Тридцать миллионов слов. Развиваем мозг малыша, просто беседуя с ним Саскинд Дана
Почему кому-то легче, чем другим
Почему американские дети так сильно отстают по математике? Почему дети в Китае и других азиатских странах впереди остальных? Как мы можем подтянуться?
Хотя точных ответов пока еще нет, найдены существенные аспекты, заслуживающие исследования. Было высказано предположение, например, что математика легко дается китайским детям с малых лет благодаря их родному языку. В китайском, например, число 11 называется как «10 и 1», то есть следующий за десятью логический отрезок{115}. Кроме того, в азиатских странах родители и педагоги совершенно иначе относятся к математике{116}.
Ранние исследования на тему математических способностей, схожие с изысканиями по поводу языка, которые велись еще до работ Харт и Рисли, мало касались причин различий в знании, больше сосредоточиваясь на универсалиях обучения этой науке в детском возрасте. В то время считалось, что ученики приходят в школу «математическими белыми листами» и усваивают предмет в зависимости от индивидуальных врожденных способностей{117}. Авторитетный детский психолог Жан Пиаже, чья теория когнитивного развития заметно повлияла на педагогику, полагал, что математику надо исключить из дошкольного образования, потому что маленькие дети обладают «дооперационным» мышлением и не готовы к абстрактному математическому мышлению{118}.
«Среднестатистические дети четырех или пяти лет умеют считать, наверное, до восьми или десяти, – утверждал убежденный последователь психолога, – но красноречивые эксперименты Пиаже показывают, что они не имеют даже отблеска представлений о числах»{119}.
И только когда ученые приступили к наблюдениям за детьми детсадовского возраста, потом трехлетками, затем грудничками и, в конце концов, новорожденными, увидели гораздо больше, чем просто «отблеск представлений о числах». Удивительно, но математические способности были у всех малышей практически с первого дня жизни.
Вопреки теории Пиаже оказалось, что дети приходят в этот мир с врожденным невербальным «арифметическим мышлением» и способностью «интуитивно понимать» относительное количество вещей. Крохи двух дней от роду могут выстраивать целые числовые комбинации. Исследователи обнаружили, что при озвучивании определенного количества слогов младенцы легко соотносят их с правильным количеством геометрических фигур{120}. Например, когда малыши в шестимесячном возрасте слышали «ту-ту-ту-ту», они дольше смотрели на картинку с четырьмя квадратами; когда звучало двенадцать слогов, смотрели на изображение двенадцати квадратов. Еще более впечатляет, что способность связывать количество звуков с количеством объектов часто позволяла прогнозировать их математический потенциал{121}.
Система приближенных чисел
«Приближенные числа»[15] – первый этап нашей способности к арифметическим вычислениям. Имеется в виду способность оценивать числа и затем выполнять базовые математические действия, связанные с этой оценкой{122}.
Когда нам, взрослым, предлагают несколько вазочек с конфетами, мы, если не сидим на строгой диете, берем ту, где их больше. Даже при жесткой диете, если на то пошло. В супермаркете, увидев десять очередей, быстро оцениваем длину каждой, а затем становимся в самую короткую, ловко обгоняя кого-то, одновременно сделавшего подобный расчет. В обоих случаях мы пользуемся системой приближенных чисел. Не радуйтесь особо: такая способность не уникальна для человека – подобное врожденное мышление мы разделяем с крысами, голубями и обезьянами.
К сожалению, пока врожденное арифметическое мышление не привело нас на правильный путь понимания слов, связанных с числами. А это, как оказалось, очень важно.
Количественные числительные не так просты, как раз, два, три
Даже при наличии мышления приближенными числами новорожденному предстоит длинный путь от способности опознавать цифры до обучения алгебре, математическому анализу и высшей математике. И именно здесь, как убедительно доказано наукой, ранняя языковая среда опять оказывается критически важной. Система приближенных чисел позволяет с рождения интуитивно оценивать величины, не прибегая к словам и символам, тогда как переход к более высоким уровням математики полностью зависит от языка.
Как известно многим родителям, овсяные колечки не просто завтрак из злаков, а самый первый метод обучения счету. «Один, два, три, четыре, пять», – отсчитывала я по колечку, выкладывая их на поднос детского стульчика младшей дочери. «Один, два, три, четыре, пять!» Потом годовалая Амели, абсолютно равнодушная к своим математическим способностям, повторяла: «Один, два, три, четыре, пять». Ну, на самом деле не «один, два, три, четыре, пять», но для слуха матери это звучало примерно так. «Молодец!» – одобряла я. Она улыбалась, и я улыбалась в ответ, а тем временем в ее голове, стремительно накапливавшей навыки и полезные знания, откладывались цифры и обозначающие их слова, прокладывая удобный путь к математическому анализу.
Как и Амели, почти все маленькие дети могут повторять счет: «Один, два, три, четыре, пять». А мы при этом одобрительно улыбаемся нашим многообещающим Эйнштейнам. Однако надо преодолеть очень долгий путь к пониманию того, что эти слова относятся не просто к отдельным предметам, а, скорее, к набору предметов.
Когда ребенок считает «один, два, три, четыре, пять», указывая на овсяное колечко как на цифру, ему может казаться, что каждая цифра означает один предмет. Должен произойти качественный скачок к пониманию, что слово «пять» – абстракция пяти предметов в виде группы, то есть пять колечек, пять кроликов, пять пальцев. Усвоив, что цифры обозначают предметы в виде группы, будь то 2 или 22, ребенок приходит к пониманию количественных числительных. Когда он освоит эту концепцию, на шаг продвинется к пониманию высшей математики.
В норме количественные числительные усваиваются в возрасте около четырех лет. Почему это так важно? Грег Дункан, известный профессор педагогики Калифорнийского университета в Ирвайне, дополняя другие свои значимые работы, доказал, что математические знания детей при поступлении в школу служат индикатором успеваемости по математике и литературе в третьем классе{123}, а также индикатором успеваемости по математике в 15 лет{124}. Хотя врожденные математические способности могут сыграть свою роль, именно различия в языковой среде первых трех лет жизни, судя по всему, предопределяют уровень математической подготовки при поступлении в школу, помогая двигаться в этой дисциплине по правильной траектории.
Что действительно важно. Математическая лексика родителей
Профессор Сьюзан Левин и ее коллеги из Чикагского университета наблюдали за 44 малышами в возрасте от 14 до 31 месяца в рамках проекта по изучению развития речи у детей. Вклад этого исследования в наше понимание ценности ранней языковой среды для общего когнитивного развития чрезвычайно важен. Они добросовестно записывали на видео все слова, жесты и взаимодействия родителей и детей в домашних условиях, подтвердив результатами наблюдений выводы Харт и Рисли относительно прямого влияния раннего языкового окружения на последующую успеваемость в школе. Вместе с тем Левин и ее команда выявили еще более тонкие и мощные эффекты родительской речи.
При внимательном разборе видеозаписи Сьюзан обнаружила, что ожидаемая вариативность количества и качества слов усугубляется огромным многообразием математической лексики. В течение пяти полуторачасовых посещений экспертов некоторые дети слышали примерно четыре слова из области математики, тогда как другие – более 250. За одну неделю, таким образом, часть детей слышали 28 математических слов, часть – 1799. В пересчете на год один ребенок мог услышать 1500 математических слов, а другой – почти 100 000{125}. Колоссальная разница.
Профессор Левин с коллегами проверили, связаны ли зафиксированные различия с математическими способностями. Детям в возрасте 3,5–4 лет показывали две карточки с разным количеством точек. Им называли цифру и просили выбрать соответствующую карточку, желая таким образом выяснить, могут ли дети правильно подобрать слово для цифры, обозначающей фактическое количество точек.
Эксперимент не оставил никаких сомнений: дети, слышавшие больше математических слов, предсказуемо чаще выбирали правильные карточки. Превосходное владение жизненно важным базовым принципом математики, в отличие от сверстников, при которых взрослые гораздо реже упоминали цифры, подкреплялось силой родительской речи.
Восприятие пространства
Пространственное восприятие – еще один навык, связанный с математическим мышлением, заключенным в понимании физического соотношения вещей между собой. Например, расстояние от Солнца до Земли; сочетаемость одного кусочка пазла с другим, позволяющая собрать целую картину; разница между первым и 102-м этажом Эмпайр-стейт-билдинг. Это также относится к пространственной визуализации, выбору правильного направления и даже концепции ДНК: из плоской рентгенограммы молекулы ее преобразовали в объемную модель, известную нам в виде двойной спирали. Как раз нобелевская речь 1982 года, в которой Аарон Клуг[16] благодарил Розалинд Франклин[17] за ее двухмерные рентгенограммы, преобразованные его командой в трехмерные структуры нуклеиновых кислот и белков, и свидетельствует о том, как пространственное мышление позволило одному гению дополнить другого{126}.
Пространственное восприятие, указывающее на будущие достижения в естественных науках, технологии, инженерном деле и математике, также произрастает из родительской речи. В ходе исследования Сьюзан Левин проверяла, как «пространственная лексика» родителей различалась по словам, обозначающим размеры и формы предметов, например круг, квадрат, треугольник; крупный, круглый, заостренный, высокий, короткий и так далее, и влияют ли такие различия на детское восприятие пространственных отношений между объектами.
Результаты оказались впечатляющими. За 2,5 года исследования, начавшегося с возраста 14 месяцев, было выявлено значительное расхождение в объеме и типе пространственной лексики: за 13,5 записанных на пленку часов некоторые малыши слышали лишь пять пространственных слов, тогда как другие – более 525. Закономерно, что дети, слышавшие больше пространственных слов, сами чаще их произносили, и диапазон различался невероятно – от 4 до 200.
Через два года, когда детям исполнилось по 4,5 года, их снова проверили. На этот раз изучали пространственные навыки, в том числе насколько хорошо они могли мысленно перемещать объекты, считывать блок-схемы и опознавать пространственные аналогии, а также оценивать пространственные изменения.
Опять же, результаты не удивили. Профессор Левин и ее команда обнаружили, что дети, слышавшие и употреблявшие больше пространственных слов, гораздо лучше справлялись с пространственными тестами. Как показали данные, причина не только в том, что они «умнее»: результат был четко предопределен опытом знакомства с пространственной лексикой{127}.
Работы профессора Левин доказали, что та или иная невербальная способность развивается благодаря речи. Вопрос, конечно, каким образом? Неужели, услышав о физической форме предмета и его отношении к другим объектам, ребенок лучше представляет пространственные конструкции и универсальные пространственные отношения? Для меня это просто еще одно свидетельство невероятной силы мозга, который преобразует слова, стоящие за сообщаемыми ими смыслами, в более широкие и более сложные мыслительные действия и способности.
Одно важное «но». Питание детского мозга «полезным знанием» – первый шаг к тому, чтобы помочь ребенку понять предмет, в том числе и математику. Однако не все дети, в 4,5 года осознающие пространственные отношения, станут Эйнштейнами или Теслами. Как потенциально великий пианист может 30 лет играть один «Собачий вальс», потому что на мамин призыв «пора заниматься» всегда отвечает «потом, мам», так и ребенок, в 4,5 года отличающийся великолепными пространственными навыками, может не стать математиком, если предпочтет гонять в футбол или сочинять рассказы. Фундамент есть, но к нему нужно приложить интерес, практику и еще раз практику.
Гендерные различия. Как неуловимые факторы оказывают серьезное влияние
Математические слова, услышанные в раннем детстве, как катализатор будущих успехов в математике, традиционно могут обойти стороной девочек. Хотя результаты не подтверждены всеми работами, в одном исследовании с участием матерей из среднего класса и высшего слоя среднего класса дочери в возрасте до двух лет слышали в два раза меньше математической лексики по сравнению с сыновьями{128}. Кроме того, девочки в этом исследовании слышали примерно лишь треть количественных числительных от того объема, который звучал для мальчиков. Хотя не все исследования подтверждают наличие гендерных различий в получаемом с раннего детства объеме математической лексики, существует более мощный фактор, влияющий на математические достижения малышек: гендерные стереотипы. Вероятно, они отталкивают девочек от тех сфер, которые могли бы их заинтересовать, и не дают развиваться их знанию в тех областях, которые могли бы выиграть от их участия, включая STEM{129}.
Исследования показывают, что эта проблема может зародиться на самых первых этапах жизни, когда предубеждения родителей и общества насчет математических способностей у девочек оборачиваются дефицитом поощрения и едва уловимым противодействием. Девочки, которым говорят, даже ненавязчиво, что математика «не их дело», нередко в буквальном смысле отстают по этому предмету.
Как это происходит? Не естественно ли полагаться на свое желание? Нет. Слова влияют не только на наше представление о себе, но и на наши навыки. Если вы считаете себя неучем и математика дается вам с трудом, мозг тратит интеллектуальную энергию на убеждение, что вам и в самом деле она не под силу, – то есть создает своего рода психологические баррикады на пути к цели. Возможно, у вас есть врожденная способность к математике, но ее разрушают мучительные сомнения. Даже девочки, преуспевающие в этой дисциплине, как правило, оценивают себя хуже по сравнению с мальчиками – стереотип о себе оформляется уже в семь лет{130}. C учетом влияния этого фактора на успешность дальнейшей жизни нельзя не соотносить его со сравнительно небольшим количеством женщин, занимающихся математикой, инженерным делом или информатикой{131}.
Однако, как показывают последние исследования, ситуация меняется. В США сужается гендерный разрыв в успеваемости по математике, и все больше девочек владеют математикой так же хорошо, как и мальчики{132}. Растет и число женщин, работающих в сферах науки, технологий, инженерных решений и математики{133}. Главное, что это вполне можно объяснить сменой предубеждений о зависимости математических способностей от пола и, как следствие, более благожелательным подходом и дома, и в школе к обучению девочек этой точной науке.
Один из величайших парадоксов заключается в том, что гендерные стереотипы, судя по всему, переходят по наследству от матери к дочери, то есть неуверенность одного поколения передается следующему, и так до бесконечности. Мамы постоянно переоценивают математические способности сыновей и недооценивают дочерей, даже если видят их реальные достижения{134}. Наблюдается и тенденция приобщать сыновей к занятиям математикой, что напрямую влияет на их активность и заинтересованность{135}. Кроме того, оказалось, что матери чаще ожидают от сыновей, в противовес дочерям, успехов в карьере, связанной с этой наукой{136}. Самое удивительное и грустное, что так случается даже на фоне реальных достижений в учебе, и девочки усваивают подобные установки вне зависимости от того, насколько хорошо они на самом деле осваивают этот предмет{137}. Обычно, когда девочки делают успехи, все интуитивно объясняют это тем, что они «потрудились», а неудачи связывают с «отсутствием способностей». И наоборот, мальчики преуспевают потому, что у них врожденные способности, а неудачу терпят потому, что «недостаточно хорошо поработали»{138}.
Профессор Сайен Бейлок{139}, автор книги Choke[18], изучает влияние стресса и тревоги на обучение и производительность во всех профессиональных сферах. Она и Сьюзан Левин в совместном исследовании механизмов обучения обнаружили еще один яркий пример того, как женщины передают девочкам собственную неуверенность в математических способностях. Их работа была посвящена влиянию предубеждений учителей начальной школы на успехи в математике{140}. В профессии, где 90 % женщин, только 10 % имеют то или иное математическое образование, и, как группа, они демонстрируют самую высокую степень боязни математики по сравнению с другими основными дисциплинами.
В исследовании участвовали 17 женщин-учителей первого и второго классов и их ученики. В начале учебного года учителей оценили по критерию неприязни к математике. Затем у 22 мальчиков и 25 девочек проверили базовый уровень знаний по математике, и он оказался совершенно не связан со степенью «математической неприязни» учителей{141}.
В конце года отношение к математике, которое вначале демонстрировали педагоги, проявилось у обучаемых ими школьниц. Девочки в классах с учителями, которых не радовала эта дисциплина, при упоминании об отличниках по математике представляли мальчика и представляли девочку, если речь шла о сильных в чтении учениках. И дело не только в том, что учителя начальной школы передавали ученицам собственную неуверенность в математике, – девочки, усвоив негативные гендерные стереотипы, действительно получали значительно худшие отметки по математике, чем мальчики.
С другой стороны, ученицы в классах тех учителей, которые не боялись математики, обычно не демонстрировали гендерных стереотипов в этой дисциплине и получали такие же высокие оценки, как и ученики.
Вычисляя разницу
Сара Глюк, моя бабушка по материнской линии, дочь бедных иммигрантов, в 1930-х годах сама поступила, как вы уже догадались, на математический факультет Питтсбургского университета. Первой в своей семье она получила высшее образование, трудясь ради этого на двух работах, но ей пришлось перейти на факультет педагогики, потому что, как рассказывал дедушка, в то время женщина могла найти работу только в сфере образования и ухода за детьми. То есть это еще одна история о гендерных стереотипах.
В чем разница между моей бабушкой и остальными женщинами наших поколений? Уже не узнать наверняка. Но то, что о ней рассказывали как об очень сильной и решительной личности, может дать подсказку. С ней бы охотно сделала интервью Кэрол Дуэк.
Кэрол Дуэк и гибкое сознание
Профессор психологии из Стэнфорда Кэрол Дуэк, написавшая книгу Mindset: The Psychology of Success[19]{142}, создала революционную концепцию «гибкого сознания», которая значительно повлияла на сферу образования. По соображениям Дуэк, вместо приучения к абсолютам в детях надо воспитывать понимание, что именно благодаря усилиям можно достигнуть результата и что неудача обычно обусловлена не отсутствием способностей, а тем, что человек сдается.
Мы вредим себе, утверждает Дуэк, превознося врожденные способности: «Тебе отлично дается математика», «У тебя от природы математический дар». Таким образом мы внушаем мысль, что математика – некая постоянная способность и рождаются либо с «даром» к ней, либо без него. Подобное воспитание исключает критическую значимость настойчивости, целеустремленности и упорного труда. То есть, если вам что-то не дается, вы просто недостаточно умны и нет смысла пытаться дальше.
В главе, посвященной математическому дару, книги Why Aren’t More Women in Science? («Почему так мало женщин в науке?») Кэрол Дуэк убедительно разбирает свои и чужие исследования, связанные с ролью женщин в науке. Она рисует научно обоснованную картину того, что гендерные стереотипы, воспринимаемые женщинами как истина, служат главной причиной их слабых успехов в математике. Дуэк отмечает, что к восьмому классу уже существует огромная разница в оценках по математике у девочек и мальчиков, но только у тех девочек, которые считают интеллект гендерно обусловленным и постоянным качеством. Для тех же, кто относится к интеллекту как к чему-то податливому и поддающемуся совершенствованию, гендерных стереотипов и их последствий практически не существует.
Напротив, мальчикам вера или неверие в стереотипы не мешает добиваться успеха, вероятно, потому, что они не подвержены их негативному влиянию.
В рамках вопроса «Что делать?» Дуэк и другие исследователи изучали, что будет, если опровергнуть убежденность учеников в статичности способностей и доказать, что математические успехи вовсе не дар, а скорее результат упорного труда. Повлияет ли это на успеваемость по математике?
Анализ темы породил программу из восьми сессий для учеников старших классов средней школы, в которых часто снижается успеваемость и гендерный разрыв становится особенно очевидным. В экспериментальной группе детей учили тому, что мозг подобен мышце, а интеллект и знания накапливаются с течением времени. В контрольной группе только осваивали общие навыки, вопросы интеллектуальной гибкости не затрагивали.
Результаты не удивили тех, кто знает о влиянии гендерных стереотипов. Экспериментальная группа, в которой об интеллекте рассказывали как о непрерывном, поступательном процессе, закончила год с существенно более высокими оценками по сравнению с контрольной группой. На самом деле в экспериментальной группе гендерные различия в оценках по математике почти исчезли. Напротив, в контрольной группе успеваемость у девочек оказалась значительно хуже, чем у мальчиков, что стало веским подтверждением теории Дуэк.
Исследование дало еще один интересный результат. Учителей попросили оценить мотивацию к учебе у каждого ученика. Не зная, к какой именно группе относились дети, учителя определяли участников экспериментальной группы как лиц со «значительно изменившейся мотивацией к обучению»{143}, то есть потенциальное воздействие слов на развитие конкретных навыков, в том числе успеваемости по математике, и стремление вообще учиться оказались еще сильнее.
Целеустремленность и настойчивость
Мы можем дополнять формулировками, подтверждать или выяснять, в какой именно точке Вселенной находимся. Но куда идем? Сколько усилий готовы приложить, чтобы туда добраться?
Как мы уже говорили, запретительная, негативная лексика в общении с ребенком препятствует развитию мозга и обучению. Но значит ли это, что простые фразы «ты молодец», «ты умница», «ты гений» помогают вырастить действительно умного и способного человека? Оказывается, нет.
Некоторые способы похвалы ребенка на самом деле контрпродуктивны. Да, поверить трудно. Но ведь мы осыпаем своих детей поощрениями «умница» и «талант» в надежде, что, усвоив, какие они умные, они таковыми и станут. Определенный смысл в этом есть. Когда вы собой довольны, то способны практически на все.
Верно?
Нет, говорит профессор Дуэк. Такой тип похвалы в США появился после Второй мировой войны, когда в дополнение к беспрецедентному росту экономики произошел коренной переворот в воспитании детей: оно стало заметно контрастировать с подходом предыдущих поколений, когда дети в целом должны были «вписываться» в семью и родители редко водили хороводы вокруг детских потребностей. Этот подход стал еще популярнее благодаря, по крайней мере отчасти, Натаниэлю Брандену – психотерапевту, последователю и возлюбленному Айн Рэнд[20].
В книге The Psychology of Self-Esteem («Психология самоуважения»){144} Бранден излагает теорию о том, что довольство собой служит ключом к личному счастью и решению социальных проблем. Он затронул чувствительные точки в сознании взрослых, которых воспитывали в гораздо менее нежных условиях.
Его концепция понравилась Джону Васконселлосу{145}, члену Законодательного собрания Калифорнии, который создал специальную правительственную рабочую группу ради «повышения самооценки и личной социальной ответственности». Главной целью ставилось «внушать самоуважение» в Калифорнии в качестве «социальной вакцины», чтобы бороться с преступностью, повышать успеваемость в школе, предотвращать подростковую беременность, наркоманию и многие другие недуги, беспокоящие общество. Родителям и школе рекомендовалось хвалить детей за их интеллект, помогать «чувствовать себя умными», что, как предполагалось, должно было мотивировать их учиться.
Это было также время, когда каждый ребенок, игравший в бейсбольной команде, получал трофей вне зависимости от выигрыша, а родители мучительно боялись критиковать его, поскольку критика означала неисправимый ущерб для эго.
В моем книжном шкафу сохранился заключительный доклад той рабочей группы из Калифорнии под названием «К государству уважения»{146}. Он аккуратно втиснут между двумя другими фолиантами. Немного обветшавший от времени, доклад напоминает, что идея может заразить массы, но, если она не обоснована опытом и не подтверждена наукой, имеет шанс тихо и бесполезно провести свой век на книжной полке, независимо от того, насколько хорошо звучит. Какой бы стройной ни была концепция самоуважения, она просто не сработала, потому что, как заявил один критик, теория самооценки «осквернила себя лженаукой».
Потом появилась профессор Кэрол Дуэк.
«Если похвалой не управлять должным образом, – отмечает Кэрол, – она может сыграть негативную роль, стать своего рода наркотиком, который вместо воодушевления учеников сделает их пассивными и зависимыми от мнения окружающих»{147}.
Исследование Дуэк предлагает совершенно иной путь воспитания. Самоуверенность, самолюбование и самодовольная улыбка вовсе не то, к чему мы стремимся. Нам нужно, чтобы дети видели перед собой задачу и независимо от сложности сразу начинали взвешивать, как ее можно выполнить, невзирая на то, сколько усилий и времени она потребует. У родителей всегда одна цель – вырастить самодостаточную, конструктивную и мотивированную личность. Согласно концепции профессора Дуэк, достичь этой цели можно путем укрепления трудолюбия и целеустремленности, а не похвалами врожденным способностям. Чего мы действительно хотим от детей, так это чтобы при столкновении с препятствием они не спасовали, а нашли способ преодолеть его.
Это называется «упорство».
Упорство стало новым боевым девизом в образовании, оно вдохновляет ребенка усердно трудиться и неустанно двигаться к цели. Анжела Дакворт, профессор психологии Пенсильванского университета, и Пол Таф, автор книги How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character[21], в числе первых стали продвигать эту мысль. Дело не в решении дилеммы «или то, или это», а в том, что вне зависимости от степени вашего ума и таланта без целеустремленности, то есть упорства, все ваши качества и способности бесперспективны.
Хотя значимость упорства неоспорима, еще слабо исследована тема, как достойно воспитать его в ребенке или даже как измерить его степень. Тем не менее процесс пошел. Профессор Дакворт, активно изучающая способы культивирования упорства, полагает, что «дети с более подвижным типом мышления, как правило, более упорны». Хотя упорство и гибкое сознание коррелируют неидеально, самоощущение, что «получится лучше, если я буду очень стараться», [может] способствовать воспитанию ‹…› [более] цельного, целеустремленного и трудолюбивого человека». Профессор Дакворт отмечает, что «[дети с гибким мышлением] гораздо чаще проявляют твердость характера, когда терпят неудачу, потому что не верят в ее постоянство».
Ниже приведены наиболее важные различия между умными и упорными.
Когда люди, изначально считающие себя умными, не могут что-то сделать, они объясняют это тем, что недостаточно умны, или что кто-то подстроил проблему, ‹…› или что можно этим не заниматься, ‹…› и сдаются.
Когда упорные люди не могут добиться чего-то, они считают, что это лишь первая попытка из множества, и не сдаются без реальной борьбы, так как верят: своими усилиями могут достичь чего угодно.
Врожденные «умники» считают интеллект застывшим и неизменным. Напротив, «упорные» просто не могут не добиться успеха, поскольку их настрой играет ключевую роль в его достижении.
Аналогия с понятиями гибкого и застывшего сознания, введенными Кэрол Дуэк, очевидна. Гибкое сознание считает, что «интеллект развивается благодаря вызовам», а застывшее сознание полагает, что способности абсолютны и неизменны. Ты либо умный, либо нет. У тебя либо получится, либо нет. Нередко инертное сознание оказывается результатом воспитания поощрениями «талант!», «гений!», «тебе все по плечу!» и не позволяет двигаться вперед, если возникают препятствия.
В программном исследовании 1998 года профессор Дуэк доказала, что всего одна хвалебная фраза по поводу того или иного лица либо процесса может серьезно повлиять на мотивацию ребенка принимать или не принимать вызов.
В ходе эксперимента 128 пятиклассникам дали задание собрать головоломку. По окончании одних детей похвалили за ум, а других – за упорный труд. Затем им предложили вторую задачу на выбор: одну сложную, но способную многому научить, а другую – аналогичную предыдущей. Из тех детей, кого назвали «умницами», 67 % выбрали простую задачу; 92 % получивших похвалу за усердие выбрали более трудную{148}.
Многочисленные научные работы, появившиеся в последнее время, подтверждают выводы революционного исследования Кэрол Дуэк, указывая на разительные отличия в последствиях поощрения личных качеств и процессов. Дети с застывшим мышлением, обусловленным похвалой личных качеств, более склонны сдаваться перед сложностями, но, что еще важнее, более склонны к накапливанию неудач, поскольку после первого сбоя продолжают бездействовать. Также они чаще лгут о своих достижениях ради того, чтобы казаться умнее, поскольку им важно прослыть умными.
Похвала в первые три года
Мои наставники и коллеги из Чикагского университета, Сьюзан Левин и Сьюзан Голдин-Мидоу, вместе с профессором Кэрол Дуэк изучали последствия похвалы, полученной в раннем детстве. Под руководством профессора Лиз Гундерсон, которая в Чикагском университете вела многолетний проект по теме развития языка, они анализировали разновидности словесного поощрения, которое слышат от родителей малыши в возрасте от года до трех. Пять лет спустя ученые проверили, соотносится ли тип мышления ребенка, например пытливость или инертность, с похвалой, полученной в детстве.
Связь оказалась поразительной.
Первый этап исследования показал, что уже к четырнадцати месяцам родители привыкают хвалить ребенка в одном стиле, то есть за ум или старание{149}.
Через пять лет выяснилось, что дети, которых в первые три года больше хвалили за процесс, то есть за усердие и усилия, в семь-восемь лет с более высокой вероятностью были склонны к расширению кругозора. Еще более удивительным оказалось, что пытливый ум предопределяет отличную успеваемость по математике и чтению во втором – четвертом классах{150}. Как было доказано, такие дети обычно уверены, что их успехи обусловлены упорным трудом и преодолением препятствий, а способности можно улучшить благодаря старанию.
Исследователи также зафиксировали в словесных поощрениях тревожные тенденции гендерных различий, хотя и не систематически. Так, мальчиков чаще хвалили за процесс, а девочек – за «врожденные» способности, даже в четырнадцать месяцев. Девочки в ходе наблюдений воспринимали себя как личностей с уже сложившимся мышлением и неизменными способностями. Для подтверждения таких выводов сейчас ведутся дополнительные исследования.
Хотя результаты гендерных различий, выявленные в словесных ободрениях, требуют подтверждения, очевидно, что поощрения процесса и личных качеств дают разный эффект. В обоих случаях у родителей благие мотивы, но наука говорит, что успешный результат наиболее вероятен при похвале за сам процесс.
Упорство против упорства
Говоря о твердости характера, мы имеем в виду любое проявление упорства? Или есть упорство, которое нам нравится, и упорство, без которого мы обошлись бы?
Директору чартерной школы при Чикагском университете Шейну Эвансу я задала такой вопрос: «Вы стремились привить своим ученикам упорство, пытаясь избавить от неверия в себя и внушенного им чувства несостоятельности?» Разве предубеждение не обусловлено недостаточной твердостью характера?
Вовсе нет, считает Шейн. В его школе у детей полно упорства, и они во многом проявляют твердость характера, просто это не всегда связано с задачей улучшить успеваемость. В чем они нуждаются, пояснил Эванс, так это в перенаправлении своего упорства. На самом деле Шейн с коллегами и помогают им в этом.
Это твердость характера? Представьте себя на их месте
Представьте, что каждый день вы добираетесь до школы по опасным кварталам, пересаживаясь с одного автобуса на другой. Представьте, что вокруг все смотрят на вас косо, даже незнакомые. Представьте в своем будущем черный непроницаемый занавес с узким проемом, в который могут попасть все, кроме вас или людей «типа вас». Представьте, что вы получаете неадекватное образование, неполную медицинскую помощь и минимальные возможности трудоустройства, а о равенстве нет и речи. Иными словами, представьте, что живете жизнью обездоленных. Неужели в таких детях не воспитается упорство? Сколько угодно, говорит Шейн Эванс, им же без него не выжить.
Для ученых направить такое упорство в другое русло означает воодушевить учеников на окончание не только средней школы, но и колледжа; вдохновить на жизнь, в которой они будут достигать своих целей и воплощать мечты. В учениках надо воспитывать мышление развития, то есть внутреннее ощущение, что они могут это сделать и что главное – настроить свое сознание. В конечном счете речь о том, чтобы отобрать власть у общества, которое целенаправленно убивает у людей веру в себя, и использовать эту власть ради будущих достижений.
Идеи Шейна находят научное подтверждение. Исследования показали, что прививаемое ученикам из неблагополучных слоев «мышление развития» помогает бороться с угрозой внутренних стереотипов – очень серьезного фактора академической успеваемости. В ходе работы с психологами, когда тестировались последствия негативных внутренних стереотипов, школьники, принадлежащие к расовому меньшинству и наученные воспринимать интеллект как нечто податливое, имели более высокий средний балл, чем контрольная группа учеников{151}, в результате чего разрыв их уровней успеваемости сократился на 40 %.
За 2012–2014 годы все 100 % выпускников чартерной школы поступили в колледжи, то есть каждый выпуск продолжил обучение в вузах.
Главный элемент
Интеллект, ориентация на развитие и упорство принципиальны для успеха. Но без еще одного ключевого элемента, как отмечают некоторые исследователи, они ничего не стоят и не дадут никаких результатов.
Позвольте познакомить вас с Джеймсом Хекманом, профессором Чикагского университета и лауреатом Нобелевской премии 2000 года по экономике: он доказал существенную экономию средств общества благодаря инвестициям в детей в первые годы их жизни. По расчетам профессора, на каждый вложенный в этот период доллар общество получит семь-восемь. Несомненно, отличная инвестиция.
Сделав целью жизни поиск путей снижения неравенства и развития человеческого потенциала, а также способов полной реализации потенциала, в 2014 году Джеймс Хекман основал Центр экономических исследований развития человека при Чикагском университете. Проекты центра включают оценку программ раннего обучения, анализ стратегий, поощряющих инвестирование родителей в детей, измерение и стимулирование некогнитивных навыков, в том числе честности и настойчивости, и выявление взаимосвязи между генетикой и окружающей средой. Главная задача центра, а также его исполнительного директора Элисон Боло и еще пятьдесят преданных делу сотрудников и исследователей, – узнать, какие элементы чаще всего обеспечивают оптимальные условия для уровня образования, трудовых успехов, здоровья и воспитания.
Когда я пришла в приемную профессора Хекмана, она оказалась переполнена аспирантами со всего мира. Джеймс был великолепен: высокий, с густой копной белых волос и абсолютно очаровательный. Он провел меня в кабинет, указал на стул напротив, и мы начали беседу. Или, скорее, заговорила я. Его внимание было максимальным, сконцентрированным: Хекман напоминал компьютер, поглощающий данные и анализирующий их на высокой скорости.
Когда я замолчала, он откинулся на спинку стула и убедительно объяснил, о чем именно надо было спросить его. По словам Джеймса, успехи ребенка в учебе определяются самоконтролем и организованностью. Без них мало шансов, что малыш чего-то достигнет, да и никто из нас не преуспеет. Ради воспитания в детях таких качеств инвестиции в их первые годы становятся жизненно важным приоритетом.
Иногда именуемые «характером» или «личными» качествами, самодисциплина и организованность сводятся к способности контролировать собственное поведение и управлять им. Уолтер Мишел, психолог из Стэнфорда, в конце 1960-х годов проверял наличие этих навыков с помощью зефира.
В ходе эксперимента профессор Мишел выяснял готовность ребенка ждать большего подарка или взять поменьше, но сразу. Иногда наградой выступали одна-две зефиринки. Десятилетия спустя он опубликовал The Marshmallow Test[22] – книгу, в которую вошли результаты того исследования. Выяснилось, что дети, сумевшие дождаться большего подарка, как правило, спустя годы добивались больших успехов в учебе{152}.
Самоконтроль и организованность. Префронтальная кора
Способность отложить получение зефира в реальности служит метафорой гораздо более значимого поведения, включая сдерживание выпадов и неуместных порывов, контролируемые реакции на соблазны, обуздание бурных проявлений, например гневного крика или применения кулаков. Его еще называют «тормозной контроль», то есть речь идет о подавлении наших «естественных» реакций, усугубляющих проблему.
Помимо умственных способностей самоконтроль и организованность помогают сохранять хладнокровие, когда мы пытаемся решить проблему, и не допускать спонтанных реакций, которые ее обостряют.
Такие навыки необходимы для продуктивной, стабильной зрелости, но они не даются от рождения в виде талантов. Под сильным влиянием среды раннего детства они приобретаются и совершенствуются на протяжении долгого времени, с младенчества до ранней зрелости, и абсолютно привязаны к префронтальной коре головного мозга. Именно поэтому так важно качество домашней обстановки. Префронтальная кора сама по себе не развивается в позитивном ключе, становясь идеальным центром самоконтроля и организованности. Если бы это было так, жизнь стала бы намного проще. В действительности же с момента рождения эта часть мозга очень чувствительна и реагирует на все тревоги и угрозы. Эмоциональная, отравленная стрессом среда, которая включает негативную и нервную родительскую речь, но не ограничивается ею, пагубно влияет на развитие префронтальной коры, тормозит рост самоконтроля и организованности и в итоге ставит под угрозу способность справляться со стрессами как у ребенка, так потом и у взрослого.
Например, малышу со слаборазвитыми самоконтролем и организованностью будет трудно учиться в начальных классах. Если сознание ребенка неспособно успокоиться или сосредоточиться на преподаваемой информации, то материал и не будет усвоен. Это просто. Результатом станет не только скомканное на тот момент обучение, но и плохие перспективы будущего образования, независимо от потенциального IQ.
Проблема не ограничивается одним учеником, она затрагивает весь класс, так как поведение одного школьника может мешать учебе других. В результате ради ослабления такого негативного эффекта его изолируют как «тупого» или «глупого», и часто это клеймо становится несмываемым и пророческим.
Все дети очень восприимчивы, однако статистика показывает, что малыши, рожденные в бедности, особенно мальчики, подвергаются особому риску. Почему? Потенциальных причин стресса много. Бедность, отсутствие надежды, выматывающие сложности и есть стресс{153}. Рождение ребенка – стресс даже в самых лучших обстоятельствах, здесь же может усугубить трудности. Кроме того, бедные нередко все время живут в условиях повышенного стресса, включая возможность насилия прямо за дверью.
Неудивительно, что это влияет на ребенка. Хотя стресс присутствует в жизни каждого и при редком и слабом проявлении может оказывать положительное воздействие, дети, подвергающиеся воздействию хронического, токсичного стресса, скорее всего, придут в первый класс уже с недостаточными самоконтролем и организованностью, то есть с проблемами, которые будут сопровождать их всю школьную и профессиональную жизнь.
Важно понять, почему так происходит.
Когда дома создается постоянная стрессовая обстановка, когда вербальное общение носит грубый, ругательный и угрожающий характер, спасением для детского мозга становится сверхбдительность, то есть режим постоянной защиты от неизбежного нападения. «Бей или беги» – это всегда готовая система обороны, просто попытка мозга организовать самозащиту. Проблема в следующем: она настолько здорово охраняет, что мозг в итоге теряет способность отличать неминуемую угрозу от отсутствия угрозы в принципе. Вся его энергия тратится на то, чтобы быть начеку перед лицом неизвестности, и это серьезно влияет на его развитие.
Невозможность развиваться из-за бесконечной самообороны серьезно снижает способности к абстрактному мышлению и обучению, включая такие базовые вещи, как знание азбуки и «1 + 1 = 2». Отставание нарастает год за годом, и такие дети, даже став подростками, а потом взрослыми, продолжают все сильнее отставать от своих сверстников. Каков же их фактический потенциал? Мы никогда не узнаем.
Ключ к самоконтролю
Родительская речь, безусловно, влияет на самоконтроль и организованность ребенка, но важно, чтобы он делал все без внешнего побуждения. Например, когда мы говорим малышу «не распускай руки», на самом деле просим его о хорошем поведении, о самоконтроле. Фактический самоконтроль, однако, зависит от того, что ребенок сам себе говорит. Это принципиально, поскольку необходимость контролировать поведение будет всегда, но мозг реально открывается для интеллектуального роста, лишь если это происходит естественно, без внешних указаний.
Неужели фраза «не распускай руки» всегда превращает ребенка в того, кто обходится словами вместо менее сдержанных реакций?
Иногда да. Иногда нет.
Русский психолог Лев Выготский, умерший в 1934 году, прожив всего 37 лет, стоял у истоков изучения детского самоконтроля. Выготский предположил, что самоконтроль у детей развивается благодаря воспитателям, которые передают культурные нормы при повседневном общении и в итоге формируют у подопечных процессы самоконтроля, зависящие от мозга. По мнению ученого, дети из «рабов окружающей среды», то есть воли воспитателей, превращаются в «хозяев собственного поведения», получив инструментарий от своих же учителей{154}. Методы формирования самоконтроля, по Выготскому, бывают как вербальные, так и невербальные, хотя в качестве основного инструмента психолог исследовал именно речь.
Современная наука подтверждает гипотезу Выготского о том, что языковые навыки играют важную роль в самоконтроле ребенка. У детей с задержкой развития речи из-за потери слуха, отсутствия адекватного языкового окружения или по другим причинам отмечается высокий уровень проблем, связанных с самоконтролем{155}. Но верно и обратное тоже. Мероприятия, направленные на расширение словарного запаса, развивают и речь, и социальные навыки ребенка{156}. Программы по совершенствованию речи у дошкольников выявили, что участие в них способствует улучшению социальных навыков и в раннем юношеском возрасте{157}. Удивительно, но наибольший положительный эффект отмечался у мальчиков, имевших больше трудностей с самоконтролем, и у детей из неблагополучных семей{158}.
Разговор с самим собой
Дети от двух до семи лет часто разговаривают вслух, даже когда никого нет в поле зрения. И хорошо. Значит, главным психическим инструментом для формирования детского самоконтроля служит беседа с самим собой. Когда дошколята разговаривают вслух одни, то есть заняты «внутренним диалогом», это признак хороших социальных навыков и редких проблем с поведением в будущем{159}. Учителя выше оценивают таких детей благодаря наличию самоконтроля{160}.
Обратное тоже справедливо. Дети из неблагополучных семей, в частности участники исследования в Аппалачах, отличались сравнительно скудными, менее развитыми формами речи с сопутствующими негативными последствиями для самоконтроля и социальных навыков{161}.
Профессора Клэнси Блэр и Сибел Рейвер из Нью-Йоркского университета проверяли эффективность программы по совершенствованию самоконтроля и организованности у детей. Ученые провели тщательное контролируемое исследование по профилю «Инструменты сознания». Оно охватывало 29 школ и 759 детей младших классов и в итоге доказало положительное влияние программы на организованность, способность логически мыслить, контролировать внимание и даже на уровень кортизола, то есть гормонального индикатора стресса. Результаты также подтвердили улучшение скорости чтения, словарного запаса и знаний по математике, и эта тенденция в следующем классе лишь нарастала{162}.
Какие-то эффекты были характерны именно для школ в крайне бедных районах, и это позволяет предположить, что развитие самоконтроля и организованности в начальных классах может способствовать сокращению разрыва в успеваемости детей из благополучных и неблагополучных семей. Результаты исследования удивили даже профессора Блэра. «Мы обнаружили, что классы в школах для населения со значительным уровнем бедности после применения “Инструментов сознания” по широкому спектру важных характеристик стали идентичны классам в школах для населения с высоким уровнем доходов»{163}.
Как родительская речь влияет на самоконтроль
Язык родителя-воспитателя предопределяет предельную способность ребенка контролировать поведение и эмоциональные реакции{164}. Богатая языковая среда усиливает речевые навыки малыша, что проявляется в высокой способности к самоконтролю. И обратное тоже верно. Слабые речевые способности детей из семей, где родители меньше общаются, снижают способность к самоконтролю.
Новые исследования показывают, что так происходит, даже когда ребенок слишком мал, чтобы понимать язык. Оказывается, простое восприятие на слух естественной последовательности звуков уже задает малышу вектор самоконтроля и организованности. Это обусловлено тем, что в процессе освоения языка мозг, слыша поток звуков, начинает развивать инфраструктуру для последовательной обработки информации, что, в свою очередь, создает фундамент для планирования и осуществления реакций – столь важный для организованности и самоконтроля{165}.
Исследование проводилось в Университете Индианы, где профессора Кристофер Конуэй, Билл Кроненбергер, Дэвид Пизони и их коллеги наблюдали детей с врожденной глухотой, получивших кохлеарные имплантаты. Они пришли к такому выводу: восприятие языка на слух влияет на развитие ребенка сильнее, чем речевые навыки, но не слышимый звук предопределяет организованность и самоконтроль на более фундаментальном и глубоком уровне{166}.
Оптимальная речь воспитателя в самые первые годы жизни ребенка помогает ему стать независимым. Каждая похвала, каждая попытка поддержать и поправить – это осознанная, или порой подсознательная, стратегия, направленная на то, чтобы ребенок был сам по себе «молодец» и действовал самостоятельно. Как и во всех аспектах воспитания, успех часто предопределяют чуткие и отзывчивые родители, которые помогают детям тренировать соответствующие возрасту навыки поведения и решения проблем, может быть, слегка завышая планку над тем, что юное поколение может сделать своими силами.
Лев Выготский назвал поощрение малышей делать чуть больше предела возможностей «зоной ближайшего развития». Как помочь ребенку перейти на более высокий уровень поведения, видно по разнице между двумя обращениями: «Убери игрушки» и «Что теперь сделать с игрушками, ведь мы закончили играть?»
Первая фраза проста – это требование старшего, которое должно быть выполнено без всяких вопросов. Вторая, напротив, сохраняет формирующуюся автономию ребенка, и ее влияние на его самоконтроль и организованность, как доказано наукой, огромно. Годовалые малыши, матери которых спокойно предлагают, а не диктуют правила поведения, к трем годам уже отличаются заметными навыками организованности и самоконтроля{167}.
Исследование, выполненное профессорами Гражиной Кочанска, Назан Аксан и другими, также показывает, что самоконтроль у детей усиливается, когда родители поощряют их контролировать свое поведение, объясняют причины правил и логически обосновывают дисциплину{168}. Эти малыши чаще обдумывают решение проблем и не поступают импульсивно. Дело в том, что дети впитывают родительский стиль воспитания как собственную «внутреннюю речь», и она становится основой их личного поведения{169}.
Отрицательно влияет на дисциплину чрезмерный родительский контроль{170}. Взрослые, которые используют давление и власть, чтобы сдерживать поведение своих детей, могут добиться кратковременного послушания, создавая почву для слабого самоконтроля и организованности в долгосрочной перспективе. В результате вырастают взрослые, неспособные управлять своим поведением.
Нюансы родительской речи
Существуют две основные формы воспитания:
1. Директивы: приказания, ограничивающие восприятие информации ребенком, в том числе порицания и требования.
2. Предложения и приглашения: стимулируют восприятие информации ребенком, помогают формулировать собственное мнение и делать выбор.
В ту самую секунду, когда родитель выкрикивает указание, он не думает, что слова или тон повлияют на то, каким человеком станет его ребенок. Например, когда мать кричит: «Сейчас же слезай с крыши!» – она думает только о том, чтобы малыш выжил, а вопрос его самоконтроля в этот момент отодвигается на задний план.
Тем не менее наукой доказано, что из двух форматов родительской речи «предложения и приглашения» в долгосрочной перспективе полезнее для развития самоконтроля, а преобладание приказаний препятствует этому навыку{171}.
Ученые пока не пришли к четкому выводу насчет умеренного использования приказаний. На самом деле приказания абсолютным злом считать нельзя. Раньше полагали, что прямолинейные и четкие наставления помогают ребенку усваивать и развивать правильные нормы поведения, соотносящиеся с организованностью и самоконтролем{172}.
Как и во всех аспектах человеческого развития, обобщения вторичны на фоне сложного взаимодействия личности ребенка и окружающей среды. Никто не начинает жизнь как абсолютный ноль, ожидая, что мир разъяснит ему, кто он есть, на что способен и кем может стать. Особенно актуально это для развития самоконтроля и организованности. Наши генетика и «врожденный» темперамент не просто важны в их становлении – а они, конечно, играют свою роль, – но и предопределяют нашу реакцию на существующую реальность. Например, дети, которые с рождения кажутся более реактивными и темпераментными, считаются гипервосприимчивыми к окружающей среде. Это означает, что в подавляющей или враждебной среде они растут еще более реактивными, не справляясь со своим поведением. К плюсам, правда, можно отнести то, что в благоприятной среде они преуспевают{173}.
Даже без научных истин ясно, что оптимальная среда для ребенка – теплый, заботливый и отзывчивый мир. И для всех детей пагубна стрессовая, токсичная обстановка, которая тормозит развитие организованности и самоконтроля, влияя на человека и в детстве, и во взрослой жизни.
«Пришлите мне отверженных судьбой». Преимущество двуязычия
Американка в третьем поколении, я воспитывалась на многочисленных, нередко несколько раз пересказанных историях о том, что значит «перебраться». Мой прадед оказался здесь в 12 лет, чтобы по десять часов в день крутить сигары в Питтсбурге. Как говорит мама, «они пересекли безбрежный бурный океан в трюме корабля, чтобы обменять одну нищету на другую».
Мой прадед, его отец и фактически вся семья приехали сюда без навыков, без денег и, главное, не зная и десяти слов по-английски. Но через 40 лет, когда появилась на свет моя мама, они уже говорили только на английском. Как рассказывает мама, за исключением нескольких фраз на родном языке, в основном искрометных колкостей, с детьми никто даже не заговаривал не по-английски. Считалось даже неправильным, что дети слышат какой-то другой язык или разговаривают на нем.
Они ошибались… но думаю, уже поздно сообщать им правду!
Последние научные исследования в поддержку изучения более чем одного языка выявили, что дети, разговаривающие на двух языках, отличаются высоким самоконтролем и организованностью. Наука опровергает «народную мудрость», основанную на работах до 1960-х годов, утверждавших, что билингвизм негативно влияет на интеллектуальное развитие и IQ{174}. Здесь, правда, возникает вопрос о культурных предрассудках: та концепция вовсе не касалась французского языка, который всегда был в моде. Bien sr! (Конечно! – фр.)
На слабые места тех концепций в 1962 году указали профессора Элизабет Пил и Уоллес Ламберт{175}. Посредством стандартных методов и выверенного отбора объектов для наблюдения они пришли к выводу, что у двуязычных людей есть как вербальное, так и невербальное преимущество над теми, кто говорит только на одном языке. С Пил и Ламберта начался целый поток научной литературы, включая исследования, подтверждающие положительное влияние билингвизма на организованность. Изначально это объясняли тем, что малыш активно сопротивляется одному языку и распознает значения другого, помогая мозгу игнорировать отвлекающие факторы и концентрироваться. Однако процесс гораздо сложнее и тоньше. На самом деле билингвы всегда свободно оперируют обоими языками, но мозг постоянно выбирает, какой из них использовать.
«Казалось бы, речь двуязычных должна изобиловать ошибками или ожиданием, что когда-нибудь вы непременно споткнетесь и скажете что-то не на том языке, но этого не происходит», – говорит профессор Эллен Бялысток{176}, ведущий ученый в этой области. Исследователи полагают, что мозг билингва всегда готов к активности на обоих языках – вероятно, чтобы не перепутать ответ перуанской бабушке с репликой в адрес американской одноклассницы. А при самоконтроле двуязычный мозг постоянно следит за адекватными реакциями на внешние обстоятельства. Работа с языками – работа над собой.
К сожалению, правило столетней давности берет верх. Хотя мы приближаемся к важному рубежу в истории США, когда большинство населения страны скоро будет латиноамериканского происхождения, родители-иммигранты все равно стремятся к тому, чтобы их дети говорили исключительно по-английски. Наверное, как мой прадед, они убеждены, что их малышам нужен только язык этой страны.
Это обнаружила Яра Фуэнмайор Ривас, разработчик двуязычного учебного плана «Тридцать миллионов слов», общаясь с родителями-иммигрантами, которые должны были стать частью нашего исследования на испанском. Ситуация удивила даже ее. Родители абсолютно понимали, что для своих детей они первые и самые главные учителя и их речь помогает детскому мозгу развиваться. Они с большим энтузиазмом восприняли научный метод.
За исключением одного.
Все они отказывались считать двуязычие благоприятным аспектом развития своих детей, нередко отвергая мысль об общении с ними на родном языке. Даже объяснение пользы для самоконтроля и организованности не заставило их передумать. Главной целью было сделать из детей «настоящих американцев», и для ее достижения английский должен стать единственным языком.
Я так и вижу, как мой прадед, старина Левинтер, одобрительно кивает.
Хотя он и неправ.
Эрика Хофф, профессор психологии Флоридского Атлантического университета, – эксперт по влиянию билингвизма на развитие речи. Детям, которых она наблюдала с младенчества и которые родились в двуязычных семьях, сейчас исполняется пять лет.
Ее исследование показало: независимо от уровня образования родителей и их владения английским, которому они научились уже во взрослом возрасте, результаты всегда лучше, если мама и папа общаются с детьми на родном языке. Тому есть логичное объяснение. Поскольку новый язык, в данном случае английский, родители выучили уже взрослыми, их знание никогда не будет соответствовать уровню знания родного языка ни по словарному запасу, ни по синтаксису, ни по нюансам, ни по общему качеству{177}. На своем языке, который всегда был неотъемлемой частью их жизни, люди выражают больше, чем просто конкретные значения слов; они воспроизводят более глубокие смыслы, наполненные эмоциями и несколько завуалированные для неносителей языка. Некоторые исследования даже выявили, что обучение языку от родителя, говорящего на неродном языке, негативно влияет на общее интеллектуальное развитие в первые 24 месяца{178}.
Лучше всего, когда дети неанглоговорящих родителей учатся языку своих родителей от самих родителей. Одновременно должно быть речевое взаимодействие с носителями английского языка. Хотя действительно у маленького ребенка при двуязычии словарный запас и первого, и второго языков может быть несколько меньше обычного, но в дальнейшем это компенсируется тем, что ребенок овладеет двумя языками, каждый из которых по мере его взросления будет обогащаться. Самое большое преимущество такой стратегии заключается в том, что в итоге у подобных детей будет актив, который есть лишь у очень немногих американцев, – знание двух языков. Это, по-моему, огромный плюс.
До сих пор мы обсуждали влияние родительской речи на интеллект, уравновешенность, целеустремленность, самоконтроль и двуязычие. Общение с родителями формирует и другие качества, которые сделали бы эту планету невероятно прекрасной, будь ими наделены все повсеместно.
Эмпатия и мораль. Научный подход к добродетели
Значимость родительской речи мы всесторонне исследуем преимущественно ради поиска методов, которые бы обеспечили всем детям полную реализацию жизненного потенциала. А он, как постоянно напоминают мне родители нашей программы «Тридцать миллионов слов», выходит далеко за пределы академической успеваемости и профессиональной успешности. Нам хочется, чтобы дети были хорошими, не в смысле послушания, а в смысле понимания других, проявления сочувствия и щедрости.
Быть хорошим, оказывается, полезно и с прагматической точки зрения.
Как показано в книге Адама Гранта Give and Take: Why Helping Others Drives Our Success[23]{179}, добрые люди, которые дают, не требуя ответных действий, не просто пожинают плоды праведности, но и часто успешны в делах. Грант, профессор Уортонской школы бизнеса, доказывает, что «хорошие ребята приходят первыми к финишу». И дело не в том, что добродетели нужно прагматическое обоснование, а в том, что она связана с долгосрочными позитивными последствиями.
В своей статье «Воспитание нравственного ребенка»{180} Грант исследует, каким образом родительская речь, в том числе похвала, формирует такие качества ребенка, как великодушие и нравственное поведение. Зная о положительных последствиях «похвалы на основе процесса», на вопрос «Какая похвала сделает малыша добрым?» можно ответить: «Молодец, что помог другу во время игры». Однако в этом случае факты говорят о противоположном. Развить настойчивость в решении проблем ребенку помогает словесное поощрение его поведения, но развить сопереживание и доброту помогает как раз похвала характера.
В ходе исследования дети, которых хвалили за личные качества, продемонстрировали большее великодушие, оказавшись в соответствующей ситуации несколько недель спустя{181}.
Еще одно исследование подтвердило этот вывод. Дети от 3 до 6 лет, которых попросили быть «помощниками», с бльшим рвением участвовали в уборке, чем дети, которым предложили просто «помочь». Более того, те, к кому обращались со словами «не поможешь?», как правило, не прекращали играть и не помогали, равно как и дети, которые вообще не слышали никаких обращений{182}.
Кто же знал, что тонкое различие в словоупотреблении глагола или существительного может повлиять на готовность ребенка помогать в рутинной работе? И так происходит не только с детьми. Другое исследование показало, что взрослые меньше склонны к списыванию, если их просят «не быть обманщиками» – в противоположность просьбе «не обманывать». На самом деле группа, которую просили «не быть обманщиками», вообще не списывала.
Почему так происходит? Вероятно, потому, что большинство людей хотят быть «хорошими», а существительные, как зеркала, показывают нам, кто мы есть. Адам Грант описывает это так: «Когда наши действия начинают отражать наш характер, мы чаще делаем выбор в сторону морали и великодушия. Со временем этот выбор становится частью нашей личности».
«Негодник» и «Как плохо ты поступил»
Конечно, родительская речь не сводится к похвалам за хорошее поведение. Она также включает реакцию на недопустимое поведение. Чувство вины и стыд составляют две крайности эмоционального спектра ответов на наши неправильные поступки. Стыд пронизывает до мозга костей, указывая нам, кто мы есть. Чувство вины, напротив, связано с конкретным действием и не относится к самоощущению: разница в том, чтобы быть плохим и сделать плохо.
Язык, который родитель использует в ответ на неприемлемое поведение ребенка, имеет решающее значение для детского самоощущения. Если мы хотим помочь ребенку вести себя хорошо, надо критиковать конкретные поступки, и такая критика постепенно поможет ребенку прийти к самоощущению, что он «хороший», а не «плохой», и просто совершил ошибку, которую можно исправить.
В итоге, как прекрасно сформулировал профессор Грант, существует нечто мощнее слов родителей, что воспитывает доброго, порядочного и нравственного человека.
Важны не только правильные слова родителей – неоценимо важен сам факт наличия добрых, порядочных и нравственных родителей.
Глава 5
Три метода программы «Тридцать миллионов слов»
Условия для оптимального развития мозга
Человек, который никогда не ошибался, не пробовал ничего нового.
Альберт Эйнштейн
Часть I. Условия для оптимального развития мозга
Когда летом 2002 года я приехала в Чикагский университет, одним из первых увидела худого аспиранта в футболке с надписью «Это все хорошо на практике, но каково оно в теории?».
Надпись рассмешила: Чикагский университет слыл сугубо теоретическим заведением, где «практический» было просто ругательным словом. В то же время эта фраза демонстрировала здешнее чувство юмора. По крайней мере, мне она показалась забавной. Я все еще жила хирургией, и эта часть кампуса, столь далекая от ламп и регламентированного ритма операционной, казалась иной планетой, иной культурой – чем-то совершенно иным. Мне только предстояло пересечь широкую зеленую площадку университетского городка и войти в здание мира социальных наук.
«Практика против теории»: такая надпись на футболке забавна, потому что в ней есть доля истины. Слишком часто теоретическое и практическое вращаются на разных орбитах и лишь случайно неловко встречаются. Это как свидание, в воображении казавшееся прекрасным, но на деле выявившее, что влюбленные говорят на совершенно разных языках. «Проверить на практике? Не понимаю зачем», – говорит ученый. «Теоретическое обоснование? Что?» – спрашивает практик. Я слышу обе стороны, которые спорят со мной, читая этот материал. Но они спорят в отдельных комнатах, в отдельных зданиях, в отдельных академических мирах. Разные вселенные, разные языки.
Однако научные истины без эффективного применения на практике не помогут нашим детям. И программы, созданные без строгого научного фундамента, тоже работать не будут.
В этой главе описывается фундаментальный подход нашей программы «Тридцать миллионов слов» (ТМС) к трансформации научных формул в практическое действие. Цель – оптимальное развитие детского мозга. Основной принцип базируется на податливости детского интеллекта и силе родительской речи или речи воспитателя как важнейших факторах когнитивного развития ребенка. Программа ТМС включает планы совместной работы с родителями в семьях, в детских консультациях и даже в родильных домах. Научный метод определяет и разработку, и тестирование всех направлений программы.
Я не знала ни как построить программу исследования, ни даже как разработать методики коррекции поведения, но четко осознавала свою цель: понять, почему некоторым пациентам учиться труднее остальных, и найти решение этой проблемы. Я отдавала себе отчет, что приступаю к тяжелой работе. Осознавала, что потребуется целая команда. Поначалу даже не понимала, насколько сложно будет разработать эффективные поведенческие методики: предстояло многому научиться.
Читать научные труды отрадно, даже забавно, на самом деле. Когда мы читаем их, работа в основном уже сделана: предварительно определена проблема, понятны ее причины, и даже часто сформулирован ответ на вопрос, как поступить. В сфере медицинских и технических наук практические специалисты и предприниматели буквально поджидают за дверью, чтобы претворить в жизнь последние открытия.
Однако в мире социальных наук все иначе. Хотя здесь ученые выполняют невероятную работу, все тщательно проверяя и получая отличные результаты, их находки не применяются с такой же легкостью, как в медицинских или технических науках. Причины этого довольно сложны. Поиск решения социальных проблем требует денег, а не приносит их. То есть изначально. Ответ общества на вопрос «Что делать?» часто оказывается предположительным, вызывает непрекращающуюся политическую дискуссию, достоверные научные доказательства не совпадают с «внутренним чутьем». Наконец, правда и то, что социальные проблемы часто связаны с давними социальными хитросплетениями, из-за чего инновационные, хотя и научно обоснованные решения сложнее реализовать.
Войдя в мир социальных наук, я усвоила главное: необходимо как узнавать о тонкостях работы, так и упорно трудиться над ее результатами, адаптируя их для мира, которому мне хотелось помочь. И это, как оказалось, было самым легким.
Собралась целая ватага
«Надо ли?» – вопрос так никогда не стоял. Ответить нужно было на вопрос: «Каким образом?» Инициатива ТМС объединила команду из добросовестных, неравнодушных и творческих людей, которые прекрасно сработались. Мы также тесно сотрудничаем с потрясающими специалистами из Чикагского университета и со всей страны.
Кристин Лефел, директор по вопросам политики и социального партнерства, присоединилась к ТМС сразу после получения в Северо-Западном университете степени бакалавра по социальной политике. Когда мы начинали на новой и непроверенной почве, ТМС держалась именно на Кристин: она разрабатывала учебные программы, посещала семьи, собирала и сводила данные и даже выполняла работу графического дизайнера. Живой ум и творческое мышление этой женщины оказались дополнены необыкновенным гуманизмом.
Должна отметить, что Кристин обратилась сначала не ко мне, а написала моему супругу Дону Лью – детскому хирургу: ее интересовали исследования неравенства в области здравоохранения. Кристин рассказала Дону, что переживает по поводу ситуации в государственном здравоохранении и ей хочется «многое поменять». Муж передал мне ее письмо, а остальное уже профессиональная тайна.
Мне повезло. Повезло и ТМС.
Следующим даром судьбы стала Бет, теперь уже Саскинд, в которую влюбился мой брат Майкл и которая ответила ему взаимностью. Будучи известным и уважаемым телевизионным продюсером, после моих долгих упрашиваний она присоединилась к ТМС как содиректор. Благодаря ее вдумчивому подходу к образовательным задачам проекта появился отточенный и доходчивый учебный план ТМС, который с легкостью понимают и осваивают родители.
Спасибо, Майкл.
Кристин и Бет отражают всю команду ТМС и ее общее стремление решить важнейшую человеческую проблему, касающуюся наших детей.
Родители – участники программы ТМС. Творческий подход и готовность к сотрудничеству
Программа ТМС разработана для родителей, проверена на родителях и ориентирована на родителей. Наша первая исследовательская группа состояла из мам и бабушек, работавших в столовой при больнице Чикагского университета. Щедро делясь своим временем во время перерывов, они анализировали детали проекта и давали советы.
Мы привлекали мам и пап в приемных больниц, в продуктовых магазинах и даже на автобусных остановках. Несколько сотен родителей изучали многочисленные страницы постоянно меняющихся модулей программы, а затем сообщали свои соображения по поводу качества, наглядности и актуальности. Их комментарии, замечания и предложения оказались бесценны для развития проекта. Многие тщательно продуманные идеи, которые наша команда считала гениальными, отметались или полностью перерабатывались благодаря проницательной критике со стороны. Это позволило гарантировать, что ТМС, базирующаяся на научном фундаменте, понятна и доступна тем, кто ею пользуется.
Прежде чем мы перейдем к обсуждению программы, важно отметить, что ТМС основана на строго научном подходе и продолжит развиваться вместе с наукой. ТМС не должна опираться на то, что мы считаем правильным или надеемся, что оно таковым окажется. Скорее, программа опирается на тщательное изучение того, что становится истиной. Мы уверены, что ТМС служит практическим подтверждением наших теорий и исследовательских методов: все, что мы делаем и как делаем, может быть проверено статистикой. Верно и обратное: когда теории не подкреплены цифрами, они либо перерабатываются, либо умирают.
Мы абсолютно верны идее научить родителей понимать, насколько сильно – и это уже научно доказано – их собственная речь влияет на формирование детского мозга. В свою очередь, разработанная программа помогает родителям успешно применять эту силу. Именно это и образует основу курса «Тридцать миллионов слов».
Дети не рождаются умными, умными они становятся благодаря окружающей их родительской речи
В основе программы ТМС лежит научно подтвержденная истина, что «дети умными не рождаются, умными они становятся», то есть о гибкости интеллекта.
Читать бесплатно другие книги:
