Безграничный разум Боулер Джо

* * *

Шесть ключевых навыков помогут человеку раскрыть самые разные таланты. Первый из этих навыков, вероятно, самый главный, хотя им чаще всего пренебрегают. Он проистекает из выявленной нейробиологами пластичности мозга (нейропластичности). Некоторые аспекты этой теории, возможно, знакомы читателям, но значительная часть практик в школе, колледже и бизнесе базируется на противоположной идее. Следствием фиксированного мышления стала страна (и мир в целом), где живут не реализовавшие себя люди, ограниченные установками, которые можно и нужно изменить.

Ключевой навык обучения № 1

В любой момент обучения наш мозг формирует новые нейронные связи, укрепляет уже существующие нейронные пути и соединяет прежде изолированные друг от друга нейроны. Мы должны признать, что находимся в состоянии постоянного роста, и отказаться от идеи изначально заложенной способности к обучению.

В той части Калифорнии, которую однажды назвали «частью Тосканы, перенесенной в Северную Америку», расположена вилла, где живет один из ведущих мировых нейробиологов Майкл Мерцених. Именно он, по сути случайно, сделал одно из величайших научных открытий нашего времени[14]. В 1970-е годы он использовал новейшие технологии для картирования[15] мозга обезьян. Вместе с коллегами Майкл создавал так называемые интеллект-карты (mind maps), отображавшие работу мозга. Это была увлекательная, новаторская работа. Ученые рассчитывали, что их исследования получат отклик в научном сообществе. Но открытие Мерцениха и его коллег вызвало не отклик, а настоящую бурю, которая впоследствии сильно повлияла на жизнь многих людей[16].

Исследовательской команде удалось составить интеллект-карты мозга обезьян. Ученые обратились к другим аспектам исследования, отложив эти карты в сторону, но позднее обнаружили, что нейронные сети в мозге обезьян, отображенные на картах, изменились. Мерцених вспоминал: «То, что мы увидели, обескураживало. Я ничего не мог понять»[17]. Постепенно ученые пришли к единственно возможному выводу: мозг обезьян меняется со временем, причем довольно быстро. Так родилась концепция, позднее получившая название теория нейропластичности.

Опубликовав свои выводы, Мерцених стал объектом беспощадной критики. Одни ученые не принимали заведомо ошибочную, по их мнению, идею, другие полагали, что структура мозга не меняется с рождения, третьи считали, что фиксация происходит в момент взросления. Доказательства того, что мозг взрослой особи меняется ежедневно, выглядели неубедительно. Сегодня, два десятилетия спустя, даже наиболее рьяные противники нейропластичности сдали свои позиции.

К сожалению, наши школы, университеты и компании, а также культура в целом на протяжении столетий строились на допущении «одним что-то дано, а другим — нет», поэтому идея делить учеников на группы исходя из их способностей и по-разному обучать казалась разумной и логичной. А если кто-то из них не реализовал свой потенциал, то дело вовсе не в методике обучения и не в среде, а исключительно в ограниченности его способностей. Сегодня, когда мы узнали о нейропластичности, пришло время безжалостно расстаться с этим вредоносным мифом в отношении обучения и потенциала человека.

Собрав новые доказательства пластичности мозга животных, исследователи стали изучать мозг человека с точки зрения потенциала изменений. Невероятно многообещающее исследование было проведено в Лондоне — городе, где началась моя карьера университетского преподавателя.

Лондон — один из самых динамичных городов мира, где проживает почти девять миллионов человек; еще несколько миллионов приезжают сюда в качестве туристов. Каждый день тут можно увидеть знаменитые черные кебы, шныряющие по тысячам улиц, проездов и переулков. У водителей этих легендарных такси невероятно высокая квалификация.

Знать лондонские дороги — особый навык: у водителей уходит много времени на их запоминание. Чтобы стать кебменом, необходимо учиться не менее четырех лет. (Кебмен, который вез меня в мой последний приезд, учился целых семь лет.) За время обучения водители должны запомнить около 25 тысяч улиц и примерно 25 тысяч объектов в радиусе 10 километров от вокзала Чаринг-Кросс в центральной части города, а также все дорожные знаки, зоны, где запрещена остановка, где движение одностороннее, и уметь проложить оптимальный маршрут. Эту задачу невозможно решить простым зазубриванием — водители ездят по дорогам, изучают улицы, объекты и связи между ними и таким образом учатся ориентироваться в пространстве. В конце обучения они сдают экзамен, который называется просто и изящно — «Знание». В среднем кандидаты проходят это испытание с двенадцатой попытки.

Интенсивность и целенаправленность тренировок, необходимых кебменам, привлекли внимание нейробиологов, решивших сравнить их мозг до и после экзамена. Эксперименты показали, что после обучения гиппокамп водителей (отдел мозга, связанный с пространственным мышлением и запоминанием объектов на местности) значительно увеличился в объеме, то есть плотность серого вещества в нем возросла примерно на треть[18]. Этот результат значим по многим причинам — в первую очередь потому, что исследование проводилось среди взрослых людей разного возраста и мозг каждого из них продемонстрировал значительный рост и существенные изменения. Стало также очевидно, что увеличившийся гиппокамп, отвечающий за хранение и обработку пространственной информации, связан с математическим мышлением. Кроме того, исследователи также обнаружили, что, когда кебмены увольнялись, гиппокамп снова уменьшался в объеме — не из-за возраста, а в силу невостребованности[19].

Уровень пластичности и объем изменений мозга поразили ученых. Новые связи между нейронами возникали в нем по мере того, как взрослые люди обучались и тренировались. Когда эти связи становились не нужны, они отмирали.

Все эти открытия датируются началом 2000-х годов. Примерно в то же время в удивительный мир нейропластичности погрузилось и медицинское сообщество. Девятилетняя Кэмерон Мотт страдала от редкого заболевания, проявлявшегося в форме опасных припадков. Врачи не могли контролировать их и решились на радикальный шаг — полностью удалить левое полушарие. Они ожидали, что Кэмерон останется парализованной на много лет, если не на всю жизнь. Однако спустя всего несколько недель после операции медики были поражены тем, как быстро восстановились ее двигательные функции. Это могло значить только одно: в правом полушарии сформировались связи, необходимые для выполнения функций левого полушария[20]. Процесс формирования нового мозга проходил быстрее, чем могли предположить врачи.

Уже несколько детей живут всего с одним полушарием мозга. Кристине Сентхаус операцию сделали в восемь лет, а провел ее нейрохирург Бен Карсон, позднее баллотировавшийся в президенты США[21]. С тех пор она успела занять почетное место в списке выпускников своей школы, окончить колледж и даже написать магистерскую работу. Сегодня Кристина работает специалистом по речевым патологиям.

Мы располагаем множеством доказательств со стороны медицины и нейробиологии, что мозг постоянно растет и развивается. Каждый день, когда мы просыпаемся, он отличается от того, каким был днем ранее. В последующих главах вы узнаете, какими способами максимизировать рост и связность мозга на протяжении всей жизни.

Несколько лет назад мы пригласили 84 ученика средней школы на 18-дневную математическую смену в лагерь, расположенный на территории Стэнфордского университета. Это были самые обычные школьники с точки зрения достижений и установок на учебу. В первый же день каждый из них заявил интервьюеру, что он/она «совсем не математик». А после дополнительного вопроса все дружно назвали имя одного ученика — по их мнению, «математика». Неудивительно, что это был тот, кто быстрее всех отвечал на вопросы.

Мы много работали над тем, чтобы помочь детям изжить подобные заблуждения. Прежде чем попасть к нам, каждый из них сдал экзамен по математике в своем округе. По окончании смены, спустя 18 дней, им предложили пройти тот же самый тест. Результаты улучшились в среднем на 50%, что было эквивалентно освоению школьной программы в течение 2,7 года. Эти невероятные результаты послужили очередным свидетельством способности мозга к обучению при условии правильного подхода и грамотной методики преподавания.

Работая вместе с учителями над преодолением негативных представлений, закрепившихся у школьников, я показывала им фотографии мозга Кэмерон с одним полушарием и говорила о перенесенной ею операции. Далее мы описывали процесс ее восстановления, заостряя внимание на том, как были шокированы врачи ростом второго полушария. Наши рассказы о Кэмерон вдохновляли школьников. На протяжении последующих двух недель я часто слышала, как они говорили друг другу: «Если уж та девочка с половиной мозга справилась, то и я тоже смогу!»

Многие люди живут с пагубными представлениями о том, что их мозг не годится для математики, естественных наук или искусства, английского языка или другого предмета. Сталкиваясь с трудностями, они, вместо того чтобы напрячься и натренировать свой мозг, оправдывают себя тем, что просто родились такими. Однако ни один человек не появляется на свет с мозгом, готовым к освоению конкретной школьной дисциплины. Всем приходится активизировать нейроны и формировать новые пути между ними (рис. 1.1).

Рис. 1.1. Вот так мозг постепенно растет и развивается (схема)

Ученые установили: когда мы узнаём что-то новое, мозг начинает функционировать более активно. Во-первых, формируются новые нейронные связи, соединяющие разные участки мозга. Изначально эти связи неустойчивы, но чем глубже вы изучаете или осваиваете что-либо, тем прочнее они становятся. В результате укрепляются уже существующие связи и образуются новые между двумя прежде изолированными нейронами.

Когда мы учимся, запускаются все три процесса. И только возникшие и уже укрепленные нейронные пути позволяют нам преуспеть в математике, истории, естественных науках, творчестве, музыке и других областях знаний. Мы не рождаемся с этими связями — наш мозг формирует их и укрепляет в процессе обучения. Чем сложнее решаемые задачи, тем лучше он развивается и растет. Структура мозга меняется в результате любой активности, что усиливает наши способности решать повседневные задачи[22].

Послание фиксированному мышлению

Давайте представим, как это знание может преобразить жизнь миллионов детей и взрослых, убежденных в своей неспособности чему-то научиться, а также учителей и руководителей, которые, наблюдая за мучениями и неудачами учеников и подчиненных, приходят к выводу, что те никогда не выполнят поставленные перед ними задачи. Многие думают — или это им внушили, что у них нет способностей к той или иной дисциплине. Учителя не считают подобное утверждение приговором. Одни видят свою роль в том, чтобы объяснить школьникам, на чем специализироваться и в каком направлении продолжать обучение. Другим кажется, что фраза «Не волнуйся, просто математика — это не твое» приносит облегчение. К великому сожалению, подобные стереотипы воспринимают многие девочки. Некоторые получают такое послание в скрытой форме — через неудачные или устаревшие методы преподавания, например разделение детей на группы по способностям или упор на скорость при освоении материала. Многим из нас через образовательную систему или напрямую, в разговорах с педагогом, давали понять, что мы неспособны к обучению. Когда эта мысль закрепляется в сознании, меняются и когнитивные процессы, и процессы усвоения материала.

Дженнифер Брич руководит математической лабораторией и читает лекции в Калифорнийском государственном университете в Сан-Маркосе. Она прикладывает много сил для искоренения пагубных представлений студентов об их математических способностях. Это большая редкость среди университетских преподавателей математики. Раньше Дженнифер полагала, что люди рождаются с определенными талантами, таково естественное ограничение. Но, ознакомившись с результатами исследования о росте головного мозга, она изменила свое мнение. Теперь Дженнифер читает курс о невероятной способности мозга расти и меняться не только своим студентам, но и аспирантам, которые уже сами выступают в роли преподавателей. Введение в программу новой дисциплины вызывает сложности, и Дженнифер рассказывала, что получала много негативных отзывов от людей, которые хотят верить в то, что одни от рождения склонны к математике, а другие — нет.

Несколько месяцев назад она сидела в своем кабинете, разбирая электронную почту, и вдруг из соседнего кабинета послышались рыдания. Потом до нее донеслись слова профессора: «Да брось, не переживай, ведь ты девушка. А у девушек мозги устроены иначе. Видимо, ты просто не можешь сразу понять это. И даже если не поймешь, ничего страшного, для тебя это нормально».

Дженнифер пришла в ужас и, набравшись смелости, постучала в соседнюю дверь, заглянула в кабинет и попросила у профессора разрешения переговорить с ним. Она попыталась обсудить неправильный посыл, который тот транслировал студентке, чем сильно его разозлила. Профессор написал докладную руководству факультета. К счастью, деканом была женщина, также не согласная с его убеждениями, и она поддержала Дженнифер.

Сегодня Дженнифер прилагает много усилий к развенчанию мифа о якобы неспособности людей к математике, руководствуясь и собственным опытом. Недавно она поведала мне о неприятной ситуации, когда ее, еще аспирантку, обескуражило заявление профессора.

Заканчивался мой первый год в аспирантуре. Я начала проводить исследования для диссертации. Чувствовала себя отлично, усердно работала и получала хорошие оценки. Я занималась топологией[23], эта тема была для меня очень сложной, но я упорно трудилась и хорошо сдала экзамен. Нам объявили результаты, я получила 98 баллов, то есть почти максимум. Я была так счастлива и горда собой! Перевернув последнюю страницу экзаменационной работы, я обнаружила записку от профессора, в которой он просил меня зайти после занятий. «Отлично, наверное, он тоже порадовался за меня», — подумала я.

Однако, когда я села на стул в его кабинете, профессор начал разговор о том, что я не создана для математики. Его интересовало, не списала ли я решение задачи или, может, просто вспомнила его и потому успешно сдала экзамен. Он так и сказал, что не считает меня математиком, вряд ли это мое будущее и он настоятельно рекомендует мне поискать себя в другой области.

Я ответила, что летом начала писать диссертацию, назвала свой средний балл. Тогда он достал мое личное дело и увидел, что я написала и бакалаврскую, и магистерскую работы. Затем начал внимательно просматривать все мои оценки. При этом продолжал задавать вопросы, подразумевая, что я не заслужила их. Я была в отчаянии, потому что уважала этого человека, считала его очень умным. Он был хорошо известен на факультете и имел прекрасную репутацию. Многие студенты любили его. Я шла к машине и рыдала в голос — так он меня расстроил.

Моя мама работает учителем, поэтому в первую очередь я позвонила ей. Когда я пересказала разговор с профессором, она, конечно, встала на мою сторону и посоветовала поразмышлять о том, какие люди преуспевают в математике и почему. Она постоянно заставляла меня думать об этом. Полагаю, именно тогда мама заронила первое зерно сомнения в правильности восприятия слов профессора, что впоследствии помогло мне сформировать мышление роста. В конце концов я разозлилась на себя и это послужило стимулом к достижению наилучших результатов как в аспирантуре, так и в карьере в целом. Когда на защите диссертации я вышла на кафедру, профессор был награжден самой широкой улыбкой.

В случае с Дженнифер мы видим человека — профессора, ответственного за успех студента, который полагает, что только избранные достойны стать математиками. К сожалению, он не одинок в своем заблуждении. В западном мире глубоко укоренились представления о том, что на высшие достижения способны лучшие из лучших, причем это касается любой дисциплины или профессии. Многим из нас приходилось слышать что-то подобное, а наше воспитание не позволяет усомниться в истинности подобных суждений. Как только человек убеждает себя, что высшие достижения доступны меньшинству, такая установка начинает влиять на все сферы его жизни и становится препятствием на пути к успеху. Вера в то, что лишь избранные могут добиться многого, разрушительна и не дает нам реализовать свой потенциал.

Если учитель или кто-то другой говорит вам, что ваш мозг не приспособлен для изучения какого-либо предмета, значит, эти люди не в курсе последних научных достижений или отказываются их признавать. Такая точка зрения особенно популярна среди преподавателей и профессоров STEM-дисциплин[24] (я еще вернусь к этой проблеме). Думаю, все они задержались в том времени, когда фиксированное мышление считалось нормой. Неудивительно, что многие крепко держатся за этот неудачный концепт. Нейробиология лишь около 20 лет назад убедительно доказала гипотезу о росте головного мозга, а ведь раньше все считали, что человек рождается с определенными особенностями мозга, не меняющимися в течение жизни. До многих преподавателей с фиксированным мышлением научные обоснования нейропластичности попросту не дошли. В рамках высшей школы больше ценятся опубликованные в научных журналах статьи, а не написанные для широкой аудитории книги (подобные этой) или популяризация новых знаний. Вот почему самые важные аргументы «заперты» в журналах, скрытых за стеной платного доступа, и не попадают к тем людям, которые в них нуждаются, — в данном случае специалистам сферы образования, руководителям и родителям.

Меняем наше представление о мозге и сам мозг

У многих людей нет возможности получить необходимую им информацию. Это побудило меня и Кэти Уильямс запустить сайт Youcubed.org — стэнфордский портал, предоставляющий доступ к исследованиям проблем преподавания и образования тем, кому это нужно в первую очередь, — педагогам и родителям. Мы вступили в новую эпоху, и многие нейробиологи и врачи начали писать книги и выступать с TED-лекциями, чтобы поделиться самыми последними достижениями науки. Норман Дойдж — один из тех, кто много делает для того, чтобы изменить наши представления о мозге, и готов делиться новейшими знаниями.

Норман Дойдж — психиатр и психоаналитик — написал невероятную книгу «Пластичность мозга»[25]. В ней он изложил вдохновляющие истории о людях, восстановивших свои когнитивные способности после тяжелейших травм и серьезнейших нарушений, а также о тех, кто развил свои умственные способности, несмотря на ОВЗ[26]. Преподаватели и врачи списали их со счетов, но оказались глубоко неправы. Автор развенчивает множество мифов, в частности представление о том, будто бы разные отделы мозга не взаимодействуют друг с другом, а сам мозг структурно не меняется. Дойдж описывает «темные века», когда люди считали мозг застывшей структурой, и замечает, что не удивлен тому, с каким трудом идеи нейропластичности обретают признание. С его точки зрения, нужна интеллектуальная революция[27]. Я с ним полностью согласна: за последние годы, что я преподаю новую науку о мозге, многие просто отказывались пересматривать свои представления о мозге и потенциале человека.

Подавляющее большинство школ по-прежнему строит работу на основе концепции фиксированного мышления. Методики преподавания, разработанные много лет назад, с трудом поддаются корректировкам. Очень популярно разделение учащихся на группы в соответствии с их предполагаемыми способностями и результатами освоения школьной программы. Одно британское исследование показало, что 88% учеников, попавших в определенную группу в возрасте четырех лет, остаются в ней на протяжении всего обучения в школе[28]. Меня это не удивляет. Как только мы говорим детям, что они оказались среди неуспевающих, их результаты начинают напоминать самосбывающееся пророчество. То же самое происходит с учителями: они по-разному относятся к детям из разных групп, даже не отдавая себе в этом отчета.

Схожие результаты были получены в США на выборке из почти в 12 тысяч учащихся от детского сада до третьего класса школы[29]. Ни один из учеников, начинавших в самой слабой группе по чтению, не достигал результатов, которые демонстрировали его сверстники из самой сильной группы. Подобная практика разделения на группы была бы оправданна, если бы она обеспечивала ученикам всех групп больший прогресс, однако этого не происходит.

Исследования школьной практики разделения учеников на группы (потоки) по уровню чтения показывают, что в школах, где применяется такой подход, успеваемость почти всегда в среднем ниже, чем в тех, где никакого разделения нет[30]. Схожую тенденцию можно проследить и для уроков математики. Я сравнила результаты по математике у учеников средней и старшей школы в Великобритании и США, и в обеих странах учащиеся смешанных групп показывали более высокий уровень, чем те, кто был разделен на группы по уровню способностей[31].

San Francisco Unified — крупная городская школа со смешанным составом учащихся. Ее совет единодушно проголосовал за отмену продвинутых групп вплоть до одиннадцатого класса. Это решение породило немало споров и жесткое сопротивление в родительской среде, но через два года, на протяжении которых все учились по одной и той же программе вплоть до десятого класса, неуспеваемость по алгебре снизилась с 40 до 8%, а число учеников, переходивших в продвинутую группу после десятого класса, выросло на треть[32].

Безусловно, методики преподавания за два года не могли радикально измениться, зато иными стали и возможности для обучения, и представления учащихся о собственных способностях. Теперь все ученики, а не только самые сильные, обучались по максимально сложной программе, в результате чего повысилась их успеваемость.

Международные исследования успеваемости показывают, что разделение учащихся на потоки дает самые слабые результаты. Но в США и Великобритании, двух странах, где я жила и работала, такой подход встречается чаще всего.

Никто заранее не знает, насколько тот или иной ребенок способен к обучению. Радикального пересмотра требуют и педагогические практики, и наши ожидания от младшей школы. Вот реальный пример. Николас Летчфорд рос в Австралии. Когда он учился в первом классе, его родителям сказали, будто их сын «неспособен к обучению» и у него «очень низкий IQ». Учителя говорили его матери, что это самый проблемный ребенок за последние 20 лет: ему трудно сосредоточиться, он не умеет общаться, читать и писать. Лоис, мать Николаса, отказывалась верить этому и следующие несколько лет посвятила тому, чтобы научить его концентрироваться, общаться, читать и писать. Очень важным для Лоис Летчфорд стал 2018 год: она опубликовала книгу Reversed[33], в которой описала свою работу с Николасом, и в том же году он защитил диссертацию в Оксфорде в области прикладной математики.

Для исследователей и ученых времена наибольшего распространения концепции фиксированного мышления остались позади, однако школьные модели, основанные на ней, и представления об ограниченных способностях к обучению чрезвычайно живучи. Пока школы, университеты и родители продолжают придерживаться этой концепции и отправлять соответствующие месседжи, учащиеся всех возрастов будут бросать предметы, которые могли бы принести им радость и успех.

Новые знания о мозге, демонстрирующие неограниченный потенциал человека, изменили мир для многих, в том числе и для тех, кому вынесли вердикт «ограниченные возможности к обучению». Это люди, у которых от рождения или вследствие травмы имеются нарушения разной степени тяжести, затрудняющие процесс усвоения новой информации. На протяжении многих лет таких учеников традиционно отправляли в самые слабые классы.

Барбара Эрроусмит-Янг применяет совершенно иной подход. Я познакомилась с ней в Торонто в одной из основанных ею школ «Эрроусмит». После общения с этой женщиной невозможно не признать, что она представляет собой силу, с которой нельзя не считаться. Она увлеченно делится своими знаниями о мозге и способах его развития, а также работает над развитием нейронных связей у детей с ОВЗ методом целенаправленной тренировки мозга.

Когда-то Барбаре самой поставили диагноз «ограниченные возможности к обучению». Она росла в Торонто в начале второй половины XX века. И Барбара, и ее семья знали, что в некоторых областях девочка очень способна, но родителям говорили, что она отстает от других детей. Девочка с трудом произносила слова и испытывала сложности с ориентацией в пространстве. Она не могла проследить причинно-следственные связи и путала буквы в словах; понимала, что означают слова «мать» и «дочь», но смысл словосочетания «дочь матери»[34] оставался для нее неясным. К счастью, обладая великолепной памятью, Барбара запомнила все трудности, с которыми столкнулась в школе, и, повзрослев, постепенно избавилась от того, что считала ошибочным.

Преодоленные сложности подтолкнули ее к изучению проблем детского развития. Она познакомилась с работами советского психолога и врача-невропатолога Александра Лурии. Он писал о жертвах инсульта, испытывавших проблемы с грамматикой, логикой и определением времени по часам. Лурия работал с людьми, перенесшими черепно-мозговые травмы, провел глубокий анализ функционирования разных отделов мозга, а также разработал серию нейропсихологических тестов. Прочитав его труды, Барбара осознала, что ее мозг, похоже, имел нарушения, впала в депрессию и даже подумывала о самоубийстве. Но затем ей на глаза попалась первая работа по нейропластичности, из которой она узнала, что определенные формы активности могут способствовать росту мозга. Барбара месяцами упорно работала над наиболее слабыми его участками. Она сделала сотни карточек с изображением стрелок часов и в результате длительных тренировок научилась определять по ним время быстрее «обычных» людей. Затем заметила улучшения в понимании абстрактных символов и впервые начала усваивать правила грамматики, математики и логики.

Сегодня Барбара руководит школами и программами, практикующими тренировки мозга для учащихся с нарушениями способностей к обучению. Беседуя с ней во время поездки, я с трудом могла представить, что у этой женщины в прошлом отмечались серьезные нарушения мозговой деятельности: теперь она человек острого ума и прекрасный собеседник. Барбара разработала тесты, рассчитанные более чем на 40 часов, диагностирующие сильные и слабые особенности мозга учащихся, а также серию систематических когнитивных упражнений для развития нейропластичности. Ученики приезжают в школы «Эрроусмит» с серьезными нарушениями, а уезжают, полностью избавившись от них.

Впервые приехав в одну из школ «Эрроусмит», я увидела детей, сидящих за компьютерами и сосредоточенно решающих когнитивные задачи. Я спросила, доставляет ли это им удовольствие. Барбара ответила, что прежде всего они сохраняют мотивацию, потому что быстро ощущают эффект от прохождения программы. Многие учащиеся, с которыми я разговаривала позднее, отвечали, что после выполнения этих упражнений «туман рассеивался» и они начинали осознавать мир.

Во время второго визита в школу я поговорила с несколькими взрослыми, прошедшими эту программу. Шэннон, молодая женщина, работавшая юрисконсультом, была крайне обеспокоена постоянными упреками в том, будто она медленно работает; к тому же это сказывалось на зарплате — у юристов ставка обычно почасовая. Ей посоветовали обратиться в школу «Эрроусмит», и Шэннон записалась на летнюю программу. Я познакомилась с ней через несколько недель после начала обучения, и она сказала, что ее «жизнь уже меняется». Шэннон не только стала значительно эффективнее мыслить, но и развила способность обнаруживать связи между явлениями, которые раньше не замечала. Она смогла осознать смысл некоторых событий в ее прошлом, хотя в то время, когда они произошли, не поняла их сути. Шэннон, подобно другим, говорила о «рассеивании тумана». Раньше в любом разговоре она была ведомой, но теперь ей «все ясно» и она может полноценно участвовать в беседах.

Барбара предлагает упражнения для мозга не только тем, кто готов приехать в Торонто и поступить в ее школу. Она разработала программу для педагогов, чтобы те могли применять ее в своих учебных заведениях. Кто-то из учащихся остается в программе на несколько месяцев, некоторые — на несколько лет; сегодня уже действует программа для дистанционного обучения.

Барбара относится к тем людям, которые, практикуя новый подход к тренировке мозга, меняют мир. Подобно многим первопроходцам ей пришлось выслушать немало критики от людей, не принимающих теорию нейропластичности, согласно которой мозг можно развить и натренировать. Но она продолжала бороться за учеников, которых едва не убедили в том, что они «дефектные».

Большинство учащихся, попавших в «Эрроусмит», рассказывали о том, как их отвергала школьная система. А из «Эрроусмит» они выходили преображенными.

По итогам своего визита в эту школу я твердо решила рассказать об упражнениях, способствующих структурным изменениям в мозге, и поделиться методиками «Эрроусмит» со всей нашей армией педагогов и родителей, подписчиков канала Youcubed (мы называем их «юкубианцы»). Как говорилось выше, в школах принято делить учащихся на группы в соответствии с их способностями. В рамках данного подхода у учеников выявляют слабые стороны, чтобы, по сути, проигнорировать их и сосредоточиться на развитии только сильных сторон. Методика «Эрроусмит» абсолютно противоположна: педагоги стремятся определить «слабые» участки мозга и затем целенаправленно тренируют их, что способствует образованию новых нейронных путей и нейронных связей. Надеюсь, все те, кто испытывает трудности при обучении, получат возможность пройти такие тренировки и освободятся от ярлыков и навязанных ограничений.

Многим выдающимся личностям рекомендовали уйти из тех сфер, в которых они в итоге преуспели. Дилан Линн диагностировали дискалькулию — неспособность к арифметике. Но она не согласилась с диагнозом и вопреки советам бросить математику решила продолжить обучение. Впоследствии она разработала собственную систему изучения математики. Сегодня Дилан сотрудничает с профессором Вашингтонского университета Кэтрин Льюис, вдохновляя своей историей студентов, которым сообщили, что они не смогут достичь желаемой цели[35].

Пришла пора признать: мы не можем навешивать ярлыки на детей и преуменьшать свои ожидания от них. И тем более на это не должны влиять диагностированные нарушения их способностей к обучению. Как уже не раз говорилось, самым замечательным качеством мозга является его адаптивность, потенциал к изменению и росту.

Помимо детей с врожденными нарушениями, многим другим напрямую говорят или дают понять, что у них такие же проблемы, особенно когда дело касается математики, хотя ничего подобного на самом деле нет. На протяжении десятилетий педагоги причисляли к отстающим или неспособным детей, которые запоминали математические формулы хуже сверстников.

Исследование, проведенное нейробиологом Терезой Юкулано и ее коллегами по Стэнфордской медицинской школе, демонстрирует возможности детского мозга расти и изменяться, а также предупреждает об опасности некорректных диагнозов[36]. Исследователи разделили детей на две группы. В одну поместили тех, у кого были выявлены проблемы при обучении, а в другую — обычных. Во время занятий математикой ученые провели МРТ-сканирование мозга участников обеих групп и обнаружили заметные различия между ними: в процессе решения задач у «проблемных» учащихся «светилось» больше участков мозга.

Тем, кто считает, будто ученики с особыми потребностями просто меньше задействуют свой мозг, этот результат кажется ошеломляющим. При занятиях математикой совершенно не нужно использовать весь мозг — достаточно нескольких участков. Исследователи пошли дальше и каждому ученику из первой группы выделили по одному тьютору. После восьми недель работы с тьюторами результаты обеих групп сравнялись. Кроме того, оказалось, что все участники задействовали одни и те же участки мозга.

Это одно из многих важных исследований, доказывающих, что даже через короткий отрезок времени — а исследовательский проект часто ограничивается восемью неделями — мозг способен полностью измениться и «перепрограммироваться». Учащиеся с «расстройствами обучения» натренировали свой, и тот стал функционировать как мозг обычных детей. Будем надеяться, что, вернувшись в школу, они больше не вспомнят о ярлыке отстающих по математике. Только представьте, как это изменит их жизнь и отношение к учебе.

Лучшие ученики

Новое знание о росте мозга важно не только для учащихся с диагностированным расстройством обучения, но и для всей системы образования. Студенты поступают в Стэнфорд с определенной историей школьных достижений — зачастую они получали исключительно оценку А[37]. Но, столкнувшись с первыми трудностями на семинарах по математике (или любой другой дисциплине), многие решают бросить занятия.

Последние несколько лет я пытаюсь развеять представления о неспособности к обучению, преподавая курс «Как учиться математике». В его основе — позитивная нейробиология обучения, новый взгляд на проблему и новый подход к математике. Опыт чтения этого курса открыл мне глаза на многое. Я познакомилась со множеством студентов, готовых легко поверить тому, что STEM-дисциплины не для них. К сожалению, почти всегда это девушки и темнокожие студенты. Несложно понять, почему именно эти категории более уязвимы, чем белые парни. В нашем обществе властвуют стереотипы, согласно которым STEM-дисциплины не для женщин и не для цветных.

Это убедительно доказало исследование, опубликованное в ведущем научном журнале Science[38]. Сара-Джейн Лесли и Андрей Кимпиан вместе с коллегами взяли интервью у университетских профессоров, чтобы оценить распространенность идеи об одаренности — концепта, согласно которому для успеха в той или иной области нужны уникальные способности, дар, талант. Результаты были ошеломляющие. Исследование показало: чем сильнее распространена эта идея в академической дисциплине, тем ниже в ней доля женщин и темнокожих. Эта тенденция прослеживается во всех 30 рассмотренных дисциплинах. Графики, представленные на рис. 1.2, иллюстрируют обнаруженную исследователями зависимость: на верхнем графике представлены естественно-научные и инженерные специальности, на нижнем — творческие и гуманитарные дисциплины.

Рис. 1.2. Корреляция между распространенностью идей об одаренности и врожденной склонности к той или иной академической дисциплине и процентом женщин в ней

При виде подобных данных я всегда задаю один и тот же вопрос: если идея одаренности настолько вредна для студентов, насколько же она опасна для школьников? Она не только пагубна и неверна, но и приводит к гендерному и расовому дисбалансу. Мы располагаем большим количеством данных, доказывающих: те, кто полагает, что мышление человека не поддается изменениям и что талант — это врожденное качество, также полагают, что мальчики, мужчины и определенные расовые группы более одарены, чем девочки, женщины и представители других рас.

Доказательства, подтверждающие эту гипотезу, собрал Сет Стивенс-Давидовиц, проанализировавший запросы в поисковой системе Google[39]. Его работа выявила интересные закономерности. Он обнаружил, что чаще всего запрос «Мой двухлетний ребенок…» заканчивается вопросом «…одарен?», а запрос «Мой сын одарен?» встречается в два с половиной раза чаще, чем «Моя дочь одарена?», хотя у маленьких детей обоих полов потенциал одинаков.

К сожалению, проблема не ограничивается родительским кругом. Дэниел Сторейдж с коллегами провели анализ анонимных рецензий на сайте RateMyProfessors.com[40] и обнаружили, что студенты называют «блестящими» преподавателей-мужчин вдвое чаще, чем женщин, а «гениальными» — втрое чаще[41]. Эти и другие исследования показывают, что идеи одаренности и гениальности тесно переплетены с расистскими и сексистскими предрассудками.

Я убеждена: большинство людей не культивируют гендерные или расовые предрассудки осознанно; возможно, они даже не отдают себе отчета в этом. Более того, если нам удастся развенчать миф, будто одни одарены от природы, а другие нет, и показать, что каждый из нас находится в процессе роста (а значит, может достичь чего угодно), многие гендерные и расовые предрассудки перестанут существовать. Для изучающих STEM-дисциплины это особенно важно. Среди них очень много обладателей фиксированного мышления — и именно в этой среде сильнее всего проявляется неравенство. Вряд ли перед нами простое совпадение.

Многие студенты убеждены, что у них нет способностей к математике, из-за отношения учителей и профессоров. Я познакомилась с несколькими удивительными математиками, которые посвятили значительную часть жизни борьбе с элитизмом, пронизывающим эту науку. Одна из них — университетский преподаватель математики Пайпер Хэррон. На своем сайте The Liberated Mathematician она пишет: «Я считаю, что в математике сегодня царит абсолютная неразбериха и это отталкивает тех, кто способен улучшить ситуацию. У меня не хватает терпения ждать гениев. Я хочу расширить возможности обычных людей»[42]. Отрадно слышать голос таких людей, как Пайпер, которые помогают развенчивать мифы относительно возможностей добиться успехов в математике.

К сожалению, многие ученые и преподаватели по-прежнему транслируют ложные элитистские идеи и открыто заявляют, что лишь избранным дано овладеть этой дисциплиной. Вот два типичных примера. Преподаватель общественного колледжа в США начала занятие с обращения к студентам, сообщив, что только трое из них справятся с ее предметом, а учитель математики в средней школе объявил 15-летним ученикам, набранным в продвинутый математический класс: «Вы можете считать себя крутыми, но никто из вас не получит здесь выше С». Так звучат слова сторонников элитизма, преисполненных чувства собственного превосходства над учениками, которые якобы не в состоянии освоить столь сложный материал. Подобные умозаключения травмируют учащихся и наносят вред самой дисциплине — ведь именно такое отношение педагогов и такой подход к обучению заставил многих замечательных людей свернуть с пути, на котором они могли бы добиться успеха и приумножить научные достижения.

Одним из таких оригинальных теоретиков была Мариам Мирзахани, выдающийся математик. Когда она стала первой женщиной, получившей Филдсовскую премию — аналог Нобелевской премии в области математики, о ее жизни и научной деятельности писали газеты всего мира. Мариам выросла в Иране; как и многих других, уроки математики ее не вдохновляли, хотя задачи решать она любила. В седьмом классе учитель объявил ей, что она не успевает по его предмету. К счастью для всего мира, нашлись другие учителя, которые поверили в Мариам.

В 15 лет ее приняли в Технологический университет имени Шарифа в Тегеране (самое престижное высшее учебное заведение Ирана), и с тех пор для нее многое изменилось. Окончив его, она поступила в докторантуру Гарвардского университета и, работая над диссертацией, предложила решение для ряда сложнейших математических задач, которые считались нерешаемыми. Подход Мариам заметно отличался от традиционного, ее работы почти исключительно визуальные. Без них мир математики стал бы уже и беднее — менее красочным и менее целостным. А ведь так и случилось бы, если бы она всерьез восприняла слова своего школьного учителя, утверждавшего, что у нее нет способностей к математике.

Когда Мариам стала профессором в Стэнфорде, мы часто встречались и обсуждали преподавание математики. Я была рада принимать экзамен у одного из ее аспирантов. В 40 лет она ушла из жизни после тяжелой болезни. Мир потерял невероятную женщину, но ее идеи остались с нами и будут расширять пространство математики.

Американское математическое общество посвятило ноябрьский выпуск своего журнала памяти Мариам. Размышлениями о ее вкладе в эту дисциплину поделилась математик Женя Сапир, докторантка, на защите диссертации которой я председательствовала. Вот ее слова.

Из Мариам получился бы прекрасный художник — на своих лекциях она создавала детально прорисованные ландшафты. Если она объясняла какое-то понятие через А, В и С, то не просто говорила, что из А следует В, а из В — С, а рисовала математический пейзаж, где А, В и С жили вместе и взаимодействовали разнообразными сложными способами. Казалось, будто А, В и С возникли благодаря гармоничным законам устройства Вселенной. Меня часто поражал ее внутренний мир. В моем представлении в нем сочетались сложные концепты разных областей математики, которые прекрасно уживались и влияли друг на друга. Наблюдая за их взаимодействием, Мариам постигала важные истины в своей математической вселенной[43].

В жизни достаточно случаев, когда людей, думающих иначе — зачастую более креативно, отговаривают продолжать карьеру в спорте, музыке, науке и других областях. Те же, кто идет вперед вопреки негативным высказываниям, нередко достигают невероятных результатов. К таким людям относится Джоан Роулинг, автор книг о Гарри Поттере, на сегодняшний день самый успешный писатель в истории. После смерти матери она находилась в точке минимума своей биографии: разведенная мать-одиночка, без работы и средств к существованию. Но она сосредоточилась на том, что ее привлекало больше всего, — на сочинительстве. Роулинг послала рукопись «Гарри Поттера» в 12 разных издательств, и все ее отвергли.

Джоан начала сомневаться в достоинствах своей книги. Но ее прочитала редактор издательства Bloomsbury, а потом дала почитать восьмилетней дочери. Девочке книга понравилась, и та убедила мать издать ее. Сегодня продано уже более 500 миллионов экземпляров книги, а сама Роулинг стала ролевой моделью для тех, чьи идеи не принимают с первого раза. Сегодня она активно борется с бедностью и участвует в детской благотворительности. Мне нравятся многие ее высказывания, но вот эту ее цитату я люблю больше всего.

«Невозможно прожить жизнь без неудач, только если ты не живешь настолько незаметно, будто и не жил вовсе, — в этом случае ты неудачник по определению».

Но как же много людей, которые отказываются идти дальше, расстаются с делом своей жизни и своей мечтой…

Проблемы одаренности

Учителя, профессора и родители, поддерживающие идею о том, что лишь избранным доступен тот или иной предмет, исходят из ложного посыла о фиксированности мышления. Неудивительно, что многим до сих пор созвучна эта точка зрения, ведь долгое время она была общепризнанным фактом. Мифы о фиксированном мышлении оказывают разрушительное влияние на учащихся всех возрастов. Миллионы детей вырастают с убеждением, что им ни в чем не преуспеть. Концепция фиксированного мышления оборачивается негативными последствиями и для тех, кого на каком-то этапе признают одаренными. Это кажется парадоксальным — как одаренность может кому-либо навредить?

Несколько месяцев назад я общалась с режиссером, работавшим над фильмом об одаренности и рассматривавшим этот феномен с точки зрения социальной справедливости. Его подход показался мне интересным. Я посмотрела трейлер, но с разочарованием обнаружила: весь посыл фильма сводится к тому, чтобы чаще признавать одаренными темнокожих студентов. Я понимаю эти мотивы, ведь программы для одаренных нередко демонстрируют расовое неравенство. Однако тут мы выходим на более широкую проблему — навешивание ярлыков, базирующуюся на ложной концепции фиксированности мозга.

В тот момент я и решила снять собственный фильм с помощью команды канала Youcubed и талантливого режиссера Софи Константину из компании Citizen Film. Я попросила студентов Стэнфорда поразмышлять над тем, что происходило с ними после того, как их объявили одаренными[44]. И 12 студентов говорили примерно одно и то же: за привилегии, которые они получили, им пришлось заплатить. Они ощущали, что в них есть нечто постоянное, и, сталкиваясь с трудностями, думали, что оно их покинуло. Постепенно они усвоили, что не должны задавать вопросы — они обязаны только отвечать на вопросы других. Они пытались скрывать свои проблемы, чтобы никто не узнал об отсутствии у них «дара». В конце фильма студентка Джулия приходит к выводу: «Если бы я выросла в мире, где никого не называют одаренным, я бы задавала гораздо больше вопросов».

Сторонники идеи одаренности руководствуются благородным намерением — обеспечить лучшим ученикам столь необходимую им соревновательную среду. Однако ее реализация сводится к разделению учеников: лучших условий достойны только те, в ком изначально заложен особый «дар», и им требуется более сложный материал, раз они достигли такого уровня. К сожалению, при этом упускают из вида, что и другие учащиеся могли бы достичь столь же высокого уровня, если бы упорно занимались. Здесь же подразумевается, что одни от рождения обладают чем-то таким, чего другим никогда не добиться. Эта идея, на мой взгляд, пагубна как для тех, кто полагает, что лишен «дара», так и для тех, кто живет с осознанием, что их мозг уникален и при этом неизменен.

Одно из вредных последствий ярлыка одаренности — убежденность человека в том, что если он на самом деле так талантлив, то никаких трудностей у него быть не может. Потому любое препятствие, с которым сталкивается такой человек, действует на него разрушительно. Я вспомнила об этом прошлым летом, беседуя со своими студентами в Стэнфорде. Я рассказывала об исследованиях, посвященных росту головного мозга, и о вреде стереотипов и ярлыков — и тут Сюзанна подняла руку и с грустью сказала: «Вы описываете мою жизнь».

Сюзанна рассказала о своем детстве. Она была лучшей ученицей в математическом классе, стала участницей программы поддержки одаренных детей, ей часто говорили, что у нее математический склад ума и уникальный талант. Позже девушка поступила на математический факультет Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, но на второй год взяла сложный курс — и тут начались проблемы. Она решила, что у нее вовсе не математический склад ума, и бросила учебу. Сюзанна просто не знала, что проблемы — лучшее условие роста головного мозга и что ей по силам прокладывать новые нейронные пути, необходимые для дальнейшего изучения математики. Если бы ей было известно об этом, она, вероятно, не отступила бы и окончила университет. Вот какой вред может нанести фиксированное мышление.

Сюзанна поведала о собственном опыте одаренного подростка с математическим складом ума и о том, как этот ярлык заставил ее расстаться с любимым предметом. Такое могло произойти с любой дисциплиной — английским, биологией, историей, географией. Когда человека ценят исключительно за мозг, который был дан ему от рождения, для него неприемлема любая форма преодоления трудностей и, сталкиваясь с ними, он проникается мыслью, что просто не создан для той или иной специальности. По роду деятельности я чаще встречала людей, прекративших изучение STEM-дисциплин и решивших, что их мозг не предназначен для этого. Но проблема не ограничивается названными предметами: она проявляется в любой среде, когда человека убеждают в том, что его интеллект задан раз и навсегда.

Я осуждаю любые ярлыки — одаренность ли это или ее противоположность, но отнюдь не утверждаю, что все люди рождаются одинаковыми. Каждый из нас появляется на свет с уникальным мозгом, и мозг разных людей имеет существенные отличия. Но различия, с которыми люди рождаются, можно нивелировать многочисленными практиками, способными менять структуру мозга. Доля людей, обладающих столь удивительным мозгом, что это полностью определило их жизненный путь, крайне мала — менее 0,001% всего человечества. Мы видим, как некоторые отличия, с одной стороны, вызывают расстройства аутистического спектра, а с другой — обеспечивают более высокие результаты. Да, мы рождаемся с разным мозгом, но он не бывает «математическим», «писательским», «художественным» или «музыкальным». Чтобы добиться успеха, всем нам следует развивать нейронные пути, у каждого из нас есть потенциал к обучению и достижению максимальных высот.

Этот подход разделяет автор бестселлеров Дэниел Койл, много времени проведший в «кузницах талантов». Он брал интервью у самых талантливых педагогов — тех, кого он сам определяет как наиболее эффективных работников. По их словам, человека, которого можно назвать гением, они встречали раз в десятилетие[45]. При таком раскладе было бы смешно утверждать, будто в каждом школьном округе можно выделить 6% учеников, обладающих столь отличающимся от остальных мозгом, что их следует обучать по особой программе. Андерс Эрикссон, на протяжении нескольких десятилетий изучавший «лучших из лучших», пришел к выводу, что те, кого принято считать гениями, — Эйнштейн, Моцарт или Ньютон — «не родились таковыми, а стали» и их успех — результат упорнейшего труда[46]. Важно донести до всех школьников и студентов, что они находятся на пути роста и что нет ничего неизменного, будь то одаренность или нарушения работы мозга.

Времена господства теории фиксированного мышления прошли, наступает эпоха мышления роста. Нам необходимо заменить архаичные идеи и устаревшие программы, которые ложным образом определяют одних людей как более способных по сравнению с другими, и прежде всего потому, что эти ярлыки-атавизмы стали источником гендерного и расового неравенства. У всех у нас мозг растет и изменяется. Нет нужды навязывать детям и взрослым пагубное бинарное мышление, в рамках которого все люди делятся на способных и неспособных.

Еще в средней школе я слышала от учителя физики, что женщинам надо упорнее работать, чтобы добиться успеха, потому что мужчины от природы наделены блестящим умом. Прекрасно помню его слова. Мы сдавали пробный экзамен по физике в рамках подготовки к решающему испытанию, которое проходят все английские дети в 16 лет. Восемь учеников — четыре мальчика и четыре девочки (одной из них была я) — получили одинаковые баллы. Учитель решил, что мальчики достигли этих результатов без особых усилий, а девочки — только усердно занимаясь и потому большего им не добиться. Всех мальчиков он отправил в сильную экзаменационную группу, а девочек — в слабую.

В средней школе я занималась не слишком усердно (мне было скучно просто запоминать факты), поэтому знала, что в отношении девочек он ошибается. Я сказала маме о решении учителя, принятом по гендерному принципу. Мама, будучи феминисткой, пожаловалась руководству школы. Меня с неохотой перевели в сильную группу, предупредив, что я неоправданно рискую всем, ведь там можно получить только А, В и С или неуд, но я сказала, что готова рискнуть.

Позднее, летом, я получила А. Мне повезло, потому что родители проигнорировали сексистское решение учителя и придали мне стимул упорно готовиться к экзамену, чтобы опровергнуть его мнение. Тем не менее я решила, что не стану заниматься физикой. Мне больше не хотелось иметь дело ни с этим человеком (а он возглавлял кафедру), ни с этим предметом.

К счастью, в математике я не сталкивалась с таким подходом: несколько моих самых блестящих и успешных педагогов были женщинами. Я выбрала продвинутый курс по математике и всем наукам, кроме физики. Это пример на редкость зловредного влияния, которое оказывают такие мужчины, как мой учитель физики, навязывающие ограничения в зависимости от гендерных, расовых или других характеристик.

Недавно группа девушек рассказала об общении с профессором математики. После одной из первых лекций в ведущем университете страны они задали ему вопрос. Профессор ответил, что это слишком простой вопрос и чтобы разобраться в нем, нужно пойти в местный общественный колледж. Под впечатлением от одного-единственного замечания девушки (все афроамериканки) бросили STEM-дисциплины.

Математика, разумеется, не единственный предмет, где процветают вредоносные идеи о том, что преуспеть в ней могут только выдающиеся личности. В искусстве, английском языке, музыке или спорте происходит ровно то же самое: сначала многие ученики увлеченно занимаются, а столкнувшись со сложностями, приходят к выводу, что их тело или мозг не годятся для этой области. Проникаясь такими ложными представлениями, дети и подростки ограничивают свой потенциал. И не только в школе — идея изначально заданного потенциала не меньше влияет и на карьеру взрослого человека.

Многие специалисты, с которыми я говорила, признавались, что до знакомства с новейшими открытиями нейробиологии боялись предлагать свои идеи на совещаниях, опасаясь ошибки и последующего за ней осуждения. Это неудивительно, поскольку мы выросли в мире фиксированного мышления, где всех судят по их «сообразительности» (или «остроте ума»). Многие из нас росли под гнетом постоянного осуждения, думали, будто они недостаточно хороши, и переживали, что однажды это станет всем очевидно. Освобождаясь от установки на данность, люди раскрепощаются, особенно если им удается сочетать этот подход с другими открытиями нейробиологии, о которых мы поговорим в дальнейшем.

Навязывание идеи изначально заданных способностей наносит ущерб не только сотрудникам компаний, но и их руководителям, зачастую списывающим подчиненных со счетов из-за недостатка ума. Если бы они увидели, что потенциал тех, с кем они работают, безграничен, то общались бы с ними иначе и не лишали коллег возможностей. Вместо того чтобы ставить на человеке клеймо, руководители могли бы предоставить ему возможности для обучения: одним надо что-то прочитать, другим — выучить, третьим — сделать (об этом подробнее поговорим в следующих главах). Это изменило бы принципы работы компаний и сообщило многим сотрудникам импульс создавать новые продукты и генерировать новые идеи.

Первый шаг к новым возможностям — осознать свой мозг как постоянно растущую и меняющуюся структуру. Помните: каждый день мы просыпаемся с обновленным мозгом. В любой момент наш мозг способен формировать новые связи между нейронами, укреплять уже существующие нейронные пути и прокладывать новые. Сталкиваясь с проблемой, не надо отступать из страха оказаться не на высоте — наоборот, следует погрузиться в нее с головой, потому что такая ситуация предоставляет идеальные возможности для роста мозга. Начиная осознавать все перспективы, связанные с адаптивностью мозга, мы раскрываем его возможности и начинаем жить по-другому. В следующих главах я поделюсь ключевой информацией, которая позволит вашему мозгу формировать нейронные связи, а вам — принять новое мышление.

* * *

Наша жизнь полна ошибок. Мы совершаем их постоянно, это часть нашего существования. И хотя порой они ни на что не влияют или, наоборот, приводят к непредсказуемым последствиям, большинство из нас казнит себя за допущенные промахи и чувствует себя скверно. И неудивительно: многие выросли с мыслью, что ошибка — это плохо. Достаточно вспомнить контрольные и диктанты в школе, когда за каждую ошибку снижали оценки, а родители ругали, а то и сурово наказывали. Это печально, и вот почему.

Ключевой навык обучения № 2

Моменты борьбы с трудностями и совершения ошибок — лучшее время для роста мозга.

Когда в процессе обучения мы готовы преодолевать препятствия и совершать ошибки, возникает много новых нейронных связей, способствующих лучшей обучаемости. Позитивное влияние ошибок и трудностей выявлено в ходе нейробиологических исследований[47] и поведенческого анализа людей, добившихся высоких результатов в разных сферах деятельности[48]. Некоторые результаты выглядят парадоксально, поскольку мы давно привыкли, что всё должно быть «правильно». Отбросив мысль о том, что человек всегда обязан вести себя правильно и не допускать ошибок, люди буквально преображаются.

Наука ошибок

Впервые я осознала положительное влияние ошибок, проводя семинар для учителей, в котором приняла участие Кэрол Дуэк, одна из ведущих мировых специалистов в области изучения сознания. Педагоги, которых собралось очень много, с большим вниманием слушали Кэрол. Она говорила, что каждый раз, когда мы совершаем ошибку, в мозге появляется новый синапс, способствуя его росту. Учителя были шокированы, поскольку все привыкли к мысли, что ошибок следует избегать. Кэрол приводила данные исследования реакции мозга на совершаемые ошибки. Особое внимание уделялось различию в реакциях мозга людей с мышлением роста и фиксированным мышлением[49].

Джейсон Мозер и его коллеги дополнили исследование Кэрол Дуэк, связанное с реакцией мозга на совершаемые ошибки. Результаты оказались поразительными. Ученые попросили участников эксперимента пройти тест, а в это время активность их мозга они оценивали с помощью МРТ. Сравнив снимки мозга во время правильных ответов и ошибочных, они обнаружили, что мозг более активен, развивается и растет, когда человек совершает ошибку, нежели когда сразу выдает верное решение[50]. Сегодня нейробиологи убеждены: ошибки положительно влияют на укрепление нейронных связей.

Этот ключевой навык особенно важен потому, что большинство учителей организуют уроки так, чтобы все в классе стали успевающими. Программы и учебники состоят из тривиальных, не требующих особого напряжения заданий, что предполагает высокий процент правильных ответов. Распространено убеждение, что подавляющее большинство правильных ответов побуждает учащихся стремиться к дальнейшим успехам. Но тут есть проблема: правильные ответы не стимулируют роста мозга.

Чтобы ученики развивались, им необходимо искать ответы на вопросы, представляющие для них трудность, находящиеся на грани их понимания. И работать над ними следует в среде, которая поощряет ошибки и способствует осознанию их пользы. Это важнейший момент. Не только упражнения должны поощрять ошибки — сама среда должна способствовать тому, чтобы учащиеся не боялись ошибаться и не воспринимали затруднения как досадные помехи. Для идеальной атмосферы обучения должны быть задействованы оба компонента.

Журналист Дэниел Койл изучал «кузницы талантов» — места, где формируется более высокий, чем обычно, процент чрезвычайно успешных людей. Он пришел к выводу, что достижения зависят не столько от врожденных способностей, сколько от особого характера подготовки. Дэниел изучал людей, преуспевших в музыке, спорте и науке. Исследование показало, что все, кто добился выдающихся результатов, выполняли упражнения, благодаря которым нервные волокна покрывались миелиновой оболочкой в несколько слоев.

Наш мозг функционирует благодаря сети нервных волокон (включая нейроны), а миелин — своего рода изоляция, покрывающая их и увеличивающая силу, скорость и точность передаваемых сигналов. Когда мы возвращаемся к какой-то мысли или наносим удар по мячу, миелиновая оболочка участвующих в этом процессе нейронов становится прочнее, оптимизирует соответствующие нейронные цепочки, в результате чего наши движения или ход мыслей становятся более отлаженными и эффективными.

Миелин играет важнейшую роль в процессе обучения: освоение нового требует времени, а миелиновая оболочка помогает этому процессу, усиливая сигналы постепенно укрепляя недавно сформированные нейронные пути. Койл приводит много примеров успешных математиков, гольфистов, футболистов и пианистов, совершенствующих свое мастерство, и описывает роль миелина как изоляционного материала для нейронных волокон. Он пишет, что у мастеров мирового уровня присутствуют «супер-пупер-связи», покрытые несколькими слоями миелина, благодаря чему эти люди достигают поразительных успехов.

Каким образом создаются подобные «супер-пупер-связи»? Это происходит, когда человек действует на грани своих умственных или физических возможностей, в затруднительных ситуациях совершает ошибку за ошибкой, исправляет их, движется дальше и допускает новые промахи, постоянно продвигаясь вперед в освоении трудного материала.

В начале своей книги[51] Койл приводит интересный пример. Тринадцатилетняя Кларисса училась играть на кларнете. У нее не было особого музыкального дара, она не обладала хорошим слухом, имела среднее чувство ритма и низкий уровень мотивации. Однако девочка прославилась в музыкальных кругах, поскольку, вопреки прогнозам, смогла ускорить процесс обучения в десять раз. Это удивительное достижение снималось на видео и изучалось профессиональными музыкантами. Койл отмечает, что видеозаписи следовало бы назвать «Девочка, которая освоила месячную программу за шесть минут». Вот что он пишет.

Кларисса делает вдох, выталкивает воздух диафрагмой и извлекает две ноты. Затем останавливается. Отнимает кларнет от губ и внимательно смотрит на партитуру. Глаза сужаются. Она играет еще семь нот — начальную музыкальную фразу. Последнюю ноту пропускает и тут же останавливается, буквально отдергивая кларнет от губ. Начинает сначала, захватывая на несколько нот больше, пропускает последнюю, возвращается, чтобы исправить ошибку. Начало уже звучит лучше, чувствуется живость и сила. Закончив фразу, она прерывается на долгие шесть секунд, постукивая пальцами по кларнету, словно проигрывая фрагмент в уме. Потом подается вперед, делает глубокий вдох и начинает снова.

Звучит плоховато. Это не мелодия — это судорожный набор разъединенных нот, полный остановок и ошибок. Здравый смысл подсказывает, что Кларисса терпит неудачу. Но в данном случае здравый смысл глубоко заблуждается[52].

Музыкальный эксперт, посмотрев запись упражнений Клариссы, сказал, что это изумительно и «если кому-то хватит смелости на такое, это может принести миллионы». Койл подчеркивает: «Это не обычные упражнения. Это нечто иное: очень целенаправленный, сосредоточенный на ошибках процесс. Что-то растет, усиливается. Начинает проявляться мелодия, а вместе с этим — новое качество в Клариссе»[53].

Койл отмечает: у каждого, кто начал учиться, запускается нейронный механизм, в рамках которого определенные паттерны целенаправленной практики формируют новый навык. Сами того не сознавая, эти дети вступают в область ускоренного обучения, которую можно пройти, даже не обладая особым мужеством, если знать как. Короче, они взламывают «код таланта»[54].

Ошибки и преодоление трудностей — одна из важнейших характеристик высокоэффективного обучения. Новичок становится специалистом именно в процессе проб и ошибок. Это согласуется с исследованиями, показывающими, что при преодолении трудностей и совершении ошибок мозговая деятельность активизируется, а при известных верных действиях — ослабляется[55]. К сожалению, большинство учеников считают, что всё всегда надо делать правильно, и многим кажется, будто плох тот ученик, кто допускает ошибки и с трудом справляется с заданиями, хотя на самом деле для него ничего лучше и быть не может.

Упражнения важны для развития любых умений и навыков. Андерс Эрикссон, изучая природу мастерства, выяснил, что виртуозы мирового уровня — пианисты, шахматисты, писатели, атлеты — занимались примерно по 10 тысяч часов на протяжении двух десятилетий. Он также обнаружил, что их успехи связаны не столько с интеллектуальными способностями, сколько с объемом «целенаправленной практики»[56]. Важно подчеркнуть: люди достигли успеха не только потому, что много трудились, — они трудились правильно. Разные специалисты сходятся в одном: эффективная подготовка заключается в том, что человек испытывает себя на грани возможностей, совершает ошибки, исправляет их и продвигается дальше.

Другой взгляд на преодоление трудностей

Каждые четыре года проводится международное мониторинговое исследование качества школьного математического и естественно-научного образования (TIMSS). Оно охватывает 57 стран. В последнем исследовании лучшие результаты по математике продемонстрировал Сингапур. Данные подобных исследований можно было бы считать субъективными, если не знать, какие методики обучения используются в странах-лидерах. Поэтому группа специалистов начала изучать преподавание математики в семи странах, посещая школьные занятия и фиксируя репрезентативные методики. Все это позволило сделать некоторые весьма ценные выводы[57]. Например, выяснилось, что школьная программа по математике в США «в милю шириной и на дюйм глубиной» по сравнению с программами более успешных стран.

Японцы всегда хорошо проявляли себя в математике, неизменно занимая одно из первых пяти мест в рейтинге TIMSS. Посетив эту страну, исследователи выяснили, что японские школьники 44% своего времени активно обсуждают материал и стремятся разобраться с основными понятиями, в то время как американские школьники подобного рода занятиям уделяют меньше 1% времени.

Джим Стиглер, один из авторов исследования, пишет: японские учителя хотят, чтобы их ученики преодолевали трудности, и вспоминает случаи, когда преподаватели намеренно давали неправильные ответы, чтобы ученики могли вернуться к началу решения и заново осмыслить основополагающие математические концепции. В школах США и Великобритании я провела тысячи часов за наблюдением, но мне ни разу не довелось встретиться с подобной практикой. Гораздо чаще учителя стремились избавить учеников от лишних трудностей. Много раз я была свидетельницей того, как дети обращались за помощью и учителя структурировали задания, разбивая сложные задачи на несколько более мелких и легких этапов. Таким образом они выхолащивали проблему, лишая учащихся возможности самим преодолевать трудности. Дети решали задачу, хорошо себя чувствовали, но вряд ли могли чему-то всерьез научиться.

Аналогичный подход к преподаванию, основанный на преодолении трудностей, я наблюдала в Китае, еще одной стране, показывающей высокие результаты в математике. Меня пригласили в Китай выступить на конференции, но я, как обычно, смогла улучить время и посетить несколько школьных занятий. Здесь в средней школе уроки математики длятся по часу, но я никогда не видела, чтобы за это время ученики выполняли более трех заданий. Это ярко контрастирует со школьной практикой в США, где американским детям приходится пыхтеть над тремя десятками задач — в десять раз больше, чем китайским. Но задачи, которые решают китайские школьники, намного глубже и сложнее. Учителя любят задавать провокационные вопросы, сознательно вводят некорректные утверждения, тем самым побуждая учеников к дискуссии и возражениям.

На одном из уроков изучали тему, обычно не вызывающую особого энтузиазма у американских школьников, — дополнительные и смежные углы. Китайский учитель попросил учеников пояснить, что такое, по их мнению, дополнительные углы, и они высказывали свои соображения. Часто учитель старался запутать свой класс и подвести к ошибочному объяснению. И тогда он с улыбкой спрашивал: «А верно ли это?» Ученики тяжело вздыхали и пытались найти более точное определение. Учитель поддразнивал их, развивая или искажая их идеи, чтобы школьники смогли усвоить суть изучаемого материала. Ученики размышляли, уточняли, доказывали свои утверждения, и выглядело это впечатляюще.

Изучение этой темы в американской школе — полная противоположность. Учителя просто дают определение дополнительных и смежных углов, а затем школьники решают три десятка простых задач.

Важнейшая характеристика уроков в китайской школе — преодоление трудностей: учителя сознательно ставят учеников в тупик, заставляя задумываться над проблемой и находить объяснение. Исследователи отметили, что уроки строятся на целенаправленных, ориентированных на ошибки упражнениях. Как говорит Койл, лучший способ создать высокоэффективную нейронную цепочку — активировать ее, разобраться с ошибками, а потом активировать снова. Именно к этому побуждают школьников китайские учителя.

Много лет Элизабет и Роберт Бьорк — профессора Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе — изучают программы школьного преподавания. По их мнению, в большинстве своем они непродуктивны, поскольку самые важные для обучения процессы часто идут вразрез с интуицией и противоречат стандартным школьным методикам. Исследователи обращают внимание на «желательные трудности», напоминая, что мозгу необходимо решать трудные задачи. Они подчеркивают важность извлечения информации, поскольку любая подобная операция влияет на мозг и в дальнейшем эта информация оказывается более доступной[58].

Многие готовятся к экзаменам, перечитывая конспекты, но супруги Бьорк считают, что для мозга это не очень полезно. Намного эффективнее извлечение накопленной информации для самопроверки. Вы заставляете себя вспомнить материал, возможно, совершить какие-то ошибки и тут же исправить их. Специалисты подчеркивают, что предэкзаменационная подготовка не должна сводиться к зубрежке, поскольку может вызвать стресс и снизить значимость обучения. Гораздо эффективнее безоценочная самопроверка или проверка с подглядыванием[59].

У ошибок своя ценность

По мере утверждения нейробиологии как науки все яснее становится важность ошибок и преодоления трудностей. Хорошие учителя понимают это на интуитивном уровне и внушают ученикам, что ошибки — на самом деле отличная возможность усвоить новое. К сожалению, я выяснила, что эта идея звучит недостаточно убедительно для того, чтобы ученики, совершая ошибки, чувствовали себя спокойно — часто из-за требования «правильным способом» решать задачи, что для многих преподавателей превыше всего. Даже когда этот подход открыто постулируется — при признании, что ошибки хороши не только для обучения, но и для развития мышления и коннективности, — учителям трудно убедить в этом своих подопечных, действуя в рамках системы, требующей от них давать контрольные и наказывать за каждую ошибку.

Это высвечивает трудности в изменении подхода к образованию. Учителя могут доносить до учеников правильные мысли, но потом нередко становятся свидетелями того, как они искажаются сложившейся практикой. Вот почему я поддерживаю каждого учителя, который делится новостями об эффективных методах обучения не только с учениками, но и с родителями, со школьной администрацией.

Когда учителя поощряют учеников не бояться ошибок и преодолевать трудности, это дает детям чувство невероятного облегчения и раскрепощения. В то время, когда Сюзанна Харрис, молодая учительница вторых классов из Новой Зеландии, только пришла в школу, широко практиковалось обучение, сводящееся к изучению процедур и правил, а также тесты на время. Прочитав одну из моих книг, она поняла, что ее интуитивные находки имеют под собой научное обоснование, и попросила разрешения у директора школы преподавать «по методу Джо Боулер». Тот согласился. Сюзанна внесла в свою методику множество изменений, в том числе она объяснила ученикам положительное значение ошибок и преодоления трудностей. В интервью, которое я брала у Сюзанны, она рассказала, как эта и другие инициативы повлияли на ученика из ее класса.

Декс испытывал выраженные трудности при обучении и должен был принимать лекарства, находясь в школе. Однажды на уроке Сюзанна дала ученикам задание под названием «Четыре четверки», взятое с нашего сайта Youcubed.org. Это интересная математическая головоломка, в которой предлагается следующее.

Попробуйте представить каждое число от 1 до 20, используя четыре четверки и любые операции.

Школьникам задание понравилось, и они даже вышли за установленный предел. Решая задачу, Декс сложил 64 и 16. А когда ему потребовалось сложить 16 и 64, он понял, что результат будет тем же. В этот момент Декс открыл свойство коммутативности — важную характеристику математических операций. Сложение и умножение обладают коммутативностью: от перемены мест слагаемых сумма не меняется. Можно сложить 18 и 5, а можно 5 и 18 — ответ будет одинаковым. Это важно знать, поскольку такие действия, как деление и вычитание, коммутативностью не обладают и порядок записи чисел имеет значение.

Сюзанна поняла, что Декс пришел к своему открытию случайно, и назвала это «стратегией понимания обратимости» для второклассников. Со временем и другие ученики освоили ее. Они нашли постер популярного телесериала «Икс-фактор» и на нем написали стратегию Декса, переименовав ее в «Декс-фактор». Ближе к концу года школьников спросили, что нового они узнали, тогда одна девочка назвала «Декс-фактор», другая рассказала, как принцип «Декс-фактора» помог ей выучить таблицу умножения. Сюзанна вспоминала, что одноклассники перестали считать Декса тупицей и теперь видели в нем чуть ли не гения.