Безграничный разум Боулер Джо
Однажды в класс зашел директор и решил устроить проверку ученикам, уже понимавшим важность ошибок. Он заявил: «Значит, я могу сказать, что пять плюс три равняется десяти, и от этого у меня будет развиваться мозг? Я специально делаю ошибку. Это именно так работает?»
Ученики пришли в жуткое возбуждение и закричали: «Да вы что? Зачем же вы специально ошиблись? Кто же так делает?»
Директор ответил: «Но вы же только что говорили мне: если я сделаю ошибку, мой мозг будет развиваться».
Дети возразили: «Да, но вы на самом деле не совершаете ошибку, если специально так делаете. Вы заранее знаете, что ответ неправильный, значит, это не ошибка, а просто глупость!»
Я была особенно довольна тем, что школьники не отступили от приобретенного знания, хотя для этого им прошлось возражать взрослому. А недавно я получила письмо от учительницы Тами Сандерс. Она рассказала о своей ученице Жизель, которая очень воодушевилась новыми, только что полученными знаниями. Тами преподает в третьем классе международной школы в Гонконге. Вот фрагмент ее письма.
Сегодня ко мне подошла самая тихая девочка в классе. Жизель говорит так тихо, что мне приходится наклоняться, чтобы ее расслышать. Она почти прошептала мне в ухо: «Мисс Сандерс, я прочитала вот эту книжку с вашей книжной полки и думаю, вам тоже обязательно надо ее прочитать. Она очень хорошая». Я посмотрела, что она держит в руке, ожидая увидеть какую-нибудь научно-популярную книжечку. К моему удивлению, Жизель держала в руках вашу книгу «Математическое мышление». Я была очень тронута и решила поделиться с вами.
Позже Жизель прислала мне письмо, где предложила написать новые книги на ту же тему для детей до 5 лет, от 6 до 8 лет, от 9 до 12, от 13 до 15 и для тех, кому 16 и больше. Я этого не сделала — пока, но мне очень понравились и ее идея, и ее стремление как можно шире распространить мои. Жизель также прислала мне рисунок, где изобразила себя, рассказывающую учительнице о моей книге.
Несколько лет назад, организуя летний лагерь Youcubed для школьников средних классов, мы рассказывали им, что любим ошибки, что они способствуют развитию мозга и являются важной частью обучения. Школьники чувствовали себя гораздо свободнее, у них заметно изменился подход ко многим вещам. Они стали гораздо охотнее высказывать идеи, даже не будучи уверенными в собственной правоте; начали проявлять большую настойчивость, сталкиваясь со сложными проблемами. Простая мысль, что ошибки полезны для мозга, буквально преобразила их.
В классе, где я работала вместе с Кэти Уильямс, училась девочка Элли. Она была одной из самых маленьких и всегда носила бейсболку набекрень. Оказываясь за столом с одноклассниками (в ходе обсуждения), она вставала на цыпочки, чтобы рассмотреть то, что предлагают другие. Но эти особенности Элли меркли на фоне ее желания учиться. Если бы мне пришлось выбирать слова, описывающие ее поведение во время занятий, я бы предложила «решительность», «упорство» и «я просто обязана это понять».
На предварительном тестировании Элли показала весьма средние результаты. Она оказалась 73-й из 84 школьников. На собеседовании перед летней сменой в лагере девочка говорила, что на уроках математики она скучает и вообще не хочет в наш лагерь, а предпочла бы остаться дома и играть в «Майнкрафт». Тем не менее Элли присутствовала на всех наших мероприятиях в лагере, всегда отстаивала свою точку зрения и стремилась во всем досконально разобраться. Порой, когда ей не удавалось быстро ухватить суть проблемы, девочка сильно расстраивалась, но сохраняла сосредоточенность и задавала вопрос за вопросом. Она делала много ошибок, но продолжала идти к правильному ответу. Посторонний человек, наблюдающий за этим классом, наверняка назвал бы ее слабой и при этом усидчивой.
Чем показателен случай с Элли? Она продемонстрировала самые впечатляющие результаты среди всей смены. Если на предварительном собеседовании она была одной из худших, то через 18 дней, к концу смены, набрала очень высокие баллы. Она стартовала с 73-го места, а пришла к финишу на очень достойной 13-й позиции, перемахнув через 60 пунктов и улучшив свои показатели на 450%! Элли действовала в «зоне ускоренного обучения»[60], как говорит Койл, — раздвигала границы своего понимания, совершая ошибки и исправляя их.
Как распространить такое продуктивное обучение? Чем таким особенным обладает Элли? Девочка не отличалась энциклопедическими познаниями — она была не из тех, кто всегда знает правильный ответ, зато выделялась решимостью, ее не пугала возможность неудачи. Когда я разговариваю с учителями, они часто говорят, что их ученикам не хватает подобной настойчивости. Одна из самых распространенных жалоб — ученики не желают прилагать усилий; они ждут, чтобы им говорили, что делать. Учителям кажется, что преодоление, борьба их совершенно не интересуют; вероятно, именно так и есть. Но суть в том, что ученики, уклоняющиеся от преодоления трудностей, обладают фиксированным мышлением: в какой-то момент жизни им внушили (или они сами так решили), что они не в состоянии добиться успеха, а дополнительные усилия — лишь знак того, что у них ничего не получается.
Многие из 84 детей, приехавших к нам в эту смену, в школе предпочитали избегать рисков и не проявляли особой настойчивости, но в атмосфере летнего лагеря, где мы активно подчеркивали ценность ошибок и преодоления трудностей, у них зародилось желание упорно стремиться к цели, хотя для них это было трудно. Когда они обращались к нам, чувствуя себя несчастными или подавленными, и произносили: «Это слишком сложно», мы отвечали: «Да, это нелегко, но сейчас самый лучший момент для роста мозга: если вы чувствуете, что это слишком сложно, значит, ваш мозг растет. Продолжайте. Это очень важно и ценно». И они возвращались к своим заданиям. К концу смены мы уже видели детей, готовых преодолевать трудности. Они больше не отчаивались из-за слишком трудных задач. Стоило на занятиях задать вопрос, как класс превращался в лес рук.
Когда я рассказала учителям об Элли, они, конечно, активно заинтересовались, как можно добиться большего от своих учеников. Им хотелось, чтобы дети не уклонялись от борьбы, не боялись трудностей и развивались. К таким учителям, стимулирующим своих подопечных к преодолению трудностей, относится Дженнифер Шефер.
Дженнифер преподает в шестом классе в канадской провинции Онтарио. Приобретя новые знания о работе мозга, она глубоко трансформировала свою методику преподавания. Как многие женщины, с которыми я беседовала, Дженнифер подчеркивала, что ее воспитывали в духе послушания: ее хвалили за то, что она вежливая, аккуратная и не совершает опрометчивых поступков. В школе она никогда не поднимала руку, если не была абсолютно уверена, что знает правильный ответ.
Раньше в школе Дженнифер занималась вопросами молодежи и благодаря этому опыту теперь понимала, что при обучении детей важную роль играет повышение их самооценки и укрепление уверенности в собственных силах. Новые знания о работе мозга добавили к уже имеющимся, как она выражается, «дополнительный слой», изменивший ее манеру преподавания. Дженнифер осознаёт, что ученики, обращаясь к ней, уже решили для себя, умные они или нет. Узнав о росте мозга и мышлении роста, Дженнифер весь сентябрь и октябрь посвятила внедрению новой концепции. Вот как она вспоминает об этом.
Дело было не только в укреплении их уверенности в себе — важно было донести до них факты, информацию о том, как работает мозг. Именно это я называю дополнительным слоем — нечто конкретное, имеющее отношение к их учебе.
Да, я всегда старалась повысить у детей самооценку, но здесь совсем другое, ведь это связано только с учебой, а не с их отношениями с друзьями. Это лишь учеба.
Дженнифер освоила открытия нейробиологии и применяет их в преподавании и общении с родителями учеников. Это редкость, ведь большинство учителей доносят до учеников важную информацию о мышлении, но, в отличие от Дженнифер, не перестраивают преподавание. За последние годы я поняла, что взаимодействие учителей и родителей с учениками в процессе учебы, особенно в важнейшие моменты преодоления трудностей, играют огромную роль в формировании мышления роста. Призывая учеников не бояться трудностей, Дженнифер использовала метафору лестницы (рис. 2.1). Теперь она размещает постеры по всему классу.
Рис. 2.1. Лестница преодоления трудностей
Дженнифер рассказывает про ступени преодоления. Ученикам не нужно быть «самодовольной личностью» с верхней ступеньки, но нельзя быть и «унылым типом», сидящим на нижней. Следует двигаться по лестнице преодоления — это самое важное для человека. Вот что писала мне Дженнифер.
Никому не хочется быть человечком с нижней ступеньки. Он выглядит обиженным и злым. А человечек на самом верху раздражает, потому что уже всего достиг и чрезмерно счастлив. Я всегда говорю: «Не надо быть таким, как он. Он раздражает. Будьте посередине. Верно?»
Рис. 2.2. Яма обучения (по Джеймсу Ноттингему)
Ученикам Дженнифер нравится аналогия с лестницей, но другая, придуманная Джеймсом Ноттингемом, теоретиком педагогики из Великобритании, нравится еще больше. Ему пришла в голову идея «ямы обучения», из которой очень важно научиться выбираться.
Дженнифер попросила учеников нарисовать свою «яму обучения», и вот что из этого вышло (рис. 2.3).
Рис. 2.3. Яма обучения в представлении учеников
Школьники записали свои ощущения, проваливаясь в яму: «Я в растерянности», «Не разбираюсь в математике», «В этом нет никакого смысла!» — такое знакомо каждому из нас. Но потом добавили и другие ощущения, которые испытывали, начиная выбираться из ямы: «Не поддавайся панике», «Поднимайся шаг за шагом», и позитивные мысли. Когда ученики оказываются в яме, Дженнифер говорит, что может взять их за руку и они вместе преодолеют ее, но это не поможет ни обучению, ни росту мозга.
Она рассказывала, что школьники порой впадали в отчаяние и жаловались: «Мисс Шефер, я в яме!»
Она отвечала: «Прекрасно! Чем мы можем тебе помочь?»
В ее ответе два важных момента. Во-первых, преподавательница позитивно относится к тому, что ученик оказался в яме: «Прекрасно!» — говорит Дженнифер. Во-вторых, она не облегчает им задачу, разбивая ее на составляющие и упрощая, а просто спрашивает, какие ресурсы могли бы им помочь. Этот учитель знает: преодоление сложностей — очень важный этап и школьников надо поощрять за понимание, что они оказались в яме (затруднительной ситуации), а не вызволять их оттуда.
Другая учительница, Леа Хэйворт, отметила еще один не менее важный способ обращать внимание на преодоление трудностей. Она сослалась на собственный опыт и рассказала о своей методике, оказавшей большое влияние на одну из учениц, начинавшую учебный год в слезах.
У самой Леа с младшими классами связаны в основном негативные воспоминания. Она пошла в школу в Англии и, к сожалению, оказалась среди тех, кого определили в слабую группу, где детям давали понять, что никто ими особо заниматься не будет. Неудивительно, что у нее сформировалась очень низкая самооценка, но в 13 лет ей повезло оказаться в Новой Зеландии и попасть к учителям, готовым помочь девочке обрести веру в себя. Став учительницей, она прекрасно понимала, как важно поддерживать учеников, особенно тех, кто махнул на себя рукой. Одной из таких учениц была Келли. Увидев ее в слезах, Леа не сомневалась, что девочка считает себя слабой ученицей. Она также знала, что та очень нервничает, выполняя задания. Леа решила в особо трудных случаях помогать Келли и постепенно сокращать помощь. Она также рассказала ей и другим ученикам, что в детстве часто была недовольна собой и плакала, если чувствовала, что не способна что-то сделать. На протяжении учебного года Леа предлагала Келли все более и более сложные задачи, оказывая все меньше и меньше помощи, и девочка преобразилась. Она обрела уверенность, перестала плакать и начала улыбаться. Леа вспоминала:
Я с изумлением наблюдала, как далеко продвинулась эта девочка всего за год, и не только в математике. У нее полностью изменилось мышление, она стала применять те же принципы и при изучении других предметов. Сначала Келли совершенно не верила, что справится даже с не самой сложной задачей (все сопровождалось слезами и нежеланием включаться в обсуждение), а теперь готова браться за любое задание и открыто делиться своими ошибками с одноклассниками. Весь класс в той или иной степени прошел через это, но ее путь оказался просто поразительным. Это один из тех случаев, когда хочется сказать себе: «Вот зачем я стала учителем!»
Леа сделала акцент на формировании у детей мышления роста, готовности преодолевать трудности, и это положительно сказалось на большинстве учеников. Прежде 65% из них показывали хорошие результаты; через год после внедрения нового подхода таких было уже 84%. Похожие показатели типичны для учителей, с которыми мы работаем, и хотя наша цель — добиться стопроцентной успеваемости, 84% за первый год тоже очень впечатляют. Леа достигла этого, формируя позитивное отношение к учебе у всех учеников, в том числе тех, кому не хватало уверенности в себе, и подчеркивая значимость преодоления трудностей.
Начиная рассказывать школьникам и широкой публике о новом исследовании, касающемся ошибок и преодоления трудностей, я формулирую свою мысль так: «Мозг растет на ошибках». Идея простая, сильная и доходчивая — я знаю многих школьников из разных стран, которым она очень помогла. Но меня критиковали те, кто воспринимал слово «рост» буквально (и слишком узко), словно мозг становится все больше и больше. Однако мы знаем, что при совершении ошибок усиливается коннективность и в результате развиваются когнитивные способности. Я настаиваю на исходной формулировке, ведь эта мысль должна быть доступна детям с малых лет — с детского сада и даже раньше, а рост может проявляться в самых разных формах. Думаю, увеличение коннективности и развитие способностей — очень важные формы роста.
Относимся к неудачам по-новому
Понимание пользы ошибок меняет отношение к неудачам. Это важная часть освобождения и перехода к жизни без барьеров. Я сама пережила переход от зажатости — боязни неудач и сомнений в себе — к полному раскрепощению. Этот процесс должен идти непрерывно.
Как ученый я часто сталкивалась с неудачами. Для того чтобы в Стэнфорде действовал наш центр Youcubed и была возможность платить сотрудникам зарплату, приобретать материалы для учителей и учеников, мы подавали множество заявок на гранты, большая часть которых отклонялась. Я направляла статьи в разные научные журналы, где отказы — распространенная практика. А если статьи не отклонялись, то подвергались критике рецензентов. Кое-кто отвергал их, говоря, что это «не исследование, а просто повествование». Практически невозможно продолжать заниматься наукой, если не относиться к неудачам как к поводу для совершенствования. Мудрый профессор Пол Блэк, под научным руководством которого я подготовила диссертацию, как-то заметил: «Когда посылаешь статью в журнал, держи в голове еще один, куда ты ее направишь после того, как тебе откажут в первом». Я неоднократно пользовалась этим советом.
Подход, снимающий ограничения (особенно если речь идет о вызовах и преодолении трудностей), помогает нам, даже когда мы сталкиваемся с токсичными людьми. В современном мире социальных сетей кажется невозможным высказать свое мнение без того, чтобы не нарваться на ответную реакцию, порой весьма агрессивную. Я многократно сталкивалась с резкими и воинственными возражениями и хорошо знаю, как важно в такие моменты не опустить руки, найти в жизни что-нибудь позитивное и вместо того, чтобы отмахнуться от вызова или начать корить себя, подумать: «Я кое-что извлеку из этой ситуации и использую для ее улучшения».
Карен Готье научилась применять такой подход к неудачам, после того как узнала новые факты о развитии мозга. Карен (теперь учительница и мать) в детстве, по ее собственным словам, страдала «селективной немотой», потому что «легче было не сказать ничего, чем оказаться неправой». Когда Карен была маленькой, родители позволяли дочери отказываться от всего, что представлялось ей трудным: софтбол, фортепьяно и прочие занятия, которые девочка считала сложными. С точки зрения многих учителей и родителей, ребенку лучше отказаться от того, с чем он не справляется, его надо избавить от необходимости преодолевать трудности. Такое отношение можно расценивать как выражение заботы, но на самом деле оно дает обратный эффект.
Помню, как я присутствовала на занятиях в одном очень успешном классе средней школы в Реилсайде. Ученица решала у доски математическую задачу. Она комментировала свои действия, но вдруг сделала паузу и, запинаясь, пробормотала: «Я не знаю, что дальше». Класс молча наблюдал за ней. Постороннему ситуация могла показаться ужасающей. Но учитель не предложил девочке сесть на место и попросил решить задачу. Она осталась у доски, преодолела замешательство и продолжила разбираться с проблемой.
Позже девочка, вспоминая тот момент, произнесла фразу, которая меня удивила. Она сказала: «Учитель в меня верил». Одноклассники согласились с ней. Они понимали, что учитель, требуя от них максимальных усилий, дает понять, что продолжает верить в них. Это был один из первых случаев, когда удалось установить связь между стремлением не ограждать детей или учеников от трудностей и их отношением к этому как к негласному вотуму доверия.
Карен решила стать учителем, потому что хотела для своих учеников лучшей доли. Прекрасный педагог, она удостоилась премии «Учитель года» в округе Ориндж (Южная Калифорния). Вскоре ей предложили должность учителя-методиста по математике в этом округе, и именно тогда она пережила, по ее словам, полный провал. Карен только начала работать методистом и предлагала учителям новые методики, однако коллеги оказались глухи к ее идеям. Примерно через десять недель работы она поняла, что не годится для новой роли. И в тот момент вернулось ее детское мироощущение: «О боже, я неудачница. Кого я обманываю? Я ничего не могу».
Она пережила несколько очень тяжелых дней, но рядом был человек, который помог ей обрести веру в себя. В период сомнений Карен с интересом прочитала исследование об ошибках и о росте мозга. Это ее изменило. Вот что она говорила по этому поводу.
И тут внезапно мое сознание кардинально изменилось. Я подумала: «Минуточку! Это возможность. Это не тот случай, когда я могу уйти и сказать: “Все, с меня хватит!”»
Подобная реакция характерна для тех, кто в тяжелый момент способен преодолеть свои барьеры и решить для себя: вызов не то, что возьмет над вами верх, а просто новая возможность.
Карен напомнила себе, что неудачи бывают у каждого, хотя некоторые живут так, словно с ними никогда ничего подобного не случалось. Другие переживают то же, что и она. Сейчас Карен может оглянуться на тот тяжелый период и иначе оценить свои ошибки и трудности. Она приводит в пример метафору о долине и горе, которая помогла ей увидеть себя в новом свете.
Находясь в долине, в глубоком темном ущелье изменений, цени это время, трудись, и настанет день, когда ты окажешься на вершине горы, посмотришь вниз и почувствуешь благодарность.
Говоря о произошедшей в ней трансформации, Карен вспоминает и о том, как на смену критическим внутренним монологам стали приходить позитивные размышления и она старалась думать о хорошем.
Карен рассказывала, что, прежде чем преобразиться и открыться миру, она воспитывала собственных детей ровно так же, как растили ее. Она позволяла им отказываться от дел, вызывавших затруднения. Теперь все изменилось, и Карен вспоминает свой родительский опыт, который для нее «замкнул круг».
Один из самых ярких случаев произошел с моим сыном. Это было два года назад, когда я везла его на последний бейсбольный матч в Младшей лиге. Ему никогда не удавалось сделать хоум-ран[61], и по дороге он сказал: «Да, это моя последняя игра. Представь, я никогда не сделаю хоум-ран».
Я ответила: «А ты веришь? Веришь, что сможешь?»
Он: «Не знаю».
Я сказала: «Когда приступаешь к делу, надо говорить себе: “Я могу…” — и дальше заполняй пробел чем хочешь. Например: “Я сильный. Я способный. Я могу сделать хоум-ран”».
Представь, Джо, он сделал! Сделал! Потому что, когда он выходил на поле, я крикнула: «Я могу». Он посмотрел на меня с выражением типа: «Спокойно, мать, не переживай!» Потом началась игра, ему удалось сделать хоум-ран и я орала как сумасшедшая!
Процесс освобождения оказался важен для Карен и как для матери, и как для учителя-методиста. Недавно она в полной мере задействовала свое мышление роста: подала заявление на серьезную должность, и ее приняли. Теперь она курирует школьные образовательные программы в одном из крупнейших районов Калифорнии. Карен сказала, что никогда бы не решилась претендовать на такую позицию, если бы не знала о ценности вызовов. Процесс освобождения Карен занял несколько лет, а началось все с того, что она узнала о важности ошибок и преодоления трудностей. Мы все так или иначе учимся справляться с вызовами. На этом пути Карен достигла того уровня, когда неудача расценивается как новая возможность.
Освобождение ярче всего проявляется в умении справляться с неудачами. Люди, обладающие мышлением роста, позитивно реагируют на вызовы и часто добиваются успеха. Но что происходит с мышлением роста, когда мы терпим неудачу? Те, кто получает удары, падает и поднимается, сталкивается с суровой критикой и находит в ней подтверждение тому, что занимается чем-то важным, — по-настоящему свободные люди. Легко чувствовать себя свободным и открытым, когда все хорошо; но если дела идут из рук вон плохо и на пути встают вызовы, очень важно ощущение внутренней свободы.
Одним из ярких примеров подобного поведения для меня стала Кейт Рицци. В детстве она была чрезвычайно любопытной. Но в ее семье это не приветствовалось: дома ценили следование правилам и послушание. Чувствуя, что ее любознательность неприемлема, Кейт стала задумываться о своем поведении; в результате у нее упала самооценка. Из-за неодобрительного отношения домашних девочка почувствовала, что лучше закрыться и делать вид, что она не такая, какая есть. Это мучительное ощущение хорошо знакомо молодым геям и трансгендерам. Кейт говорила, что в детстве часто испытывала потребность «доказать, что ты умная, хотя чувствуешь, что это не так», а в школе и колледже всегда боялась, что ее «разоблачат».
Поворотным моментом в судьбе Кейт стали занятия в образовательном центре Landmark Education, где она узнала о работе мозга и разных жизненных стратегиях. Также ей рассказали о лимбической системе мозга — области, сформировавшейся в доисторические времена у наших далеких предков для защиты от опасностей, например от саблезубых тигров. Нам больше не надо бояться, что из укрытия выскочит страшный зверь и нападет на нас, но лимбическая система по-прежнему посылает сигналы типа: «Не делай этого. Не высовывайся. Не рискуй». На занятиях Кейт поняла, что мы способны и должны сопротивляться подобным мыслям. Она вспоминает, что курсы помогли ей больше доверять себе и укрепили веру в способность изменить ситуацию. Кейт рассказывала, что прежде она постоянно находилась в состоянии «повышенной боеготовности» на тот случай, если ее вдруг «разоблачат». Многим наверняка знакомо подобное. Прослушав курс, Кейт встала на путь освобождения, который назвала «жизнь как эксперимент».
Как только она окончила обучение, ей на глаза попалось предложение о работе, которое, по ее словам, раньше даже не стала бы рассматривать. Это была вакансия помощника декана факультета медиакоммуникации при местном университете. Вооружившись новым подходом, она откликнулась на объявление, и ее приняли. Кейт говорит, что эта работа стала для нее первым этапом новой «жизни как эксперимента». Оказалось, что можно идти на риск, и он будет оправдан. Постепенно Кейт перестала бояться жизни и стала проявлять чувства, руководствуясь интересами, а не страхами.
Впрочем, недавно она столкнулась с серьезной проблемой. Она доросла до должности специалиста по обучению, но через четыре месяца неожиданно и без объяснений была уволена. Школа, где работала Кейт, оказалась явно не готова к восприятию новых и важных идей, которые она пыталась внедрить.
Многих бы это подкосило, но Кейт за прошедшие годы научилась преодолевать барьеры и смогла переформатировать ситуацию, расценив ее не как поражение, а как перспективу. Оправившись от первоначального шока, она решила считать увольнение шансом для творческого обновления. Вместо того чтобы искать новое место, она открыла собственный бизнес и теперь работает фасилитатором в сфере образования, способствуя взаимодействию школ с родителями учеников. Кейт встречается с учителями от имени учащихся и говорит, что очень любит дело, которым сейчас занимается. Беседуя с ней, я поражалась тому, как она изменилась, пройдя путь от ребенка и девушки, жившей в страхе «разоблачения», до сильной женщины, способной преодолеть любые трудности.
Сегодня мы знаем, что наш мозг постоянно растет и изменяется. Мы также понимаем, что совершение ошибок и преодоление трудностей улучшают обучаемость и способствуют росту. Два этих ключевых момента освобождают нас от мифов фиксированного мышления, глубоко укоренившихся в нашем мире. Когда люди сознают, что могут освоить что угодно и что преодоление — признак чего-то хорошего, они по-другому начинают работать с информацией, иначе относятся к обучению и взаимодействуют с окружающими. Они больше не считают, что обязаны знать все, готовы быть уязвимыми и говорить о своих сомнениях. Это помогает открыто высказывать идеи и не бояться осуждения, принося чувство внутренней свободы. Новые знания о росте мозга и преимуществах, которые дает преодоление трудностей, могут преобразить каждого — школьников, преподавателей, родителей, менеджеров. Все способны выйти за установленные пределы. Об удивительных и бесценных случаях из моей практики я расскажу в следующей главе.
Глава 3. Меняя сознание, меняешь реальность
* * *
Все ключевые навыки необычайно важны, но некоторые поистине удивительны. В этой главе мы рассмотрим, возможно, самый впечатляющий из них. Говоря простыми словами, когда мы убеждены в чем-то, касающемся лично нас, мозг и тело начинают функционировать иначе. Прежде чем я начну рассказ о том, как преображаются учащиеся, когда у них закрепляются какие-либо представления о себе, поделюсь поразительным доказательством изменений, происходящих с телом — мышцами и внутренними органами, когда меняются наши внутренние установки.
Ключевой навык обучения № 3Когда мы меняем установки, наше тело и мозг физически изменяются.
Установки и здоровье
Чтобы изучить влияние установок на здоровье, ученые из Стэнфорда Алия Крум и Октавия Царт исследовали 61 141 человека в течение 21 года. Они обнаружили: те, кто считал, что много занимается спортом, были более здоровыми, чем те, кто полагал, что уделяет тренировкам мало времени, даже при одинаковой нагрузке. Разница между двумя группами оказалась поразительной: риск смерти у тех, кто мыслил негативно, был на 71% выше по сравнению с теми, кто мыслил позитивно[62].
В рамках другого продолжительного исследования ученые спрашивали людей, приближающихся к 50 годам, о том, как они ощущают процесс старения. Респондентов делили на две группы в зависимости от позитивной или негативной установки. Позитивно мыслящие люди жили в целом на 7,5 года дольше, чем обладатели негативных установок, и это преимущество сохранилось даже при поправке на общее состояние здоровья и другие критерии[63]. Еще в одном исследовании участвовали 440 человек в возрасте от 18 до 49 лет: у тех, кто придерживался негативных представлений о старении, риск сердечно-сосудистых заболеваний на протяжении следующих 38 лет был существенно выше[64]. При изучении более молодой выборки (от 18 до 39 лет) выяснилось, что у негативно мыслящих людей риск сердечного приступа после 60 лет оказался вдвое выше[65].
Алия Крум и Эллен Лангер провели интересный эксперимент с уборщиками в гостинице. Их поделили на две группы. Одной группе сказали, что их работа соответствует рекомендациям генерального хирурга США[66] для тех, кто хочет вести активный образ жизни. Другой группе ничего такого не сообщили. В обеих группах люди вели себя по-прежнему и продолжали делать все то, что делали раньше, но четыре недели спустя у представителей первой группы соотношение талии и бедер изменилось в лучшую сторону, снизились вес, артериальное давление, количество жира и индекс массы тела! Этот результат показывает, что наши мысли о работе сами по себе могут приводить к потере веса и улучшать здоровье[67]. Хотя до исследования работники не считали свою физическую нагрузку достаточной, позитивное подкрепление оказало большое влияние. Установка изменила оценку как физической нагрузки, так и, возможно, качества жизни. Позитивное мышление трансформирует процессы в организме, подобно тому как оно влияет на работу мозга, в чем мы убедились ранее.
Новые исследования показывают, что, фокусируясь мысленно на задаче, мы можем нарастить мышцы и добиться прогресса в игре на музыкальных инструментах — без тренировок и репетиций. Ученые проводили тренировки со своими подопечными: испытуемые только думали об упражнениях для развития мускулатуры, но не выполняли их[68].
В ходе этого эксперимента участники занимались либо ментальной, либо физической подготовкой. В ходе ментальной тренировки их просили представить, как палец сильно давит на что-то, в ходе физической — толкать пальцем какой-то предмет. Тренировки продолжались 12 недель. Каждую неделю проводили пять занятий по 15 минут каждое. Группа воображаемых толкателей увеличила мышечную силу на 35%, их визави — на 53%.
Исследователи объясняют подобный результат тем, что при ментальной тренировке кора головного мозга продуцировала сигналы, активизирующие работу мышц и увеличивающие их силу. Вывод был таков: «Мозг обладает исключительной властью над телом и мышцами». Коллеги, услышав от меня об этом исследовании, развеселились и стали подшучивать друг над другом: какое счастье, больше не надо посещать тренажерный зал — достаточно только подумать о тренировке! Отчасти они правы. Когда мозг сосредоточен на развитии мускулатуры, мышцы действительно укрепляются благодаря импульсам, генерируемым в коре головного мозга.
Схожий результат получили и ученые, исследовавшие группу музыкантов[69]. Были отобраны профессиональные пианисты ради разучивания и исполнения музыкального произведения. Половина испытуемых репетировала в своем воображении, а остальные играли на реальном инструменте. Те, кто лишь представлял игру, стали лучше музицировать — практически на одном уровне с теми, кто занимался на инструменте. Улучшения коснулись всех аспектов их игры: скорости, координации рук, ритмического опережения. Ученые отмечают, что воображаемая репетиция полезна для пианистов, поскольку предохраняет кисти от перегрузок и последующих воспалений[70].
Установки и конфликты
Без преувеличения Кэрол Дуэк изменила жизнь миллионов людей. У каждого из нас есть установки относительно своих способностей. Одни полагают, будто могут выучить все что угодно; другие считают, что их мышление «застывшее» и возможности его ограниченны. Кэрол Дуэк с коллегами провели множество исследований, подтвердивших значение подобных установок. Прежде чем привести примеры того, как смена ментальных установок изменяет мозг, я хочу подробнее осветить новую работу, в рамках которой команда исследователей изучала умение людей выходить из конфликтных ситуаций и вести себя более миролюбиво.
Я познакомилась с Дэвидом Игером, будучи докторантом в Стэнфорде. Сегодня он психолог в Техасском университете, в Остине. Вместе с Кэрол Дуэк они провели исследование о связи типов сознания и конфликтности и обнаружили, что люди с фиксированным мышлением (те, кто полагает, что их способности и достоинства статичны и не меняются) более склонны к агрессии. Однако, если они получали информацию, менявшую их тип мышления, склонность к агрессии уменьшалась[71].
По мнению ученых, обладатели фиксированного мышления более склонны к агрессии, поскольку считают, что люди (включая их самих) меняться не могут и любая пережитая неудача свидетельствует об их слабости. Они копят негатив по отношению к себе, чаще испытывают стыд, воспринимают соперников как плохих людей и выражают ненависть к ним.
Люди с мышлением роста реагируют на конфликты не столь бурно — реже демонстрируют ненависть, реже испытывают стыд и меньше склонны к агрессии. Более сдержанная реакция на конфликт объясняется тем, что в их картине мира другие способны меняться. Важно отметить, что агрессивный настрой людей с фиксированным мышлением не является константой — если помочь им развить мышление роста, они чаще будут прощать других и помогать им.
Исследования показывают, что людям с мышлением роста реже свойственны расовые предрассудки[72]. Понимая, что другие могут преодолеть собственные предубеждения, такие люди начинают иначе взаимодействовать с представителями других рас.
Новые исследования содержат важные выводы о том, как представления о фиксированности мышления влияют на самые разные аспекты жизни. Когда люди меняют свои установки и возможность изменений становится для них реальной, они раскрываются по-новому, в том числе снижая уровень агрессии. Наукой доказано, что это улучшает здоровье и самочувствие. С учетом этих впечатляющих результатов уже не столь удивителен тезис о том, что, меняя свои представления об обучении и потенциале, мы можем достичь существенно большего.
Установки и обучение
Эпохальное исследование Лайзы Блэкуэлл, Кали Тжесневски и Кэрол Дуэк продемонстрировало влияние разных установок на успеваемость. В исследовании принимали участие ученики седьмых-восьмых классов, занимавшиеся математикой[73]. Учащихся разделили на две группы по одному критерию: что именно они думают о своем типе мышления. Они посещали одну и ту же школу, обучались у одних и тех же преподавателей. График, приведенный на рис. 3.1, показывает, что успеваемость учеников с мышлением роста увеличивалась, тогда как обладатели фиксированного мышления оставались на том же уровне или даже ухудшали свои показатели. Этот результат, выявивший зависимость достижений от типа мышления, воспроизводился в рамках многих исследований с участием людей самых разных возрастов.
Рис. 3.1. Зависимость успеваемости от типа мышления (на примере учеников, перешедших из седьмых в восьмые классы)
В предыдущей главе я уже рассказывала об исследовании Джейсона Мозера, доказывавшего тезис о важности ошибок для роста мозга и усиления его активности[74]. Также оно свидетельствует о том, что у людей с установкой на рост наблюдалась значительно более высокая мозговая активность при совершении ошибок, чем у людей с фиксированным мышлением. Джейсон Мозер с коллегами создали тепловые карты нейрофизиологической активности: у людей с установкой на рост соответствующие области мозга светятся оранжевым цветом, словно в их голове горит пожар, в отличие от людей с фиксированным мышлением.
Результаты исследования подтверждают ключевой тезис: на конкретном примере мы видим, что наши представления о самих себе меняют работу мозга. Многие полагали, что эмоции отделены от когнитивных процессов, но это совсем не так: они тесно связаны. Когда ошибку совершают те, кто верит в свой потенциал, они получают выгоду в виде большей мозговой активности по сравнению с теми, кто сомневается в своих возможностях.
Все эти открытия имеют для нас огромное значение. Если вы оказываетесь в трудном положении, веря при этом в свои силы, ваш мозг отреагирует позитивнее, чем если бы вы попали в такую же ситуацию с мыслью: «Не думаю, что я смогу это сделать». Результаты проведенных исследований подталкивают нас к тому, чтобы подходить к проблеме на работе или дома с верой в себя. Когда мы преодолеваем трудности и настроены позитивно, наш мозг становится более гибким и адаптивным, а при постоянных сомнениях в собственных силах этого не происходит. Смена установки трансформирует структуру мозга и создает широкую нейронную сеть для анализа ситуации на более высоком уровне и поиска креативного решения. Те, кто думал, что благодаря спортивным упражнениям укрепляет здоровье, на самом деле становились здоровее, а те, кто верил, что способен продуктивно учиться, действительно усваивали больше.
Исследования Мозера помогают корректно интерпретировать график, предложенный Блэкуэлл, Тжесневски и Дуэк, где изображена восходящая траектория успеваемости школьников с мышлением роста (рис. 3.1). Она уже не кажется неправдоподобной, ведь у учащихся с мышлением роста мозговая активность увеличивается с каждой совершенной ошибкой. Результат конкретного исследования позволяет под новым углом посмотреть на низкую успеваемость школьников, поскольку многие дети полагают, что тот или иной предмет — просто не для них. Теперь мы понимаем, почему представление, будто одни люди «прирожденные математики», а другим этого не дано, — лишь пагубный миф.
Изменяем тип мышления
Существуют весомые доказательства взаимосвязи прогресса учащихся с их представлениями о собственном потенциале и расставанием с идеей о генетической предрасположенности к успеваемости по тем или иным предметам. Вот почему критически важно создавать для учащихся, наших детей, сотрудников возможности развивать мышление роста и понимать природу разных типов мышления. Одна из статей Кэрол Дуэк показывает, как у детей трех лет развивается тот или иной тип мышления в зависимости от типа родительской похвалы, причем то, каким образом хвалят детей в 14–18 месяцев, предопределяет их тип мышления в 7–8 лет[75]. Вредная похвала внушает идею об изначально заданных способностях. Когда детям говорят, что они умные, сначала их это радует, но, сталкиваясь с трудностью, они разуверяются в своих умственных способностях, и их развитие идет на спад.
В одном из исследований Кэрол Дуэк продемонстрировала непосредственный эффект слова «умный». Двум группам студентов предложили решить сложную задачу. После того как обе с ней справились, первой группе сказали, что они действительно умные, а вторую похвалили за упорную работу. Затем обеим группам предложили на выбор еще две задачи, одну из которых назвали легкой, а вторую — сложной. Сложную задачу выбрали 90% учащихся, которых похвалили за упорную работу, тогда как большинство членов «умной» группы предпочли легкую[76]. Когда похвала сводится к слову «умный», ученики хотят сохранить этот ярлык и выбирают задачу полегче, чтобы оставаться «умными».
Подобный тип мышления часто проявляется, когда студенты выбирают сложные курсы, в частности математику и естественные науки. Основную часть американских школьников с фиксированным мышлением составляют девочки с высокой успеваемостью. Дуэк и ее коллеги показали, что именно они чаще всего бросают математику и естественные науки. Одно исследование проводили на математическом факультете Колумбийского университета, где подобные стереотипы невероятно живучи и женщинам часто дают понять, что математика не их предмет. Женщины с мышлением роста способны противостоять таким месседжам и продолжать учиться, студентки с фиксированным мышлением бросают STEM-дисциплины[77].
Как развивать мышление роста? Это длительный процесс, а не одномоментное переключение, которое приведет к мгновенному преображению. Но тип мышления изменить можно. Ряд исследований показывает, что у людей, которым демонстрировали доказательства роста и пластичности мозга, о чем вы уже читали в предыдущих главах, менялся тип мышления. Это согласуется с моим личным опытом в школьных классах и на семинарах, которые я вела. Когда учащиеся знакомились с достижениями науки, они начинали меняться и расти. Я вижу, как это происходит со студентами, и слышала об этом от преподавателей по всему миру. Наука подтверждает этот тезис.
Когда учащиеся осознают, что мозг подобен мышце и растет при прикладывании усилий и совершении дополнительной работы, их успеваемость улучшается. В рамках изучения разных типов мышления ученые провели эксперимент, где двум группам семиклассников предложили пройти дополнительный курс. Одна группа усваивала информацию о навыках обучения, вторая — о росте мозга и типах мышления[78]. Общая успеваемость учащихся в седьмом классе падала, но у тех, на мышление которых было оказано воздействие, этот процесс удалось остановить, более того — их успеваемость выросла (рис. 3.2).
Рис. 3.2. Различие успеваемости двух групп после прохождения мастер-классов
Одной из причин, по которой мы с Кэти Уильямс создали канал Youcubed, стало желание поделиться со студентами доказательствами способности мозга к росту. В 62 интервью, взятых специально для этой книги, взрослые рассказывали о своих изменениях, и для нас стало очевидно, что человек способен меняться в любом возрасте. Данные, полученные в ходе интервью, также продемонстрировали, каким образом фиксированное мышление может ограничить человека, а мышление роста — раскрепостить.
Мариив Ганье, франкоговорящая учительница из Канады, выросла, подобно многим другим, с мыслью о том, что у нее недостаточно способностей для STEM-дисциплин. Это пагубное представление развилось у нее несмотря на то, что в школе она училась в продвинутом классе. Однако не была среди лучших. Вот иллюстрация эффекта деструктивных идей. Даже учащиеся сильных классов чувствуют свою ущербность, если не оказываются на самом верху в своей группе.
В нашем Youcubed-фильме о вреде ярлыка «одаренный» Джоди, одна из студенток Стэнфорда, говорит, что решила бросить инженерную специальность, потому что не была «лучшей студенткой по математике или химии». Именно постоянное сравнение быстро приводит учащихся — а многие из них приходят в аудитории или классы с горящими глазами — к мысли о том, что у них маловато способностей. Так начинает сужаться горизонт возможностей. Фиксированное мышление ведет к ригидным установкам и контрпродуктивным сравнениям.
Вот почему важно обсуждать со школьниками и студентами идеи сравнения их с окружающими и объяснять им ценность преодоления. Я много разговаривала с учащимися всех возрастов, отстаивавшими идею фиксированного мышления (раз кому-то удается быстрее усваивать новое — значит, он одарен от природы в определенных областях и состязаться с ним бессмысленно). Они просто не представляют, что мозг растет и меняется ежедневно. Каждое мгновение — возможность для роста и развития мозга, просто у кого-то прочные нейронные пути формируются в другом темпе. Критически важно, чтобы учащиеся поняли: они в любое время могут сформировать нейронные пути и догнать других студентов, если выберут правильный подход к учебе.
Анджела Дакворт, автор бестселлера «Твердость характера»[79], подчеркивает эту мысль, вспоминая о Дэвиде — старшекласснике, отстающем по алгебре, из школы в Сан-Франциско, где она преподавала. Слабым ученикам, разумеется, не давали сложных задач. Дэвид упорно занимался, хорошо писал все контрольные работы, поэтому она занялась его переводом в продвинутую группу. Это было непросто: за первые тесты в новом классе он получал D. Но Дэвид воспринял свои результаты как повод разобраться, что он делает не так, и улучшить их.
В выпускном классе Дэвид выбрал продвинутый курс математического анализа и получил 5 из 5 на экзамене АР[80]. Поступил в Суортмор, где окончил инженерный факультет, и сегодня работает инженером в космической отрасли. А ведь все могло сложиться иначе, если бы он сдался, остался среди отстающих и ему бы не встретился учитель, готовый бороться за его перевод в продвинутый класс. Многие ученики не имеют такой поддержки и оканчивают школу с низкими результатами только потому, что не получили доступа к более сложному материалу или просто сомневались в том, что могут добиться успеха.
Когда учащиеся испытывают разочарование из-за того, что их обошли, или жалуются, что не понимают какую-то тему, сторонники теории Кэрол Дуэк призывают их использовать слово «пока». Когда я прошу взрослых визуализировать какую-нибудь идею, то часто слышу от них: «Я ужасно рисую». В таком случае я говорю: «Вы хотите сказать, что пока не научились хорошо рисовать?» Это выглядит небольшим лингвистическим трюком, но он очень важен, так как сдвигает фокус с закрепленного недостатка на процесс обучения.
Для учителей не менее важно начинать первый урок учебного года с изложения теории растущего мозга и рассказа ученикам и студентам о том, что, хотя они не похожи друг на друга, каждый из них в состоянии выучить предлагаемый материал и их успеваемость во многом зависит от типа мышления. Этот освобождающий тезис противостоит положению, процитированному ранее: «Только немногие из вас будут успевать по этому предмету».
В главе 1 я рассказывала об исследовании, согласно которому в те дисциплины, где профессора считают талант залогом успеха, идет меньше женщин и темнокожих. Отчасти это происходит из-за того, что преподаватели и профессора, которые рассматривают одаренность как признак избранности, транслируют своей аудитории месседж — только немногие смогут достичь успеха. А когда эта идея проникает в сознание учащихся, лишь некоторые из них действительно его добиваются.
У нас как у родителей достаточно возможностей наблюдать деструктивные последствия сравнения с другими и говорить с детьми о том, как помочь им улучшить ситуацию в этом плане. У братьев и сестер есть миллион возможностей сравнивать себя друг с другом; в результате у многих детей развиваются негативные представления о своем потенциале, потому что им кажется, что брату/сестре учеба дается легче. Подобное сравнение особенно пагубно, если в его основе лежат врожденные особенности. Когда дети решают, что брат/сестра или одноклассник родились с «лучшим» мозгом и мозг другого всегда будет сильнее, это деморализует. Гораздо лучше, чтобы дети видели в способностях одноклассников или братьев/сестер вызов и возможности: «Раз они могут, значит, у меня получится».
При знакомстве с концепцией нейропластичности и мышления роста учащиеся осознают ключевой фактор: неважно, на каком уровне они находятся в данный момент, ведь можно перейти на более высокую ступень и добиться большего прогресса. Этот тезис нашел подтверждение в исследовании учеников, переходящих в старшие классы. У 68% из них в первом полугодии оценки снижались, и это вызывало стресс (что также говорит о вреде существующих практик оценивания)[81]. Однако те, кто имел установку на рост, чаще рассматривали эту неудачу как временную, и уровень стресса у них был ниже[82]. Ученики с фиксированным мышлением воспринимали неудачи болезненно, и уровень стресса у них оказывался выше, поскольку для них любой период низкой успеваемости доказывал отсутствие необходимых способностей.
…Мариив поняла, что не является лучшей ученицей в классе, и забросила STEM-предметы. Однако, став взрослой и узнав о нейропластичности, она начала работать над развитием разума без границ. Затем нашла в социальных сетях учителей-единомышленников, которые делятся позитивными установками и знанием о принципах роста мозга. Создав аккаунт в Twitter, она была поражена количеством доступной информации. В интервью со мной она заметила: «Господи, где я была три года назад?!»
Мариив так заинтересовалась потенциалом других учеников и своим собственным, что сделала математическую татуировку и сегодня преподает математику (в рамках старшей школы) для взрослых без диплома — людям, настроенным воспользоваться результатами научных открытий и вдохновением, которым делится с ними Мариив. Беседы с Мариив, ее увлеченность натолкнули меня на мысль, что она, став замечательным преподавателем, могла бы никогда не вернуться в математику, если бы не прочитала статьи по нейробиологии и не узнала, что представления, с которыми она жила (якобы у нее не тот мозг), попросту ложны.
Запуск изменений и снятие барьеров подразумевают отказ от восприятия прошлых ошибок как результата собственной неполноценности. Еще один важный тезис: вам не обязательно всю свою жизнь быть экспертом, вы можете открыто говорить о своем незнании и неуверенности.
Джесси Мельгарес рассказал о двух аспектах изменений, через которые он прошел, сбросив оковы фиксированного мышления. Джесси — заместитель директора школы в Восточном Лос-Анджелесе, но ранее преподавал математику и был, по его словам, крайне стеснительным, полагая, что знания его недостаточны и это уже не изменить. Став заместителем директора, он должен был готовить учителей математики, но опасался, что его «раскроют»:
Честно говоря, когда кто-то задавал мне вопросы, связанные с математикой, меня охватывал парализующий страх. Это было ужасно. Мне словно наступали на грудь. Я просыпался по утрам и думал: спросят ли меня о чем-то, чего я не знаю? Раскроют ли меня как мошенника и самозванца?
Описанное Джесси чувство парализующего страха, боязнь вопроса, на который он не сможет ответить, испытывают миллионы людей самых разных профессий в самых разных ситуациях, но я надеюсь, что эта книга поможет изменить положение. Для Джесси изменения начались после одного из моих онлайн-курсов, когда он осознал: «Все, что я усвоил и на уроках математики в рамках К-12[83], и как преподаватель, было ошибочным».
Первым шагом в размыкании границ между прошлыми и новыми установками стало понимание того, что все проблемы с обучением были вызваны не недостатками Джесси, а неверной системой преподавания. Я видела, как другие приходили к осознанию этого, и могу сказать, что это жизненно важно для всех, кто был слабым учеником с плохой успеваемостью. Подобный опыт был у всех, кто приезжал к нам в летний лагерь. Они полагали, их проблемы с математикой вызваны тем, что с ними что-то не так. Впоследствии они осознали: отсутствие успехов напрямую коррелирует с несовершенством образовательной системы. Это позволило им заново выстроить отношения с математикой. Джесси изменился в личностном плане. Он не только стал чувствовать себя увереннее как специалист, но и отправился в новое «путешествие», открыв, что математика — его страсть. Неудачи стали для него вызовом. Сегодня Джесси возглавляет преподавание математики для 25 школ — неплохой рывок для человека, испытывавшего леденящий страх при одной мысли об этом предмете. Новое знание о возможностях мозга позволило ему сместить угол зрения, изменить тип мышления и представления о себе. Джесси по-прежнему сталкивался с вопросами, на которые у него не было ответа, но больше не испытывал страха и относился к этому так: «Что ж, ответа я не знаю, но давайте подумаем вместе, задача интересная». Это типично для людей, освободившихся от оков. Изменяя тип мышления и осознавая все преимущества борьбы с трудностями, они гораздо позитивнее смотрят на вызовы и на неизвестность, избавляются от необходимости быть экспертами, заменяя ее любознательностью и желанием сотрудничать.
Одно из препятствий для позитивных перемен — неуверенность в себе. Шведский психолог Андерс Эрикссон очень помог нам, указав, что неуверенность в себе, особенно когда мы не понимаем, как двигаться вперед, — естественное явление нашей жизни. А неестественная позиция такова: «Это настоящий тупик, его невозможно обойти, перепрыгнуть или пройти сквозь него»[84]. За долгие годы исследований Эрикссон поразительно редко сталкивался с людьми, имевшими реальные ограничения; напротив, зачастую люди налагали их сами на себя, сдаваясь и оставляя все попытки изменить ситуацию.
Недавно я смотрела свой любимый сериал «Мадам госсекретарь» (Madam Secretary) с Теа Леони в главной роли, посвященный работе государственного секретаря США и ее советников. Мне кажется, в этом сериале прекрасно показан мир внешней политики, но больше всего производит впечатление позитивное мышление главной героини — Элизабет Маккорд, недавно назначенной на пост госсекретаря, и ее подход к решению проблем. Я смотрела серию о вымышленном кризисе в Западной Африке, который, казалось, должен был привести к гибели людей из племени беко. Элизабет и ее помощники старались предотвратить неминуемый геноцид. После тяжелого дня бесплодных усилий политический советник Джей Уитмен повернулся к ней и сказал: «Мы исчерпали все варианты».
Это негативное (хотя и оправданное) утверждение легко может подтолкнуть человека согласиться, откинуться в кресле и в знак капитуляции поднять руки вверх. Однако Элизабет, посмотрев в упор на Джея, сказала: «Я отказываюсь признавать это, Джей». Пусть этот сериал и создан воображением авторов, но, наблюдая, как поведение госсекретаря в критической ситуации, вдохновляющие слова и оптимистичный настрой мобилизуют ее штаб, я понимаю, насколько важно для лидеров тренировать позитивное мышление, чтобы люди, с которыми они работают, шли за ними.
В одном из интервью я услышала трогательные воспоминания об ободряющем напутствии, которое управляющий компанией — производителем фруктов из Калифорнийской долины дал одному мальчику. Это напутствие определило его жизнь, а позже он сам изменил жизнь многих других людей. Тем мальчиком был Даниэль Роча, сегодня коуч по учебным программам в Калифорнийской долине. Возможно, он никогда не получил бы эту важную и престижную должность, если бы не слова фермера, произнесенные тем летом во фруктовом саду, когда Даниэль учился в выпускном классе средней школы.
Отец Даниэля был сезонным работником, и все каникулы, зимой и летом, мальчик проводил, трудясь вместе с отцом в садах, когда другие дети отдыхали. Летом, перед выпускным классом, Даниэль хотел купить кроссовки «Джордан»[85] на деньги, полученные за сбор фруктов. Работа в то лето оказалась сложнее, чем в прошлые годы, и вскоре Даниэль решил, что кроссовки не стоят таких усилий. Но наиболее примечательным итогом этого тяжелого изнурительного лета стало напутствие, изменившее его жизнь.
Мы работали в поле, когда я заметил приближающегося к нам собственника фруктового сада. Отец мой был бригадиром, поэтому фермер подошел к нему и начал разговор. Он спросил:
— Эй, Роча, кто это? Кто этот парень?
— Это мой сын, — на ломаном английском ответил отец.
— Ясно, а у твоего сына есть документы? — поинтересовался фермер.
— Да, конечно, есть, — сказал отец.
Фермер что-то прошептал отцу, но я даже не смотрел в их сторону. Не хотел привлекать к себе внимание. Следующее, что помню: я стою на верхней ступеньке лестницы, держа перед собой двадцати-, а может, двадцатипятикилограммовый мешок с фруктами, и пытаюсь удержать равновесие, а лестница внезапно начинает шататься. Я едва удерживаюсь на месте, смотрю вниз и вижу, как фермер трясет лестницу.
— Что ты здесь делаешь? — озлобленно кричит он.
— Пытаюсь работать, — отвечаю я испуганно.
Фермер настойчиво требует:
— Убирайся вон! Чтобы я последний раз видел тебя в этом саду! На следующий год чтобы был в колледже, а еще лучше, если я больше о тебе никогда не услышу.
Он меня поразил. Потряс до глубины души. В тот день, когда мы ехали домой, отец повернулся ко мне и спросил:
— Quieres regresar a el campo o quieres ir a la escuela?[86]
— Ну, я хочу в школу.
— Тогда ты должен разобраться с этим, — произнес он с тяжелым сердцем. — Потому что я больше не смогу помогать тебе. Так что разбирайся сам.
Я вернулся в школу, нашел преподавателя, который помогал другим ученикам заполнять заявления на финансовую помощь. Вошел и сказал: «Мне нужна определенная помощь». И это привело меня туда, где я теперь.
Слова фермера, который тряс лестницу, стали для Даниэля подарком судьбы, потому что никто больше не сказал ему, что он должен поступить в колледж. Недавно к Даниэлю приезжал отец. Даниэль только что вернулся с работы и не успел снять костюм и галстук. Отец посмотрел на него и произнес: «Ишь ты!» Это прозвучало очень эмоционально, потому что отец осознал, сколь многого достиг Даниэль. До того как стать успешным методистом, он был отличным учителем; старался донести до каждого, что не сомневается в его способностях, зная на личном опыте, насколько важно такое напутствие для любого ученика. Даниэль не только говорил детям, что все возможно, — он помогал поверить в это.
Исследования свидетельствуют: когда мы проникаемся позитивными ожиданиями, наши мозг и тело начинают работать иначе, что приводит к положительным результатам. В этой главе мы узнали, какие невероятные изменения могут запустить в человеке всего несколько слов. Они открывают новый ракурс: гостиничным работникам говорили, что их труд полезен для здоровья; Даниэлю велели поступить в колледж. Подобные слова меняют мышление и наши представления о том, чего может достичь человек, а это влечет за собой изменения и в организме, и в жизни в целом. Трансформации такого рода доступны любому из нас. Мы можем улучшить свою жизнь, просто начав думать иначе, а также изменить жизнь других, развивая их позитивное мышление, распространяя знание о том, что с установками на рост любой преуспеет.
Недавно мы с Кэрол Дуэк переписывались в мессенджере, и неожиданно нас обеих попросили выступить перед группой австралийцев, приехавших в Стэнфорд. Мы отправились на эту встречу, где Кэрол рассказала о том, что изменила свое представление о типах мышления. В начале карьеры она полагала, что человек обладает либо мышлением роста, либо фиксированным мышлением. Но теперь она осознала, что каждый «включает» то один, то другой тип мышления в зависимости от времени и обстоятельств. Мы должны распознавать моменты фиксированного мышления и даже давать им имена.
В тот день она подробно рассказывала о работе с топ-менеджером одной компании, который назвал свое фиксированное мышление Дуэйном.
Когда наступает критический момент, на арене появляется Дуэйн. Я становлюсь гиперкритичным, властным и требовательным; кстати, на поддержку даже и не рассчитывайте.
А женщина из его команды добавила:
Да, и когда появляется твой Дуэйн, с криками выходит моя Йанна. Такова ее реакция на этого мачо, заставляющего меня ощущать собственную некомпетентность. Я съеживаюсь и пугаюсь, и это приводит Дуэйна в ярость[87].
Кэрол говорила о сохранении контакта с обеими ипостасями, поскольку чем скорее человек осознает, что в данном случае преобладает фиксированное мышление, тем эффективнее он будет его преодолевать.
Кэрол также поделилась мыслями об опасности «ложного мышления роста»[88], подразумевая под ним фундаментальное непонимание того, в чем, собственно, заключается понятие «тип мышления». Ложная установка на рост сводится к следующему: просто призывайте учащихся упорнее работать и хвалите их за усилия даже в случае неудачи. На самом деле это приводит к противоположному результату, потому что учащиеся начинают воспринимать похвалу как утешительный приз. Такая практика вредна: учителя должны поощрять сам процесс обучения вне зависимости от результатов и, если ученики не демонстрируют успехи, помогать им находить другие пути и подходы для дальнейшего прогресса. Крайне важно, чтобы похвала была связана с усилием, которое привело к значимому результату. Ученик может не решить задачу, но учителю следует похвалить его за верный принцип решения или за старание, приведшее к результату, который можно использовать для дальнейшего продвижения вперед.
Педагоги обладают невероятным влиянием. Они способны изменять жизненный путь студентов, как я уже показала на многочисленных примерах. Они преображают жизнь своих учеников, говоря, что верят в их силы, ценят их опыт совершения ошибок или борьбы с трудностями, уважительно относятся к обладателям разных типов мышления и сторонникам разных представлений о целях в жизни. Родители играют такую же роль, наделяя ценностью образ жизни своих детей и позволяя им реализоваться.
Оказывается, мозг и тело невероятно адаптивны. Сила этого приема многократно увеличивается, когда учителя, родители, тренеры, руководители, а также сами учащиеся подходят к обучению, вооруженные этим знанием. Раздел «Полезные ресурсы» в конце книги содержит ссылки на материалы Youcubed.org — от видео для учащихся разного возраста о значении науки до постеров, уроков, задач и небольших статей.
Сегодня мы располагаем весомыми доказательствами способности мозга и тела меняться, ставящими под сомнение мифы о прирожденном таланте и одаренности. Осознавая, что наш мозг может достичь практически любого результата, мы обретаем совершенно иное понимание человеческого потенциала и целей образования. Но в полной мере освоить потенциал новых данных о росте мозга и типах мышления невозможно без применения подхода к обучению, основанного на открытиях нейробиологов, о которых я расскажу в следующих главах. Если мы научимся сочетать новые подходы к восприятию себя с новыми подходами к знаниям, результаты будут весьма впечатляющими.
Глава 4. Коннективность мозга
* * *
Очень важно идти по жизни, руководствуясь мышлением роста, с пониманием, что по ту сторону проблемы нас ждет успех и нет ничего недостижимого. Люди постепенно осознают ценность такого мышления. Однако есть один фактор жизни без границ, пока плохо изученный, но крайне важный для сохранения открытыми всех жизненных путей. Речь идет о новом, динамичном способе взаимодействия с новыми идеями как в области научного знания, с которой вы соприкасаетесь в процессе обучения, так и в других жизненных ситуациях.
Ключевой навык обучения № 4Нейронные связи и процесс обучения оптимизируются при многоплановом подходе к новым идеям.
Мы уделили много внимания мышлению и неизменной вере в себя, но когда вопрос касается обучения, одного лишь призыва к студентам развивать мышление роста уже недостаточно для снятия противоречивых установок, существующих в нашей культуре. Кэрол Дуэк полагает, что информацию о смене одного типа мышления на другой необходимо сопровождать иным подходом к преподаванию, который поощряет учиться по-новому. Она уверяет, что не спит ночами, когда слышит, как студентам велят усердно заниматься — ведь успех придет по итогам упорного труда, но при этом не предлагают инструментов для более эффективной учебы. По словам Кэрол, «усилия — это ключ к успеваемости, но он не единственный. Учащиеся должны пытаться применять разные стратегии и, заходя в тупик, искать помощи у других».
Известный психолог, лектор и независимый исследователь в области образования Альфи Кон критикует людей, ратующих з смену типа мышления. По его мнению, нечестно призывать студентов меняться и работать упорнее, не меняя при этом систему[89]. Я с ним полностью согласна и за долгие годы уяснила одну важную вещь: чтобы развить мышление роста, учителя тоже должны использовать в преподавании установку на рост, создавать среду, поощряющую поиск разных путей для решения задачи и разных способов для обучения, чтобы ученики увидели в этом потенциал для собственного развития. А если материал преподносится в виде фиксированного набора вопросов с одним правильным ответом и единственным способом его получения, мышление невозможно переориентировать на рост.
Как же учителям, родителям и руководителям определить методы, расширяющие и поддерживающие позитивный посыл относительно роста и обучения? Решение — в многоплановом подходе к обучению и преподаванию. Этот подход — результат последних достижений нейробиологии, к которым пришли ученые из Стэнфорда и других университетов, а также множества экспериментов, проведенных среди учеников средних и старших классов.
В Стэнфорде я сотрудничала с нейробиологами, в частности с группой исследователей под руководством Вино Менона с медицинского факультета. Ланг Чен, нейробиолог из лаборатории Менона, регулярно выступает на канале Youcubed. Стэнфордские ученые изучают активность нейронных сетей, фокусируясь на способах работы мозга — например, при решении математических задач. Ученые обнаружили, что даже при решении простого арифметического примера задействуются пять участков мозга, два из которых — нейронные пути зрительной коры[90]. По дорсальному зрительному пути передается визуальная информация о количестве объектов (рис. 4.1).
Рис. 4.1. Нейронная сеть для освоения ментальной математики
Вместе с другими нейробиологами они обнаружили, что связность разных участков мозга ускоряет процесс обучения и улучшает результаты. В 2013 году Парк Джун Ку и Элизабет Брэннон рассказали об исследовании, в ходе которого обнаружили, что при работе с символами (в частности, с числами) и с визуальной и пространственной информацией в мозге задействуются разные отделы[91]. Также они выяснили, что эффективность обучения возрастает, если два этих участка взаимодействуют друг с другом. Мы можем воспринимать математические концепты как через числа, так и через слова, визуальные образы, модели, алгоритмы, таблицы и графики, через движение и касание, а также другие формы. Если мы применяем два или более способов усвоения материала, то тем самым максимизируем эффект обучения и участки мозга, отвечающие за каждый из этих способов, «общаются» между собой. Об этих открытиях вплоть до недавнего времени было мало известно, их результаты практически не применялись в преподавании.
Ученые, занимающиеся взаимодействием разных участков мозга, для анализа использовали математические примеры, но их выводы можно экстраполировать на все области знания. Обучение новому требует активации нескольких нейронных путей — например отвечающих за внимание, память, размышление, коммуникацию, визуализацию. Подходя к новому знанию многопланово, мы стимулируем все эти пути, укрепляем мозг и делаем процесс обучения максимально эффективным.
Удивительные факты о пальцах
Новые подробности о том, как мозг обрабатывает математические данные, порой удивительны. Так, в рамках одного исследования удалось доказать значение пальцев для усвоения математики. Илария Бертелетти и Джеймс Бут проанализировали отдельный участок мозга — соматосенсорную систему, отвечающую за обработку информации от рецепторов, расположенных в том числе на пальцах. Ученые обнаружили, что когда подросткам 8–13 лет дают сложные задачи на вычитание, соматосенсорная система активизируется, даже если школьники не задействуют пальцы[92]. Примечательно, что у нас в голове возникает образ пальцев, даже когда мы не используем их при вычислениях. Этот участок мозга, согласно тому же исследованию, в значительной степени вовлечен и в решение более сложных примеров, включающих большие числа и подразумевающих несколько операций.
Нейробиологи установили связь моторики с математическим мышлением, особо выделив значимость «пальцевого восприятия». Проверить его можно следующим образом. Спрячьте одну ладонь под книгу или под стол и попросите кого-нибудь дотронуться до кончиков ваших пальцев. Люди с хорошим восприятием легко определят, какого именно пальца коснулись. Более сложный тест предполагает прикосновение в двух разных точках — на кончике пальца и второй фаланге. Вот несколько интересных фактов.
• Уровень пальцевого восприятия у студентов колледжей позволяет спрогнозировать результаты тестов на счет[93].
• Пальцевое восприятие в первом классе надежно предсказывает успеваемость по математике во втором классе[94].
• Долговременные наблюдения подтвердили, что высокой успеваемостью по математике музыканты, по всей видимости, обязаны хорошо развитому пальцевому восприятию[95].
Нейробиологи установили, насколько важно для маленьких детей развивать мелкую моторику: эта способность выполнять мелкие и точные движения проявляется при счете на пальцах. Однако многие учителя категорически против обучения счету таким способом, а сами учащиеся часто считают его ребячеством. Я пыталась изменить эту практику, рассказывая о достижениях нейробиологов в СМИ, соцсетях и журналах. Кроме того, я участвую в деятельности междисциплинарной группы нейробиологов, инженеров и педагогов, работающей над созданием небольших роботов, развивающих восприимчивость пальцев у маленьких детей. Новые открытия указывают на необходимость иного подхода к преподаванию — более физически ориентированного, многопланового и креативного, нежели те, что использовались раньше и применяются сейчас.
А как же новаторы?
В процессе исследования способов, с помощью которых люди приходят к высоким результатам, ученые выявили новые интересные данные о взаимодействии разных участков мозга. Некоторые выдающиеся таланты, в частности Моцарт, Кюри и Эйнштейн, часто считаются гениями по умолчанию. Андерс Эрикссон, Дэниел Койл и другие психологи показали, что великие достижения этих удивительных людей — следствие упорного, многолетнего, самоотверженного труда.
Андерс Эрикссон исходит из предположения, будто Моцарт родился с особым даром, что впоследствии якобы способствовало созданию гениальных произведений, и анализирует его деятельность в раннем возрасте. Андерс отмечает, что Моцарт, по словам современников, обладал идеальным слухом. Это классический пример врожденного дара, поскольку идеальный слух в норме встречается у одного из 10 тысяч человек. Однако внимательное изучение биографии Моцарта показывает, что он активно выполнял упражнения для развития идеального слуха уже с трех лет[96].
Японский психолог Аяко Сакакибара обнародовал результаты исследования, в ходе которого 24 учащихся тренировали идеальный слух. Для определения аккордов дети, услышав звуки, брали разноцветные флажки и делали это до тех пор, пока не смогли правильно назвать каждый аккорд. В ходе эксперимента каждый участник развил идеальный слух[97]. Это хороший пример того, что качество, воспринимаемое многими как дар, на самом деле развивается в ходе особого метода обучения, который задействует множество нейронных путей, в данном случае соединивших звуки и визуальные образы.
Альберт Эйнштейн, человек, которого, возможно, чаще всего называют гением, исключительно эффективно использовал ошибки для обучения. Вот несколько моих любимых цитат[98].
• Человек, который никогда не совершал ошибок, никогда не пробовал ничего нового.
• Все это так не потому, что я такой умный. Это все из-за того, что я долго не сдаюсь при решении задачи.
• У меня нет особого таланта. Я просто страсть как любопытен.
• В центре проблемы лежит возможность[99].
По этим и другим цитатам Эйнштейна очевидно, что он обладал мышлением роста, хотя такого концепта при его жизни еще не существовало. Эйнштейн говорил о принятии трудностей, длительной работе над сложными задачами, любопытстве, совершении ошибок и отказе от таких фиксированных понятий, как талант и одаренность. Он также визуализировал идеи и часто говорил, что мыслит всегда визуально, а потом с трудом преобразует свои зрительные образы в слова и символы[100].
Эйнштейн оказал масштабное воздействие на науку, и неудивительно, что его считают гением. У него не было инструментов и технологий, которыми мы располагаем сегодня, но одной силой мысли он предсказал, что черные дыры, вращаясь рядом друг с другом, создают гравитационную «рябь» (складки) в искривленном пространстве-времени. Потребовались 100 лет и, как писали в National Geographic, «огромная вычислительная мощность», чтобы доказать его правоту. И при всех своих выдающихся достижениях Эйнштейн всегда подчеркивал, что это итог упорной тяжелой работы и визуального подхода к знанию, а не следствие дара или особого таланта. Эйнштейн использовал принцип безграничности в обучении и жизни, и это помогло ему во всех областях.
В недавней статье в журнале National Geographic «Что делает гения?»[101] рассказывается об изучении мозга Эйнштейна, изображения которого содержатся на 46 микрослайдах и хранятся в музее в Филадельфии. Исследователи пытались обнаружить какие-либо особенности. Многие посетители разглядывают мозг Эйнштейна и не видят в нем ничего примечательного. Группа ученых во главе со Скоттом Барри Кауфманом из Института воображения (Imagination Institute) выбрала другой подход, изучая мозг живых людей, развивших невероятные способности. Главным отличием мозга новаторов оказалось наличие большего количества активных связей между разными участками мозга, большего количества связей между полушариями и, соответственно, большей гибкости мышления по сравнению с обычными людьми[102]. Высокая коннективность — отличительная черта мозга новаторов — не считается врожденным свойством, она развивается в процессе обучения.
Как развивать коннективность мозга
На уроках математики школьникам часто выдают листы с набором практически одинаковых примеров, которые надо решить. Когда это происходит, они упускают возможность укрепить нейронные связи. Значительно полезнее выбрать три-четыре примера и решить их разными способами. Так, любую математическую задачу можно свести к следующим вопросам.
• Можете ли вы решить этот пример с помощью чисел?
• Можете ли вы решить пример визуально, закодировав каждое число своим цветом?
• Можете ли вы написать рассказ с этой задачей?
• Можете ли вы отобразить идею по-другому — через набросок, дудл[103], физический объект, форму или движение?
Один из способов развития многопланового подхода — использование «бриллиантовой бумаги», по определению режиссера канала Youcubed, моей коллеги и подруги Кэти Уильямс. Идея состоит в том, чтобы сложить лист бумаги следующим образом (рис. 4.2).
Рис. 4.2. Метод «бриллиантовой бумаги» в рамках многопланового подхода к обучению
Мы призываем учителей помещать пример в центр листа, а чистые четыре четверти использовать для демонстрации разных способов решения (исходя из типа мышления). Так, вместо решения задач на деление по списку (верхняя часть листа) мы предлагаем использовать «бриллиантовый лист» для одного примера 50 8 (см. рис. 4.3).
От такого*
К такому
Рис. 4.3. Пример использования «бриллиантового листа» для решения задачи разными способами
* В российских школах детей учат делению в столбик, разбивая вычисления с многозначными числами на несколько шагов (справа). Американские школьники учатся такому же способу деления, однако записывают эти операции иначе (слева). Прим. ред.
Решение задачи разными способами важно в любой области знаний. На уроках литературы школьники проходят «Ромео и Джульетту», анализируя разные сюжетные линии. Можно также выбрать одну тему (скажем, тему семьи) и рассмотреть ее с нескольких сторон: подобрать соответствующее видео с музыкой, снять собственное видео, нарисовать комикс, сделать презентацию в PowerPoint или изготовить скульптуру[104]. Мультимодальное мышление создает возможность для формирования и укрепления новых связей в мозге. Согласно наблюдениям нейробиологов, гибкий адаптивный мозг — следствие синхронной работы нескольких его участков[105]. Взаимодействие между ними происходит тогда, когда мы приходим к знанию различными тропами, представляем концепции в разных формах и видах.
Многоплановый подход можно использовать для преподавания любых предметов, что увеличит вовлеченность и повысит успеваемость. Во многих дисциплинах, прежде всего гуманитарных, уже оценили многоаспектную разработку темы, когда учащимся предлагают давать собственные интерпретации прочитанных текстов и применяют групповые дискуссии, дебаты и ролевые игры. Разумеется, количество измерений можно увеличить, но в любом случае подход к преподаванию этих дисциплин сегодня уже не столь узок. По моему опыту, изменения требуются прежде всего в математике, естественных науках и преподавании языков. Многоплановый подход к содержанию урока — идеальный метод обучения любой дисциплине.
Недавно я познакомилась с преподавателем-новатором, обучающим иностранному языку. Он ставит учащихся в круг и предлагает им представить себя знаменитостями, говорящими на том или ином языке. Когда ученика похлопывают по плечу, он рассказывает об ощущениях своего персонажа в данный момент. Такая простая и креативная идея моментально выводит урок за пределы чтения и перевода слов и фраз. Учащиеся привыкают выражать и интерпретировать мысли другого человека.
Мне никогда не понять узкого подхода к преподаванию естественных наук — в виде перечня правил и фактов. Это прямой путь привить отвращение к предмету, хотя в его основе лежат открытие, эксперимент, многопричинность и многофакторность. Мы должны вовлечь учащихся в чудо, каким является физика, равно как и в чудо математики. Это значительно важнее заучивания законов термодинамики, которые всегда можно подсмотреть в учебнике или интернете.
Один из самых удачных подходов к изучению естественных наук демонстрирует Джон Лоуз, книгу которого — «Дневник художника-натуралиста»[106] — я очень люблю. На первый взгляд, это книга о природе, но Лоуз рассказывает о самых разных принципах научного знания и, что самое главное, использует несколько методов исследования своих объектов. Его идеи по изучению природы можно перенести на самые разные научные области. Он предлагает исследовать события, собирая данные, обнаруживая закономерности, исключения и изменения; фиксируя происходящее, рисуя карты, строя графики и диаграммы. Затем Джон демонстрирует несколько способов глубокого анализа данных, включая создание текстов, построение диаграмм, запись звуков, составление списков, подсчет и измерения, использование инструментов для обработки данных, а также комплектуя «набор любознайки», включающий лупу, компас и бинокль.
Лоуз исповедует многоплановый подход к изучению естественных наук, что подразумевает знакомство с основными теориями и концепциями через разные типы источников — данные, закономерности, карты, тексты и диаграммы. Когда ученик постигает предмет в азных форматах, у него возникают новые нейронные пути, которые позволяют разным, прежде изолированным участкам мозга взаимодействовать между собой, создавая тот тип связей, который исследователи обнаруживают в мозге новаторов.
Работая с учителями, я часто получаю очень теплые отклики на призыв сделать преподавание многоплановым. Но вслед за этим следует вопрос: «Как же мы сможем так преподавать, если нам в обязательном порядке необходимо пройти с учениками все темы в рекомендованных учебниках?» Многие педагоги работают с определенной (жестко регламентированной) учебной литературой, авторы которой не имеют ни малейшего представления о ценности многопланового обучения.
Когда мне задают этот вопрос, я предлагаю выбрать из списка примеров/заданий три-четыре лучших и затем вовлечь учеников в иную работу — так, как описано выше. Это под силу любому педагогу — в любом классе, с учениками любого уровня, при изучении любого предмета — и не требует дополнительных затрат. Когда учителя преподносят материал в рамках многопланового подхода, они сами чувствуют вдохновение и начинают более креативно воспринимать свой предмет и способы его преподавания. Это, в свою очередь, порождает радость и ощущение успеха, особенно когда педагоги видят вовлеченность учеников.
Обе мои дочери ходили в начальную школу в Пало-Альто. Домашних заданий было немного, и это мне нравилось, поскольку я знаю, что их польза невелика (если она вообще есть), а занятия дома часто наносят вред самочувствию детей[107]. По математике обычно надо было решить головоломки или кен-кены (японские математические загадки), но иногда девочки приносили домой страницу рабочей тетради с практически одинаковыми примерами. Это задание часто доводило их до слез. Я никогда не понимала, почему учителя полагают, будто уставшие дети будут по вечерам сидеть над монотонным, скучным материалом. Если я устаю, то прекращаю работу, а моих детей заставляют ее делать!
Я всегда стараюсь поддерживать учителей моих дочерей, потому что знаю: преподавание — одна из самых сложных и ответственных профессий, а педагоги — почти всегда прекрасные и заботливые люди. Однако однажды вечером я все-таки решила вмешаться. Моя младшая дочь, которой было почти девять, пришла домой со списком из 40 примеров. Она села за стол и уставилась на него потухшим взглядом. Я испугалась, что подобное задание отвратит дочку от математики, поэтому попросила ее решить только первые пять из них. Затем на том же листе написала педагогу записку.
Я попросила свою дочь решить первые пять примеров и увидела, что она поняла материал. Я позволила ей не выполнять остальные задания, потому что не хочу, чтобы она решила, будто только из этого и состоит математика.
Читать бесплатно другие книги:
