о смысле и значении. Параллельно процесс переработки занимается также высотой звуков, ритмом, эмоциями и другими характеристиками акустических сигналов.}

Созревание головного мозга во время процесса научения не мешает ему, а напротив, вообще делает его возможным во всей его сложности: именно потому что головной мозг созревает и одновременно перерабатывает информацию, он может обучаться в правильной последовательности. Именно благодаря такому процессу мозг вообще может воспринимать сложные взаимосвязи. Если бы вы имели ваш нынешний головной мозг уже при рождении, то, скорее всего, вы бы никогда не научились разговаривать!

Следующая иллюстрация еще раз поясняет механизм развития головного мозга: около 2,5 млн волокон для ввода информации (от органов чувств, поверхности тела, внутренней части тела) входят в головной мозг, и около 1,5 млн волокон выводят информацию от него к исполнительным органам (мускулы, железы). Вводимая информация в головном мозге попадает сначала в простые кортикальные модули, которые у младенца передают эти сигналы дальше, на простые участки на стороне вывода информации. В процессе развития в участках ввода и вывода информации созревают соединения, ведущие к более высоким участкам, которые могут экстрагировать из входной информации постоянно увеличивающуюся сложность или создавать более сложные выводы информации. С практической точки зрения это означает следующее: младенец может только реагировать. Если его ущипнуть за левую ступню, он подтянет ножку и/или закричит. Его поведение рефлекторно — здесь и сейчас, без плана или цели. Нейроны в «более высоких» областях существуют, однако информация к этим участкам течет еще слишком медленно, так что она практически не играет никакой роли для функционирования головного мозга.

^{7.4. Схема развития головного мозга от младенческого возраста (слева) к взрослому (справа). У младенца быстродействующими волокнами снабжены только нейроны в «низких», «простых» участках, благодаря чему они «постоянно включены», всегда «онлайн».}

^{7.5. Различие в реакциях на сладкое у детей и взрослых. Ребенок реагирует рефлекторно: ощущение «сладкое» активизирует без больших окольных путей действие «есть». Иначе у взрослого: входящая информация «сладкое» активизирует не только рефлекторное действие «есть», но и представления «внешний вид, фигура» и «диета», благодаря которым создается выходящая информация «не есть».}

Запомним: в процессе развития головного мозга опытные знания откладываются во все более сложных модулях головного мозга, где они подвергаются анализу посредством чувственных данных и откуда происходит управление поведением. Благодаря этому поведение становится все более целенаправленным и планомерным, самостоятельно управляемым и все меньше напоминает простой рефлекс.

Поясним это на другом примере: когда дети видят мороженое, они хотят съесть его. Эта реакция наступает рефлекторно, и рациональными контраргументами ее не затормозить. Когда взрослый видит мороженое, он представляет себе, какое оно сладкое и вкусное. Но одновременно им движут также представления (высокой ступени, сложные) о собственной фигуре со всеми сопутствующими мыслями о здоровье, красоте и т. д. Это представление в свою очередь тесно связано с планированием правильного пищевого поведения, то есть с волевым ограничением — потреблением определенных, полезных для организма продуктов питания. Эти мысли о диете опять-таки могут активизировать действие «оставаться спокойным и не есть» и одновременно подавлять действие «есть». Маленький ребенок этого не может, потому что у него отсутствует «аппаратное обеспечение» для развитого представления о фигуре и диете. Поэтому он не может с помощью подобных мыслей управлять своим поведением.

Научение через схватывание сути

Итак, формирование головного мозга после рождения происходит в двух направлениях: с одной стороны, развиваются быстродействующие соединения между его модулями, а с другой стороны, благодаря процессам обучения в этих модулях формируются следы, сложность которых все время возрастает. Оба процесса формирования — это слово здесь подходит сразу троекратно! — приводят, если говорить обобщенно, к структурированию головного мозга. Важно при этом, что после окончания определенных чувственных периодов, стадий научения или окон развития (существует много понятий со сходным содержанием) в детстве во многих отношениях больше ничему научиться нельзя. Мы знаем, что однажды возникшие структуры склонны к собственному упрочнению, точно так же, как люди ходят по протоптанным тропинкам, даже если есть более короткие пути.

Значение понимания (схватывания сути) мира в ходе обучения было уже давно признано в педагогике. Обучение должно продвигаться, используя сердце, мозг и руки, как полагал уже Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827). Еще до него, в 1747 г., была основана первая реальная школа, где обучение должно было проходить на реальных вещах в реальном мире. Почему реальность так важна? И почему схватывание сути должно происходить именно с помощью рук?

Мы, люди, не только зрительные животные (с выраженным зрительным восприятием) (см. главу 5), но и моторные животные: примерно треть коры нашего головного мозга служит зрению, другая треть отвечает за планирование и выполнение движений (за все остальное отвечает последняя треть). Поскольку соединения между модулями головного мозга идут в обоих направлениях, то не только простые чувственные участки могут «наставлять» более сложные чувственные участки, но и простые моторные участки могут «обучать» более сложные моторные участки. У детей большую роль в научении играет не только чувственность приобретаемых ими опытных знаний о мире, но и общение с миром.

Рассмотрим один простой пример: пальчиковые игры и счет на пальцах. Во всем мире взрослые учат детей играть в пальчиковые игры, даже если их нередко расценивают как старомодные мелочи, примерно под таким девизом: «Ну да, так поступают уже на протяжении столетий. Это практично в дождливую погоду, потому что пальцы у детей всегда при себе, притом они ничего не стоят. Поэтому если надо как-то скоротать время, занять детей, а под рукой ничего и никого нет, то займемся пальчиковыми играми… Сорока, сорока, кашку варила, деток кормила — все это давно устарело! Пора впустить двадцать первый век в детские сады и заменить эту чепуху с пальчиками чем-то разумным, например, ввести в детских садах ноутбуки».

Мы уже говорили о том, что из описания развития головного мозга непосредственно следует, что простые процессы научения имеют решающее влияние на последующие более высокие умственные результаты: тот, кто на низшем уровне не проложил ясных, резко очерченных и отчетливых следов, тому на более высоких уровнях трудно дается абстрактное мышление, потому что входящая информация к высшим уровням приходит от простых уровней.

Итак, выясняется, что различия между людьми, приобретенные в детстве и зависящие от научения, действительно существуют, и различия эти сохраняются вплоть до взрослого возраста и определяют работоспособность взрослых. Так, например, мы давно знаем, что фонемы, которые человек не слышал, будучи ребенком, он не сможет различать позднее во взрослом возрасте. То, что не могло оставить следов на низших уровнях, потому что соответствующие образцы не были переработаны, на более высоких уровнях отображаться вовсе не будет.

То же самое происходит и со зрением: именно потому что в раннем детстве мы могли наблюдать лица исключительно европеоидной расы, все японцы выглядят для нас примерно одинаково. А для японцев все жители средней Европы на одно лицо!

На этом фоне новейшие исследования нейробиологов по вопросу воплощения, то есть олицетворения мыслительных процессов, имеют большое значение. В конечном итоге речь идет о том, что наше тело мы с самого рождения как бы носим с собой и с ним завоевываем мир. Соответственно важен и телесный опыт, как, например, восприятие понятий «холодный» или «горячий» (что впоследствии переносится и на наши эмоции), «большой» или «маленький», «верх» или «низ» (что также позже будет перенесено в совсем иные области). Речь здесь идет о гораздо большем, нежели упоминаемом порой в дошкольной педагогике значении «первичных опытных знаний», которые каждый приобретает сам и которые не могут преподать ни другие люди, ни средства информации. В гораздо большей степени решающим является то, что организм при прокладывании следов в «простых» областях коры головного мозга непосредственно участвует в этом и что любые духовные достижения «высшего порядка» вообще могут попадать в соответствующие области головного мозга только по следам из этих «простых» участков. Кроме того, мы знаем, что эти следы очень устойчивы к изменениям. Другими словами: однажды проложенные следы впоследствии едва ли изменяются.

Пальчиковые игры и математика

Дети используют пальцы для счета еще до того, как начинают размышлять о цифрах. Счет на пальцах был обычным делом уже в Древнем Египте. Практически во всех культурах дети учатся считать при помощи пальцев: они всегда перед глазами и доступны, и их всегда можно сравнить с количеством предметов, которые надо посчитать. Все умеют это делать. До пяти можно сосчитать на одной руке. Начиная с числа «шесть» понадобятся обе руки; используя их, для осязания и моторики вводят в действие оба полушария головного мозга. Поэтому должен существовать обмен информацией между обоими полушариями головного мозга, а для этого обмена требуется время. И поскольку использование головного мозга изменяет его и именно благодаря этому в конечном итоге в нашем головном мозге формируются отвлеченные числа, можно исходить из того, что числа от шести до десяти откладываются в обоих полушариях головного мозга, тогда как для чисел от одного до пяти достаточно одного полушария.

^{7.6. Счет на пальцах}

Китайцы действуют иначе (см. рис. ниже). Они используют комбинации и определенные положения пальцев — так они могут считать до десяти на пальцах одной руки. Лишь начиная с одиннадцати им нужна вторая рука. Тем самым они подключают оба полушария головного мозга только с числа «одиннадцать». Можно, конечно, предположить, что для абстрактного применения цифр в арифметике это не имеет никакого значения, особенно если учесть, что взрослые не используют пальцы для решения простых арифметических задач в пределах от одного до двадцати. Для этого пальцы никому не нужны.

То, что числа в нашем головном мозге представлены не только в образе наших пальцев, показывает один очень простой эксперимент. Закройте глаза и представьте себе числа от одного до девяти на одной линии. Как выглядит ваша мысленная картина? Большинство людей говорит, что они представляют себе горизонтальную линию, с единицей слева, за которой идет двойка и так далее до девятки на правой стороне. Следовательно, мы представляем себе числовой луч в пространстве. Поскольку мы обычно представляем себе меньшие числа на левой стороне, а большие — на правой и поскольку правое полушарие головного мозга отвечает за левую сторону, а левое полушарие головного мозга — за правую, то с помощью соответствующих экспериментов можно найти доказательства существования такого числового луча в нашей голове.

^{7.7. Китайцы умеют считать до десяти на пальцах только одной руки.}

Самое простое задание заключалось в следующем: испытуемых попросили представить себе сначала одно число (эталонное), а затем второе число, которое может быть больше или меньше эталонного. Затем испытуемые должны были указательным пальцем правой или левой руки указать на отличную от эталонной цифру. Оказалось, что испытуемые, как правило, быстрее указывали левой рукой, если число было меньше эталонного, а правой — если оно было больше эталонного. Притом весь процесс не зависел от какого-либо конкретного числа: не все числа меньше какого-то определенного числа помещены в правом полушарии головного мозга, и не все числа, превышающие его, — в левом полушарии. Одно и то же число может быть представлено слева или справа — это зависит от того, какое эталонное число было предъявлено сначала (то есть где именно на числовом луче мы мысленно находимся в данный момент). Мы можем мысленно двигаться вдоль числового луча, а эталонное число может находиться посередине, при этом большие числа будут помещаться на правой стороне нашего мысленного пространства, а меньшие — на левой. Эффект обнаруживается даже тогда, когда испытуемым показывают числа не в виде цифр, а в виде слов — числительных.

Можно было бы полагать, что результат эксперимента — простое воздействие факта, что за левую сторону нашего организма отвечает правое полушарие головного мозга, и наоборот. Однако это не так: эффект наступает и тогда, когда задействуется только одна рука: «меньше» перерабатывается слева, а «больше» — справа. Итак, числовой луч скорее связан с пространством вокруг нас, нежели с нашими пальцами или нашим телом. Он — другое, более абстрактное представление о числе, нежели «считающие» пальцы. И развивается это абстрактное представление позже, потому что теменная доля (место числового луча в нашем головном мозге) развивается намного позднее, чем простые сенсорные и моторные участки, которые играют роль при счете на пальцах.

Итак, числа перерабатываются головным мозгом по-разному: (1) как сенсорное и моторное событие, тесно связанное с пальцами, (2) как место на числовом луче в нашем теменном мозге и (3) как слово в речевых центрах. Теперь мы сочли бы, что при обращении с числами (в зависимости от того, о каком именно числе идет речь), используется один из этих модулей головного мозга. В принципе это так, однако эти модули с начала изучения чисел находятся в тесном контакте, так что активизированы будут все.

^{7.8. Какое число больше? Под экраном находятся две кнопки, и участники эксперимента должны нажать клавишу на стороне большего числа, которое может находиться слева или справа. Использовались только пары чисел, различающихся на два, от «1 3» или «3 1» до «18 20» до «20 18». Каждый испытуемый выполнял 432 таких заданий, и время, необходимое для выполнения каждого отдельного задания, измерялось в миллисекундах.}

На основе этого главного вывода был проведен еще один эксперимент, очень необычный. Немецкие и китайские испытуемые обоих полов в возрасте примерно 25 лет должны были выполнить на компьютере простое задание — сравнить числа. Время, которое понадобилось им, чтобы указать, какое из двух чисел больше, измерялось в миллисекундах. Сравнительное исследование проводилось на немцах и китайцах, потому что в этих культурах счету на пальцах учатся по-разному; немцы используют пальцы второй руки для чисел, начиная с шести, китайцы же — только начиная с одиннадцати. Передача данных от одного полушария головного мозга в другое требует времени, — идея эксперимента заключалась в том, чтобы измерить это время у взрослых.

Три вещи, касающиеся результатов, были известны заранее:

(1) Задания на сравнение чисел тем труднее (и требует больше времени), чем больше числа. Мы действительно сравниваем «2 4» быстрее, чем «12 14».

(2) Задание на сравнение чисел является особенно легким (а время реакции — меньшим) тогда, когда на одной стороне сравнения стоит одноразрядное, а на другой — двухразрядное число: «Что больше: X или XX?» Ответить на этот вопрос можно, вовсе не раздумывая об этих числах, то есть не распознавая и не классифицируя их (светло-серые участки на графике ниже).

(3) Китайцы почти все время в начальной школе проводят за изучением нескольких тысяч иероглифов, составляющих их письменность. Они с детства натренированы распознавать символы — в отличие от немецких школьников, которые за год запоминают примерно тридцать букв алфавита и дальше занимается совсем другими вещами. Поэтому не удивительно, что и числа китайцы различают быстрее, чем немцы.

Эти три эффекта четко заметны, если рассмотреть фактические результаты исследования. Для больших чисел время реакции было больше; сравнения пар типа «8 10» и «9 11» проходили явно быстрее; китайцы в целом были быстрее, чем немцы. Немецкие испытуемые были к тому же медленнее при сравнении чисел, начиная с шести, то есть как только следовало переработать число больше пяти. Китайские испытуемые проявили соответствующее замедлние только при сравнении «10 12» (когда в действие вступала «вторая рука»).

Результаты показали, таким образом, некую «тень» детского счета на пальцах, сопутствующую счету во взрослом возрасте. Разумеется, испытуемые решали задания на сравнение не на пальцах, однако значения времени реакции показывают, что формирование головного мозга в детском саду ни в коем случае не прошло бесследно для его функционирования в дальнейшей жизни. Уже почти сто лет нам известно, что пальцы и математика в нашей голове очень тесно связаны друг с другом: при любой математической операции наши пальцы, если можно так выразиться, снова в игре. Абстрактные числа, величины и т. п. когда-то надо было потрогать пальцами, ведь лишь так они попадают в головной мозг. Именно поэтому даже такой сложный умственный труд — математика — в большой степени имеет дело с нашим «пространственным» телом и особенно с нашими пальцами.

^{7.9. Средние величины времени реакции при выполнении задания на сравнение чисел у китайских и немецких испытуемых. Пунктирные кривые даны для того, чтобы сделать более наглядными отклонения величин.}

Другими словами: то, насколько хорошо мы умеем обращаться с нашими пальцами, насколько активно мы в детстве пользовались ими, имеет значение для способности обращаться с числами. Если вы действительно хотите, чтобы как можно больше детей, находящихся сейчас в детсадовском возрасте, позднее стали превосходными специалистами в области математики и информатики, то чему следовало бы отдать предпочтение в детском саду: ноутбукам или пальчиковым играм? Ответ науки ясен: пальчиковым играм!

Постигать мир

Чтобы изучить, как влияет обращение с предметами на головной мозг, надо тщательно исследовать, как происходит изучение предметов. У моего коллеги Маркуса Кифера родилась идея: придумать 64 новых, несуществующих в реальности объекта, с помощью компьютерной графики нарисовать их трехмерные изображения и дать им названия. Благодаря этому появилась возможность изучить, какую роль при знакомстве с новыми объектами играет манипулирование этими объектами.

Давно известно, что при запоминании очень помогают соответствующие теме одновременные телодвижения. Стишок «Кирпич на кирпич, скоро будет домик готов» заучивается быстрее, если при этом поочередно ставить один кулак на другой. Научиться вращать рукоятку легче, если делать правой рукой движение, имитирующее вращение рукоятки. Короче говоря, действия тоже могут быть частью отдельных конкретных воспоминаний и имеют отношение к эпизодической памяти.

Чтобы выяснить, действительно ли наше понятийное знание (например, наше представление о том, что такое молоток; что в домах можно жить; что чашка — предмет кухонной утвари, а каждая кухонная принадлежность — предмет неодушевленный и т. д.) самым тесным образом связано с действиями, 28 студентов Ульмского университета должны были приобрести понятийные знания о 64 несуществующих объектах: образ, название, принадлежность к какой-либо категории, очертания и детальные признаки. За участие в обширной программе обучения (16 сеансов по 90 минут) мы заплатили каждому студенту по 200 евро.

^{7.10. Примеры несуществующих в реальности объектов, подлежащих изучению.}

Чтобы исследовать влияние вида обучения (схватывание сути или лишь примысливание, то есть попытка толкования какого-либо явления) на последующее знание, студентов разделили на две группы. В одной группе обучающиеся должны были рассмотреть изображение несуществующего предмета, прочитать его название и, кроме того, придумать подходящее к нему действие (взять в руки, куда-либо вставить или, наоборот, вставить что-либо в него, резать, стучать) и выполнить это действие как пантомиму. Второй группе тоже демонстрировали изображение и название предмета, причем самая важная его деталь, на которую испытуемый должен был указать пальцем, была обведена кружком.

За исключением четырех испытуемых, не справившихся с заданием, обе группы поначалу учились одинаково хорошо: по окончании тренировки они овладели всеми 64 несуществующими объектами, могли правильно называть их и корректно относить к соответствующим категориям. С целью измерения прогресса в обучении испытуемые еще в ходе тренировок должны были справляться с контрольными заданиями. Для этого они поочередно рассматривали два несуществующих объекта, а затем должны были нажатием клавиши указать, принадлежат предметы к одной категории или к разным. Начиная с пятой тренировки (несуществующие объекты и их названия к этому моменту были хорошо знакомы участникам эксперимента), была введена вариация этого задания: испытуемым последовательно предъявляли только названия объектов, при этом они снова должны были указать, относятся ли названные несуществующие объекты к одной категории или к разным. При выполнении обоих заданий оказалось, что испытуемые первой группы, производившие с несуществующими предметами действия, заметно быстрее могли отнести объекты к нужной категории.

^{7.11. Обучение путем обращения с несуществующим объектом.}

Когда испытуемым показывают изображения двух несуществующих объектов, им нужно лишь проверить, какими признаками обладают эти объекты. На основании выявленных признаков остается определить принадлежность каждого предмета к определенной категории и понять, к одной категории принадлежат предметы или к разным. Если же испытуемым предъявляют только названия несуществующих объектов, при решении аналогичной задачи надо напряженно размышлять: по названию вспомнить несуществующий объект, представить себе его, мысленно рассмотреть образ и отнести несуществующий объект к соответствующей категории; затем проделать то же самое со вторым несуществующим объектом и лишь затем сравнить обе категории (см. левый график на рис. 7.12). Скорость этих активных мыслительных усилий зависит от способа тренировки — это демонстрируют значения времени реагирования. Тот, кто при изучении несуществующих объектов производил с ними какие-то действия, может мысленно обращаться с ними явно быстрее, чем тот, кто при изучении только показывает на отличительный признак.

^{7.12. Прогресс в обучении при выполнении задачи на распределение несуществующих предметов по категориям. Представлены средние величины времени реагирования испытуемых, разбитых на учебные группы, — с выполнением действий с предметом (черные кружки) и с просмотром изображения предмета (белые кружки).}

Другими словами, то, насколько эффективно управляется наш мозг с полученной информацией, зависит от того, каким образом эта информация была получена! Дополнительное тому подтверждение: во время выполнения задания с каждого испытуемого снималась 64-канальная электроэнцефалограмма (ЭЭГ), данные которой были оценены событийно-коррелированно. При этом в группе, осуществлявшей с предметами действия, видна более ранняя активация моторных зон лобных долей головного мозга.

Из этого можно сделать вывод, что способ, с помощью которого что-либо изучается, определяет, каким образом выученное откладывается в мозге. Тот, кто знакомится с миром посредством щелчка «мышью», что пропагандируют некоторые медийные педагоги, сможет размышлять о нем намного менее эффективно и изрядно медленнее. Щелчок «мышью» — акт демонстрирования, а не акт манипулирования (то есть обращения с вещью при помощи рук).

Тому, кто намерен овладеть серьезными знаниями, следует обратиться к реальному миру. Знания, которые мы получаем за компьютером, слабее и медленнее «отпечатываются» в нашем головном мозге, чем те, которые можно «потрогать руками». При этом мы знаем, что скорость мыслительных процессов тесно связана с уровнем интеллекта. Быстрота мышления — признак высокого интеллекта. Кроме того, доказано, что цифровой способ постижения мира отрицательно воздействует на формирование головного мозга, а что это означает для умственного развития, вы прекрасно себе представляете.

Карандаш или клавиатура?

Чтение и письмо — главные культурные навыки, которые в нашей письменно-языковой цивилизации изучаются в детстве. Уверенное владение письменной речью важно и для успеваемости в школе, и для будущих профессиональных успехов. Поэтому оптимальное обучение чтению и письму в детском саду и в школе имеет большое значение как для каждого отдельного индивидуума, так и для всего общества.

Правильно построенное преподавание чтения и письма, основанное на последних открытиях в области нейробиологии, может противодействовать даже отставанию в чтении и трудностям в овладении орфографией, причиной которых обычно являются патологии (болезненные отклонения) в участках головного мозга, отвечающих за переработку речи. Тем самым наука способна дать человеку шанс на полноценное интеллектуальное развитие. Однако до этого нам еще далеко. Педагогический хаос в Германии, который выражается, в отсутствии единой программы обучения правописанию в начальной школе, подчас приводит к тому, что ученик должен заново пройти программу первого класса, если его родители переехали на расстояние двух километров из Берлина в Бранденбург. Настало время покончить с такого рода халтурой на федеральном уровне и применить научные знания в преподавании чтения и письма. Это знание понадобится нам и для того, чтобы решить, должны ли дети, как раньше, писать мелом на доске и ручкой на бумаге или же теперь достаточно компьютерной клавиатуры.

Цифровые средства письма получают все большее распространение, и вряд ли стоит удивляться тому, что дети все чаще впервые знакомятся с письменной речью через них, а не путем чтения книг и собственноручных записей на бумаге. Уже есть первые результаты научных исследований, доказывающие, что применение цифровых средств для письма, которое начинается уже в детском возрасте, отрицательно влияет на способность к чтению у детей и взрослых. Нейробиологические исследования, проведенные с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) показывают, что узнавание букв, которые были выучены путем написания их от руки, приводит к усилению активности в моторных участках головного мозга. Если буквы были выучены путем ввода на клавиатуре, активизации не происходило. Из этого можно сделать вывод, что только формирование букв с помощью карандаша прокладывает моторные следы памяти, которые во время восприятия букв активизируются и облегчают узнавание букв по их визуальному образу. Этот дополнительный моторный след памяти, содействующий чтению, не формируется, если буквы вводили посредством клавиатуры, потому что движения, необходимые для нажатия на клавишу, не имеют никакого отношения к форме букв.

Итак, с буквами происходит то же, что и с объектами: их легче выучить, если их писать рукой! Влияние упражнений в письме на понимание слов или целых текстов пока не изучалось, но такие исследования необходимы. Изучение процессов письма и чтения особое значение имеет для школьного обучения детей, ведь именно начальное образование закладывает фундамент будущей профессиональной карьеры человека. Описанные выше исследования процессов письма были проведены в основном с участием взрослых испытуемых. С детьми подобные эксперименты не проводились, хотя именно эта целевая аудитория представляет особый интерес: ведь только дети учатся с очень большой скоростью, и путем этого научения в их головном мозге производят быстрые структурные изменения, закладывающие основу их будущего мыслительного потенциала.

Принимая во внимание стремительное распространение цифровых СМИиК в современном обществе, систематическое исследование предположительно более полезного воздействия упражнений в письме с помощью ручки и бумаги на развитие речи по сравнению с цифровыми способами письма имеет большое значение. Прежде чем мы внедрим ноутбуки в детские сады и начальную школу, следовало бы точно знать, что именно это принесет нашим детям! Существует опасность того, что массированное введение цифровых СМИиК в детские учреждения может нанести непоправимый вред юному поколению, и последствия этого вреда будут сказываться многие годы спустя.

Выводы

Головной мозг взрослого человека коренным образом отличается от детского мозга, который находится в процессе развития. Этот простой факт обходят практически все «эксперты», которые высказываются по вопросу использования цифровых средств массовой информации и коммуникации в сфере образования.

Дети учатся намного быстрее, чем взрослые. Они должны это делать, потому что пока они еще ничего не знают и должны быстро постигать мир. При этом знания, которые они приобретают, должны быть получены правильным способом. Оба эти аспекта можно совместить лишь при условии, что процесс обучения сначала идет быстро, а затем медленнее. По этой причине взрослые учатся значительно медленнее, чем дети, и, следовательно, при обучении детей должны действовать иные принципы, чем при обучении взрослых. С этой точки зрения наибольшую отдачу можно ожидать от вложения усилий и средств в образование в детских садах.

Одна треть нашего головного мозга отвечает за то, что наше тело совершает различные движения, то есть за то, что мы в нашем мире совершаем поступки: активно вмешиваемся, а не только пассивно принимаем информацию к сведению. Само понятие «схватывать суть» подразумевает участие в процессе рук. Пальцы так хорошо подходят для счета не потому, что они такие гибкие: в противоположность другим приматам, которые с их помощью ходят или лазают, руки человека благодаря прямохождению высвободились и получили новую роль — роль точного инструмента для исследования окружающего мира. Это предполагает интенсивную тренировку тонкой моторики[18] в детстве. Поэтому так важны пальчиковые игры, при которых пальцы играют роль различных сказочных персонажей, животных или предметов, подобно тому, как это происходит в кукольном театре. Эти игровые движения помогают легче запоминать детские стишки и песенки.

Руки играют важную роль не только при изучении отдельных конкретных предметов (если вы этому не верите, попробуйте кратко описать винтовую лестницу!), но и в процессе приобретения общих знаний (семантическая память) и даже при обработке абстрактных понятий, таких как числа. Тому, кто хочет, чтобы его дети стали математиками или специалистами в информационных технологиях, следует в детских садах поощрять пальчиковые игры, а не ноутбуки. А тому, кто мечтает, чтобы дети читали книги, следовало бы выступать в пользу карандашей, а не клавиатуры при обучении письму.

Игровая приставка (или карманная игровая консоль) — один из самых распространенных подарков для детей. Речь идет о рынке с миллиардным оборотом, где всемирно известные фирмы, такие как Sony, Nintendo или Microsoft, буквально сражаются за покупателей. Эти приборы должны содействовать обучению детей — вот один из наиболее частых аргументов в пользу их активного использования. Если же попытаться уточнить, чему именно дети научились благодаря игровым приставкам, то получить можно лишь уклончивый ответ, а то и вовсе никакого. Что на самом деле происходит с детьми, когда они играют в компьютерные игры? Как дети развиваются в процессе игры и полезно ли такое развитие на перспективу? Подобные вопросы задают себе лишь немногие родители, покупающие детям игровую приставку.

Моя сестра воспитывает своих детей ответственно и не является поклонницей цифровых СМИиК, но она не возражала, когда ее одиннадцатилетнему сыну подарили на Рождество iPod с сенсорным экраном. Поскольку этот прибор является «замаскированной» под плеер игровой приставкой, я исхожу из того, что затрагиваемая в этой главе проблематика цифровых игр касается всех изделий, которые называются по-другому, однако имеют игровые функции. (Кстати, сейчас моя сестра серьезно сомневается, правильно ли она поступила.) Кроме того, многие игры существуют как в версии для ПК, так и в версии для карманной игровой консоли, поэтому опытные знания о компьютерных играх мы вполне можем перенести на игры для приставок.

Компьютерные игры и школьная успеваемость

Многие догадываются, что компьютерные игры, в которые играют дети и подростки, приводят к снижению успеваемости в школе, особенно если у школьника есть на чем играть — собственный компьютер или игровая консоль. У молодых людей, как у всех нас, в сутках только 24 часа; потому довольно очевидно, что время, проводимое за видеоиграми, не может использоваться для выполнения домашних заданий и глубокого погружения в учебный материал. И конечно же, существуют результаты исследований по этой теме, согласно которым дети, играющие в видеоигры, проводят по сравнению с детьми, не играющими в них, на 30 % меньше времени за чтением и на 34 % меньше времени за выполнением домашних заданий в целом.

Эти исследования в принципе важны, однако все имеют один недостаток: изучены были лишь статистические взаимосвязи. Они не могут ничего сказать о причинах и последствиях выявленных цифр. Хотя эти исследования убедительно показывают, что видеоигры приводят к ухудшению школьных оценок у детей, однако могло бы быть и так, что школьники со слабой успеваемостью хватаются за игровую приставку, чтобы отвлечься или чтобы просто-напросто забыть о школе и о проблемах в учебе. Кто-то может сделать такой вывод: не видеоигры являются причиной плохой успеваемости, а плохая успеваемость ведет к видеоиграм. Так какое утверждение является правильным: «много играет тот, у кого плохие оценки» или «тот, кто много играет, получает плохие оценки»?

Учиться с World of Warcraft[19]?

То, что во время любой игры учатся, известно давно и однозначно доказано. Вопрос заключается не в том, влияют ли на детское развитие компьютерные игры, а в том, каково это влияние: положительное или отрицательное. Некоторые исследователи видят в видеоиграх не препятствие для учебы, а решение всех проблем с учебой. Так, Констанс Штайнкюлер из Висконсинского университета в Мадисоне (США) предлагает решать проблему затруднений при чтении у мальчиков младших классов, давая им играть в видеоигру World of Warcaft (от англ. world — мир, warcraft — военное ремесло). Это самая распространенная многопользовательская ролевая онлайн-игра: по состоянию на август 2011 г. в нее играло более 11 миллионов человек. Каждый играющий должен ежемесячно платить 11–13 евро компании-изготовителю, фирме Blizzard Entertainment. Ежегодный оборот этой фирмы — свыше одного миллиарда долларов.

Игрок World of Warcaft — часть группы, которая в вымышленном мире ведет войну с другими такими же группами. В правилах игры предусмотрена возможность общения со своими соратниками. Для коммуникаций с соратниками имеются специальные чаты, где можно, например, задавать вопросы общего характера, заниматься торговлей или организовывать защиту от агрессоров. Торговля (предметами или оружием) ведется не только в игре, но и в реальной жизни с использованием реальных денег; это всё больше размывает границы между виртуальным и реальным мирами. Кстати, мой племянник, о котором я упоминал выше, уже собирается на свои карманные деньги купить виртуальные принадлежности, чтобы стать более успешным в одной из игр, установленной на его новом iPod…

Девочки в целом проводят намного меньше времени за видеоиграми, чем мальчики; они менее склонны играть в игры с элементами насилия; они вдвое реже, чем мальчики, пренебрегают домашними заданиями из-за игр. Следовательно, проблемной группой являются именно мальчики; видеоигры и компьютерные игры наносят большой вред их умственным способностям. То, что эта опасность реальна, показывают исследования криминолога Кристиана Пфайфера, который говорит о «потерянном поколении молодых мужчин».

Поскольку именно мальчики особенно охотно играют в воинственные компьютерные игры и именно они гораздо чаще, чем девочки, склонны к легастении[20], госпожа Штайнкюлер предлагает преподавать чтение мальчикам, испытывающим затруднения при чтении, с помощью игры World of Warcraft. «Утверждение о том, что литературный мир игры World of Warcraft обладает самостоятельной интеллектуальной ценностью и представляет собой мощное средство для приобщения молодых мужчин к чтению, вполне может оскорблять чувства многих воспитателей и преподавателей. Хочу посоветовать им не лезть со своими чувствами туда, где речь идет о пользе и эффективности». Штайнкюлер упрекает традиционно ориентированных педагогов в том, что они изначально оценивают «свою книжную культуру» выше, чем «культурное поле» современной цифровой игрушки. Получается, нам следует заменить Гёте и Шиллера, Шекспира и Хемингуэя виртуальными военными играми, как предлагает американская педагогиня? Вероятно, я принадлежу к консервативным людям, которые не считают, что все новое лучше старого просто в силу новизны. Я всегда стараюсь рассмотреть это новое со всех сторон, как можно детальнее, и сделать продуманный вывод, прежде чем сказать: да, это новое гораздо лучше прежнего.

Интересны пояснения Википедии по поводу возможностей коммуникации в World of Warcraft: «В распоряжении играющего имеется набор готовых команд, с помощью которых можно что-то сказать игрокам своей фракции (группы), находящимся поблизости, или «прокричать» на всю игровую локацию (участок игрового поля, где в данную минуту локализована фракция, к которой принадлежит играющий. — Прим. ред.). […] Прямая коммуникация с игроками фракции противника невозможна. Текст, который игрок адресует членам своей фракции, противники видят в виде нечитаемой тарабарщины, т. к. игра преобразует эти текстовые сообщения в произвольный набор графических символов». То есть заранее заготовленные фразы можно «выбросить» в виртуальный мир и ничего не писать самостоятельно. И каким же образом игра World of Warcraft может научить мальчиков письму и особенно чтению? Ведь в новых версиях игры предусмотрена возможность прямого общения с другими игроками посредством микрофона и динамиков, так что ни читать, ни писать больше не надо!

Неужели теперь нам следует заменить преподавание немецкого языка играми типа World of Warcraft? Немецкий бундестаг, похоже, выступает именно за это, ибо одна из его комиссий настоятельно рекомендует приобщать детей к видеоиграм. К ней, по-видимому, присоединяется и Общество добровольного саморегулирования в области мультимедиа, так как именно определило, что детям начиная с 12 лет можно играть в World of Warcraft, несмотря на всем известную способность этой игры вызывать серьезную психическую зависимость.

Плохие отметки в подарок

Чтобы разобраться, являются ли компьютерные игры причиной школьных неудач учащихся мужского пола или это отсутствие успехов в учебе заставляет школьников уходить с головой в игры, необходимы так называемые лонгитюдные исследования[21]. Несмотря на трудоемкость, они были проведены.

Через объявление в газете исследователи обратились к родителям мальчиков — учеников начальной школы (с 1-го по 3-й класс) в возрасте от 6 до 9 лет. К участию в эксперименте были допущены только те дети, у которых не было игровой приставки, но родители как раз собирались ее купить. Родителям сообщали, что если их мальчик примет участие в исследованиях, посвященных развитию детей, то он получит игровую консоль Sony Playstation II в подарок (плюс три игры, разрешенные для детей соответствующего возраста).

Чтобы исключить влияние уже имеющихся отклонений в поведении или проблем в школе, всех школьников перед началом эксперимента соответствующим образом обследовали. Эксперимент начался осенью, с начала учебного года: ученые протестировали интеллект, успеваемость и социальное поведение детей, а затем их разделили на две группы на основе случайного выбора. Одна группа получила игровые приставки сразу, другая группа должна была четыре месяца подождать.

Спустя четыре месяца после начала учебного года всех детей обследовали еще раз. Как и при начальном тестировании, родители и учителя, принимавшие участие в эксперименте, должны были заполнить анкеты, касающиеся поведения детей в школе и дома. Все мальчики, получившие консоль, четыре месяца спустя продолжали играть на ней около 40 минут ежедневно, и большинство из них (90 %) приобрели дополнительные игры; больше половины этих детей имели на консоли по меньшей мере одну игру, не предназначенную для их возраста. Среди детей контрольной группы никто не приобрел консоль иным путем, и они проводили за видеоиграми в среднем меньше 10 минут в день, например у друзей.

При этом время, потраченное на выполнение домашних заданий, в контрольной группе составило почти 32 минуты, в группе с игровой консолью — около 18 минут, то есть намного меньше. Дети, получившие игровую консоль, показали намного худшие результаты в чтении и письме, чем школьники, не получившие такого устройства (см. графики на рис. 8.1 и 8.2).

Никакого отрицательного влияния (но и никакого положительного!) не оказала подаренная игровая приставка на школьные успехи по математике. Почему? Самый простой ответ — все учащиеся начальной школы вне зависимости от наличия у них игровой приставки в свободное время практически не занимались математикой (см. график на рис. 8.3).

^{8.1. Успехи школьников при проверке навыков чтения, в начале эксперимента (белые столбцы) и четыре месяца спустя (черные столбцы). У детей, получивших игровую приставку сразу в начале эксперимента, улучшения навыков чтения не наблюдалось.}

^{8.2. Успехи школьников при проверке навыков письма в начале эксперимента (белые столбцы) и четыре месяца спустя (черные столбцы). Ожидаемый рост успехов в письме явно виден в контрольной группе; в группе детей, получивших игровые консоли, этот рост оказался небольшим.}

С чтением дело обстоит иначе. Научиться читать можно только читая. Если отведенное для чтения время будет потрачено на видеоигры, то улучшения навыков чтения можно не ожидать.

Несмотря на непродолжительность этого эксперимента (всего 4 месяца), а также на то, что дети из контрольной группы все равно играли в видеоигры (просто не так часто), он смог подтвердить явное негативное воздействие игровой приставки на успеваемость. Так называемый анализ троп (количественный анализ причинных связей) помог доказать, что это воздействие зависело от времени, ежедневно проводимого за игрой. Иными словами, чем дольше ребенок играет, тем сильнее хромает учеба.

Разумеется, возникает вопрос: допустимо ли было проводить подобные исследования с морально-этической точки зрения? Можно ли дарить детям игровую приставку, чтобы выяснить, какой вред она наносит? Я отвечаю: да, можно, так как никому из участников эксперимента не был причинен дополнительный ущерб. Родители все равно собирались подарить своим детям игровую консоль, а после окончания эксперимента были полностью проинформированы о выявленных негативных последствиях использования игровых приставок школьниками. Перед началом исследования негативные последствия лишь предполагались, и никто не представлял себе их масштаба. Полученные в результате эксперимента сведения остановили родителей от неверного шага, который они собирались совершить, и, следовательно, эксперимент пошел на пользу очень многим детям.

^{8.3. Проблемы в школе у детей обеих групп в начале эксперимента (белые столбцы) и четыре месяца спустя (черные столбцы), согласно опросу учителей. Увеличение числа проблем у детей, получивших игровую приставку в начале эксперимента, было значительным.}

Говоря о результатах этого исследования, следует подчеркнуть: наибольшее отрицательное воздействие игровых приставок было оказано на способность детей приобретать и совершенствовать навыки письменной речи. Именно письменная речь является основным культурным инструментом человеческой цивилизации. А на бытовом уровне дело обстоит так: школьник, у кого есть проблемы с письменной речью, позднее будет иметь затруднения и по другим предметам. В этом и заключается коварство цифровых развлечений — всех этих телепрограмм для младенцев, ноутбуков в детских садах и игровых приставок дома: на первый взгляд кажется, что они просто доставляют детям удовольствие и даже способны развивать их способности. Если же присмотреться внимательнее, то оказывается, что дети, пользуясь СМИиК, не могут делать самого главного: учиться и формировать свой интеллект.

Социальные контакты: отношения с родителями и друзьями

Многие родители (а с ними и уполномоченный правительства Германии по вопросам культуры и СМИ в его хвалебной речи, посвященной «стрелялке» Crysis 2) считают компьютерные игры частью молодежной культуры. Они покупают своим детям компьютеры, игровые консоли и соответствующее программное обеспечение в том числе и из страха, что их дети могут оказаться в социальной изоляции. Вот уж действительно странно: на Рождество — праздник любви, миллионы родителей дарят своим чадам игры с элементами насилия для того, чтобы у детей всегда были друзья и никакого одиночества. Для мальчика — ученика начальной школы самый желанный подарок на Рождество — это игровая приставка или iPod. «Потому что иначе он может потерять контакты с ровесниками и стать изгоем» — так повсеместно комментируют ситуацию растерянные родители, которые в общем-то не очень хотят покупать такую «игрушку». Обоснованны ли их опасения?

Однозначно и определенно: нет! Таков ответ авторов исследования, которые занимались именно этим вопросом: как растущее использование экранных СМИиК влияет на качество отношений в семье и с друзьями? Предполагалось, что экранные СМИиК ускоряют отчуждение между родителями и детьми, а также ухудшают отношения в семье. Для того чтобы подтвердить либо опровергнуть эти предположения, были проведены два обширных исследования.

В центре внимания первого эксперимента, уже упоминавшегося в главе 6, — группа школьников из города Данедин в Новой Зеландии, которых ученые наблюдали от рождения до 26-летия. В возрасте 15 лет школьники ответили на вопросы исследователей, в том числе о своих привычках, связанных с просмотром телевизора. Оказалось, что с увеличением ежедневной продолжительности просмотра телепередач на 1 час степень привязанности подростков к родителям снижалась на 13 %, а к приятелям и друзьям — на 24 %. Эти выводы были сделаны на основании субъективных ощущений опрошенных школьников с помощью тестирования.

Из-за того, что эти данные были получены довольно давно (школьникам было по 15 лет в 1987–1988 гг.), судить можно только о влиянии телевидения. В то время другие экранные средства массовой информации и коммуникации практически не существовали. Поэтому большое значение имел второй эксперимент, проведенный в 2004 году с привлечением 3043 новозеландских школьников в возрасте 14–15 лет; их тоже опросили по поводу привычек в использовании экранными СМИиК. И здесь тоже выявилась взаимосвязь между пользованием экранными СМИиК и ослаблением привязанности к родителям. Прямое сравнение результатов опроса об использовании телевидения и игровой консоли показало, что отрицательное влияние консоли на отношения с родителями было на 20 % заметнее.

Дальнейший анализ показал, что использование игровой приставки плохо влияет и на отношения с ровесниками. Сравнение результатов обоих исследований, проведенных в одной и той же стране с разницей в 16 лет, показывает, что за это время произошел значительный рост использования экранных СМИиК: от 3 часов ежедневно в конце 1980-х гг. до 6 часов ежедневно в 2004 г. Одновременно происходило и значительное ослабление привязанности подростков к родителям и друзьям: от 29,5 % (к родителям) и 28 % (к друзьям) в конце 1980-х гг. до 23 % (к родителям) и 22,9 % (к друзьям) в 2004 г.

Согласно этим данным, опасения по поводу того, что отказ от пользования экранными СМИиК может нанести ущерб социальным связям детей и подростков, абсолютно необоснованны. Скорее верным является прямо противоположное утверждение: экранные СМИиК снижают способность к эмпатии[22], препятствуют приобретению навыков общения, необходимых для жизни в социуме, что подтверждают многие экспериментальные исследования. При обсуждении влияния Facebook на развитие психоэмоциональной сферы ребенка мы видели, что именно юные пользователи (в возрасте от 8 до 12 лет) страдают от использования цифровых СМИиК.

Если говорить об эмпатии, то особого упоминания требует эксперимент, проведенный американскими психологами Брэдом Бушманом и Крейгом Эндерсоном с целью исследования влияния медийного насилия на поведение людей. Работа озаглавлена «Мягкое бесчувствие» (Comfortably numb).

В эксперименте приняли участие 320 человек, обычных студентов колледжа (половина из них — мужского пола). Каждого испытуемого подвергали следующей процедуре: ему сообщали, что цель эксперимента — выявить, в какие игры люди играют особенно охотно; испытуемого помещали в отдельную комнату с компьютером, на котором была установлена одна видеоигра: либо с элементами жестокости и насилия (Carmageddon, Duke Nukem, Mortal Kombat или Future Cop), либо без таких элементов (Glider Pro, 3D Pinball, Austin Powers или Tetra Madness). Руководитель эксперимента заводил будильник на 20 минут, давал испытуемому длинный перечень вопросов и говорил: «Когда будильник прозвенит, заполните, пожалуйста, эту анкету. Мне надо кое-что сделать для другого эксперимента, но обещаю вам, что я вернусь минут через сорок. Пожалуйста, не покидайте помещение до моего возвращения, потому что я должен задать вам несколько вопросов о видеоигре, прежде чем вы сможете уйти. Все ли понятно?» Затем руководитель эксперимента выходил из комнаты.

После того как испытуемый в течение 20 минут играл, звенел будильник, и испытуемый должен был оценить доставшуюся ему игру с точки зрения различных характеристик, таких как динамичность, степень удовольствия, уровень насилия и т. п. Далее анкета содержала двести скучных вопросов о личности испытуемого, единственной целью которых было занять участника эксперимента.

Через три минуты после окончания видеоигры руководитель эксперимента включал снаружи, непосредственно перед дверью комнаты, где испытуемые выполняли свое задание, магнитофонную запись ссоры, переходящей в драку; сцена была разыграна профессиональными актерами, запись длилась 6 минут. Проигрывали две версии: участники эксперимента мужского пола слышали двух ссорящихся мужчин, женщины-участницы слышали ссору двух женщин. Ссора заметно разгоралась, можно было услышать шум опрокинутого стула, крики от боли и стоны:

— Это же моя лодыжка, ты, ублюдок…

— Ах, ну надо же.

— Я не могу встать.

— Мне-то что!

— Помоги мне хотя бы встать!

— Чокнулся ты, что ли? С чего бы мне тебе помогать? Меня вообще здесь больше нет.

И после этих слов говоривший выходил из комнаты, хлопнув дверью.

^{8.4. Количество времени (в секундах), которое понадобилось испытуемым, чтобы помочь попавшему в беду, после того как все они 20 минут играли в компьютерную игру без элементов насилия (белый столбец) и в компьютерную игру с элементами насилия (черный столбец).}

В момент, когда хлопала дверь, руководитель эксперимента включал секундомер, чтобы измерить, сколько времени понадобится испытуемому, занятому заполнением анкеты, чтобы поспешить на помощь человеку, который стонал от боли за дверью.

Выяснилось, что испытуемым, которые только что (за три минуты до этого) играли в компьютерную игру с элементами насилия, понадобилось на это почти в 5 раз больше времени, чем испытуемым, игравшим в «мирную» игру. Более того, некоторые игроки, игравшие в игру с элементами насилия, вообще не заметили борьбы, происходившей под дверью. А если и заметили, то восприняли ее как несерьезную. Одним словом, у тех, кто только что виртуально наблюдал сцены насилия, восприятие реально происходящего насилия оказалось притупленным.

Авторы проверили эти результаты, проведя эксперимент вне лаборатории, причем в иной постановке: на выходе из кинотеатра молодая женщина с загипсованной ногой роняла костыли; лежа на земле, она тщетно пыталась дотянуться до костылей. Сцену играла профессиональная актриса, один из исследователей снимал происходящее скрытой камерой. Замерялось время, которое потребовалось прохожим (после посещения кинотеатра), чтобы помочь явно беспомощной женщине поднять костыли и встать.

В ходе этого эксперимента ученые протестировали 162 прохожих. Оказалось, что промежуток времени до момента оказания помощи зависел от того, какой именно фильм они только что посмотрели: после просмотра фильма ужасов «Руины» (The Ruins, 2008) людям требовалось значительно больше времени, чтобы решиться оказать человеку помощь, чем после просмотра безобидного приключенческого фильма «Остров Ним» (Nim‘s Island, 2008).

Ученые выдвинули гипотезу, что люди, отправившиеся смотреть фильм ужасов «Руины», изначально обладали высокой предрасположенностью к насилию: именно поэтому они выбрали для просмотра фильм ужасов и именно поэтому их реакция на страдания другого человека оказалась замедленной. Чтобы подтвердить или опровергнуть это мнение, ту же сцену с костылями разыграли на входе в кинотеатр перед просмотром тех же самых кинофильмов: жестокого и безобидного. В результате выяснилось, что до просмотра фильмов люди реагировали одинаково быстро. Стало очевидно, именно фильм со сценами жестокости повлиял на зрителей: после его просмотра люди проявили намного меньшую готовность помочь беспомощному человеку, чем до его просмотра.

Мягкое бесчувствие и ток-шоу

Иногда меня заносит на телевизионные ток-шоу. Особенной эта ситуация является потому, что, как известно, у меня нет собственного телевизора, и я невысокого мнения о телевидении в целом: несколько десятилетий назад, когда оно только появилось, люди ожидали, что телевизор станет доступным для каждого источником просвещения и культурного воспитания. Во что эта идея превратилась сегодня, каждый может судить сам.

Темой одного из ток-шоу, в котором я участвовал, было насилие в СМИиК. Речь шла о компьютерных играх и о том, что мы могли бы противопоставить их влиянию, которое, как известно, приводит к росту жестокости и насилия в реальном мире.

«Ничего, — гласил, как всегда, ответ присутствующих игроков и организаторов мероприятия, — потому что компьютерные игры — это безобидное времяпрепровождение». «Более жесткие законы о хранении оружия», — предлагали другие, однако представители стрелковых клубов были против. Как всегда, дискуссия протекала довольно хаотично, примечательными оказались лишь два коротких сюжета, показанных зрителям в ходе передачи. Это был заранее записанный материал, призванный продемонстрировать, что видят и переживают люди, играя на компьютере или игровой приставке: очень реалистично изображенный, но абсолютно бессмысленный отстрел неких «противников». После показа этих сюжетов участники ток-шоу пребывали в испуге, полной растерянности, не находя слов, за исключением двоих присутствующих — опытных игроков. Один из них уже проходил курс лечения от игровой зависимости (лудомании), другой оказался еще более «успешен» на этом поприще. Эти двое считали всё увиденное абсолютно нормальным, вовсе не плохим и уж тем более не вызывающим возмущения или отвращения. Даже на дополнительный вопрос ведущего один из игроманов ответил: «Нет, почему это должно кому-то как-то вредить?»

Эта разница в реакции на один и тот же увиденный материал только подтверждает то, что уже несколько десятилетий назад было хорошо изучено и о чем, собственно, идет речь в данной главе: у игроков произошло притупление вчувствования — способности переноситься в мир представлений другого человека, обусловливающей возможность его понимания. В плане психологическом вчувствование — это постижение эмоционального состояния другого человека в процессе сопереживания. Речь идет об одной из форм подсознательно протекающего научения, что было доказано учеными в результате экспериментов с животными; у человека вчувствование касается как мыслей и чувств, так и форм поведения. Уже 40 лет назад было экспериментально подтверждено, что люди, постоянно смотрящие фильмы с элементами жестокости, с течением времени перестают остро реагировать на сцены насилия в кинематографе. Сначала исследования ученых касались только кино и телевидения: подросткам показывали фильм со сценами насилия и фильм без таковых, а затем ставили их в реальную ситуацию: они должны были наблюдать, как к двум детям применили физическое насилие. Те, кто предварительно смотрел фильм с элементами жестокости, вмешивались намного позднее, то есть реагировали менее чувствительно на реальное насилие.

Однако то, что справедливо для пассивного просмотра кино и телевидения, имеет значение и для активной игры с элементами насилия на ПК или игровой приставке. Результаты исследования 150 учащихся начальной школы в возрасте до 10 лет доказали четкую взаимосвязь между жестокими компьютерными играми и притуплением чувств в отношении реального насилия. Исследования, проведенные в Японии, в которых участвовали 307 учащихся 5-х и 6-х классов, выявило снижение основополагающей человеческой способности к сочувствию и эмпатии после погружения в игры с элементами насилия. Как показал эксперимент с участием 229 молодых людей в возрасте от 15 до 19 лет, этот эффект наблюдается не только у детей, но и у подростков.

Притупление чувств можно диагностировать не только с помощью опросов и экспериментов, но и путем измерения физиологических функций: если 20 минут играть в видеоигру с элементами насилия, то при созерцания сцен реального насилия у человека снижаются пульс и потоотделение, хотя в такой ситуации эти признаки должны зашкаливать.

Наша система ценностей, основанная на свободе, равенстве и социальной справедливости, предполагает всеобщую способность к человечности; только так наше общество может разумно функционировать. Описанные здесь исследования показывают, что активное или пассивное нахождение в зоне виртуальной жестокости и насилия приводит к притуплению чувств по отношению к жестокости реальной. Следствие такого притупления — снижение готовности прийти на помощь. Жестокость и насилие, исходящие из СМИиК, подрывают устои нашего общества. «Что хорошего может быть в том, что люди убивают друг друга, пусть даже виртуально? — с этим вопросом во время ток-шоу неоднократно обращалась к присутствовавшим в студии людям Гизела Майер, мать молодой учительницы, бессмысленно погибшей в Виннендене[23]. — Неужели убийство — это всего лишь дело вкуса?»

Выводы

Свобода отдельного человека (и вместе с ней и свобода его предпочтений) заканчивается, как известно, там, где начинается свобода других, не говоря уже о возможном причинении ущерба другим людям. Поэтому следует очень серьезно воспринимать вопрос матери, дочь которой абсолютно бессмысленно погибла, попав под горячую руку стрелка, любителя жестоких видеоигр. Когда убийца ворвался в класс и открыл беспорядочную стрельбу, ребята в классе обсуждали, кстати, мою книгу «Осторожно, экран», в которой я писал о воздействии насилия, повсеместно распространяемого средствами массовой информации и коммуникации.

Разумеется, производители игр с элементами насилия создают рабочие места и платят налоги. Но не слишком ли дорого приходится за все это платить? Должны ли мы вручать премии создателям таких игр, тем самым признавая этот продукт достижением человечества в области культуры? Некоторые любят детскую порнографию и «жесткие» наркотики, однако общество говорит этим людям: «Стоп, это перебор!» Однако насилие, за которые в виртуальной игре получают баллы (и чем более жестоко действуют, тем выше оценка!), общество почему-то считает достойным поощрения. А многопартийная парламентская комиссия выдает рекомендацию: привлекать детей к компьютерным играм с самого раннего возраста!

С этим нужно бороться: мы не можем невнимательно относиться к тому, чем занимаются дети и подростки в течение целого дня, а иногда и по ночам, потому что любые их занятия оставляют реальный след в их головном мозге. След, оставляемый компьютерными играми, — это нарастающая готовность к насилию, притупление чувств по отношению к реальному насилию, взаимное социальное отчуждение и плохие шансы на получение полноценного образования.

Если вы действительно хотите, чтобы ваш ребенок плохо учился в школе и в будущем мало заботился о вас и до конца своих дней прожил в одиночестве, — но только если вы действительно этого хотите! — тогда подарите ему игровую приставку. Одновременно вы внесете большой вклад в рост насилия и жестокости в окружающем нас мире.

Понятие Digital Native (коренной житель, абориген цифрового общества, человек, родившийся в цифровом веке) перевести невозможно, потому что даже в английском языке оно не вполне отражает суть; это одна из причин, почему мнения в отношении этого понятия так сильно расходятся. Что же следует понимать под коренным жителем цифрового общества?

Термин был введен американским педагогом и публицистом Марком Пренски больше десяти лет назад. Так в своих статьях он обозначает поколение людей, родившихся после 1980 года: они выросли в условиях, когда компьютер и Интернет были само собой разумеющимися частями окружающего мира (как раньше водоснабжение и электричество, а позднее телевидение). В 2010 г. возраст представителей этого поколения составлял от 20 до 30 лет. Говорят также о сетевом поколении — Net Generation, однако все сходятся на том, что налицо огромная разница между старшими поколениями и этим новым и что всё это непременно должно изменить нашу жизнь.

Утверждают, что наши образовательные учреждения должны измениться, чтобы не устареть окончательно и не стать ненужными. «Университеты теряют свое значение для высшего образования, потому что Интернет неотвратимо становится доминирующей инфраструктурой знания. […] Преобразование университетов становится настоятельной необходимостью […]», — подчеркивают Дон Тапскотт и Энтони Уильямс в обзоре под названием «Изобрести заново университет XIX века: время не ждет». Что стоит за этими призывами?

Жизнь родившихся в цифровом обществе

Термин Digital Native перекликается с понятием Native Speaker (носитель языка), которое предполагает, что родной язык учат по-другому, чем иностранный, и владеют им иначе — абсолютно свободно. Носители языка думают и видят сны на родном языке, при этом человек является частью соответствующей культуры и — что немаловажно — никогда не избавится от акцента (не только в устной речи, но и от культурного акцента в мышлении). Поскольку каждый человек вырастает в какой-либо языковой среде, то у каждого есть родной язык. Проводя параллель, Digital Native означает: родина того, кто появился на свет в цифровом обществе, — это мир современной цифровой информационной техники. «Существование рядом с повсеместно доступными цифровыми и связанными с Интернетом технологиями приводит — в сочетании с активной вовлеченностью в эти новые технологии — к резкому разлому между поколениями», — так описывает ученый Крис Джонс идею, лежащую в основе понятия «коренной житель цифрового общества».

Представить себе, что это означает на практике, поможет обзор, озаглавленный «Как понимать коренных жителей цифрового общества» (Understanding the Digital Natives) и опубликованный в 2008 г. Здесь приводятся следующие факты:

Типичный молодой человек в возрасте 21 года в среднем

• отправил или получил 250 000 электронных писем и коротких сообщений (SMS),

• провел 10 000 часов со своим мобильным телефоном,

• 5000 часов играл в видеоигры и

• провел 3500 часов в социальных сетях (например, в Facebook).

Типичный абориген цифрового общества постоянно или большей частью находится онлайн; он постоянно связан с друзьями и родственниками по электронной почте, коротким сообщениям или через социальные сети, по несколько часов в день слушает музыку и предается этим занятиям даже тогда, когда, к примеру, сидит вечером перед телевизором или играет в видеоигру. Будит его мобильный телефон, и он проверяет входящие сообщения еще до того, как встает из постели, он остается целый день онлайн, около 23 часов отправляет последнюю SMS и вместо колыбельной слушает музыку из iPod или мобильного телефона.

Что означает для человека такой образ жизни на протяжении длительного времени? Что для нас цифровая революция (как этот процесс иногда называют) — благословение или проклятье? Учитывая результаты исследований головного мозга и, в частности, новые познания о нейропластичности и принципах развития головного мозга, описанные в предыдущих главах, можно с уверенностью сказать следующее: цифровой человек однозначно не может одного — не подвергаться цифровому влиянию.

Золотое будущее Интернета

29 февраля 2012 г. научно-исследовательский центр Pew-ResearchCenter (Вашингтон, США), изучающий Интернет, опубликовал результаты своих социологических изысканий под заголовком «Будущее Интернета». С этой целью за время с 28 августа по 31 октября 2011 г. в режиме онлайн был опрошен 1021 эксперт по вопросам Интернета. Эксперты должны были высказаться в пользу одного из двух высказываний по поводу Интернета и его влияния на умственные способности молодого поколения, а также обосновать свое решение. Около 55 % опрошенных сочли правильным следующее оптимистическое решение:

«В 2020 году головной мозг подростков и молодых взрослых людей, существующих в режиме многозадачности, будет иметь другие «соединения», чем головной мозг людей старше 35 лет, и это будет положительным явлением. Уже сейчас их способность приобретать знания не страдает от того, что они быстро выполняют несколько личных и профессиональных задач одновременно. Наоборот, они учатся сразу многому и будут в состоянии быстрее находить ответы на важные вопросы отчасти потому, что они проводят поиск более эффективно и могут моментально извлекать имеющуюся в Интернете информацию. В целом изменения в процессах обучения и мышления у молодых людей ведут к положительным результатам».

Чуть меньше половины опрошенных экспертов (42 %) смотрели на это по-другому и сочли правильным следующий вывод:

«В 2020 году головной мозг подростков и молодых взрослых, существующих в мультизадачном режиме, будет иметь другие «соединения», чем головной мозг людей старше 35 лет, и это будет иметь в целом вредные и печальные последствия. Уже сейчас они не в состоянии запоминать что-либо и проводят львиную долю времени, обмениваясь короткими сообщениями, занимаясь развлечениями, отвлекаясь от того, чтобы глубоко вникать во внутренний мир других людей и в накопленный предыдущими поколениями опыт. Способность к основательным размышлениям у них отсутствует, способность поддерживать отношения лицом к лицу в реальном мире тоже. Они сильно и нездоровым образом зависят от Интернета и мобильных устройств, необходимых им, чтобы вообще хоть как-то функционировать. В целом изменения в поведении и мышлении у молодых людей ведут к отрицательным результатам».

Авторы исследования предлагают подумать над тем, что многие из 55 % оптимистов признали, что такой взгляд на вещи выражает скорее их надежду, нежели уверенный прогноз, так что реальный результат опроса, скорее, соответствует распределению 50: 50 между оптимистами и пессимистами. Таким образом, эксперты далеки от единого мнения о том, каково будет воздействие цифровых технологий в перспективе.

Некоторые считают, что появятся «супермногофункциональные личности», способные с легкостью заниматься несколькими задачами одновременно, что содержания памяти станут гиперссылками, которые будут запускаться ключевыми словами и едиными указателями ресурсов (URL). Один футуролог полагает, подобно упомянутым выше авторам, что надо изменить систему образования и наконец-то «[…] признать, что все возможные отвлечения давно стали нормой. Поэтому учителя должны смириться и начать преподавать детям способы управления многочисленными информационными потоками».