Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей Лемов Дуг
Нацеливаясь на стопроцентно правильный отчет, вы четко показываете классу, что вопросы, которые вы задаете, и ответы на них действительно важны. Кроме того, вы демонстрируете уверенность в том, что ваши ученики способны ответить на заданные вопросы правильно, и показываете детям разницу между не требующим особых усилий и поистине научным подходом к дискуссии. Такая вера учителя в важность стопроцентно правильного ответа посылает ученикам мощный сигнал, который будет направлять их еще долгое время после окончания урока.
Я много раз наблюдал, как учителя сражались за правильные ответы. Например, на одном из уроков в пятом классе учительница попросила учеников дать определение слову полуостров. Один мальчик поднял руку и предложил такой вариант: «Ну, это, типа, когда вода врезается в землю». «Верно, – сказала учительница, очевидно, чтобы вовлечь детей в дискуссию, так как пока желающих рассуждать было немного, и добавила: – За исключением того, что полуостров – это, скорее, место, где земля врезается в воду, что, согласитесь, не совсем одно и то же». В данном случае, желая вознаградить ученика за смелость и старание, учительница дезинформировала его (и весь класс). Дети услышали подтверждение того, что полуостров – это место, где «вода врезается в землю», с довольно вялой, в общем-то, поправкой, которую ребенок, возможно, не сочтет нужным запомнить. А между тем можно с уверенностью сказать, что большинство школьников, с которыми он впоследствии будет конкурировать за место в колледже, не спутают полуостровов с заливом.
В данной ситуации учительнице следовало отреагировать, скажем, так: «Кен, если вода врезается в землю – это залив. А полуостров – это земля. Ребята, кто может дать определение полуострова?» А закончиться эта секвенция должна достаточно полным и правильным определением, достойным ученика, готового к учебе в колледже: «Полуостров – это часть суши, с трех сторон окруженная водой. Пожалуйста, запишите это в свои тетради. Полуостров – часть суши, с трех сторон окруженная водой».
Мы, учителя, – поборники правильных ответов и высоких стандартов правильности, однако на этом пути нас поджидают четыре ловушки, следовательно, существуют четыре категории в рамках методики «Правильно есть правильно».
1. Добейтесь правильного ответа. Великие учителя хвалят учеников за старания и усилия, но никогда не путают это с истинным совершенством. Если в правильном ответе чего-то не хватает, он приобретает знак «минус». Ни в коем случае нельзя говорить: «Правильно! Но кое-чего недостает». Если вы просите класс дать определение существительного и получаете ответ: «Человек, место или вещь», – не оказывайте ученикам медвежьей услуги, игнорируя тот факт, что данный ответ неполный. Существительное – это часть речи, обозначающая одушевленный или неодушевленный предмет, место или идею.
Зачастую наилучший способ сохранить в данной ситуации позитивный настрой обсуждения заключается в том, чтобы просто и благожелательно похвалить ученика за его усилия и при этом четко донести до него мысль, что теперь вы ожидаете от него последнего шага, отделяющего его от стопроцентно верного отчета. Для этого можно использовать фразы, приведенные ниже.
• Мне понравился твой ответ. А может, теперь ты доведешь нас по этому пути до самого конца?
• Мы почти у цели. Как ты думаешь, что еще осталось?
• В целом мне почти все нравится…
• А попробуй-ка развить свою мысль еще чуть-чуть.
• Хорошо, но есть еще кое-что.
• Ким только что сделала хороший бросок. Кто поможет ей дослать мяч в ворота?
Есть еще один хороший вариант реакции – в точности повторить слова только что ответившего ученика, сделав акцент на неправильные или пока отсутствующие детали.
• Полуостров – вода, врезавшаяся в землю?
• Ты только что сказал, что существительное обозначает человека, место или вещь…
• Ты только что сказал, что существительное обозначает человека, место или вещь, но свобода – тоже существительное, а ни к чему из перечисленного тобой не относится.
• Ты только что сказал, что сначала возведешь все в степень и только потом решишь то, что в скобках.
2. Добейтесь правильного ответа на поставленный вопрос. Школьники быстро понимают, что, если не знаешь правильного ответа на какой-то вопрос, часто можно «проскочить», ответив на другой, например сформулировав какую-то абсолютную истину или сказав что-нибудь трогательное и отвлеченное. Не можешь четко сформулировать место и время действия обсуждаемого на уроке литературного произведения? Предложи вместо этого общее наблюдение на тему несправедливости, поднятую в романе: «Это напоминает мне то, что я вижу в своей жизни». Большинство учителей не могут оставить без внимания ученика, заговорившего о столь важных вещах, даже если задали совсем другой вопрос. И рано или поздно это понимают все ученики.
Если вы постоянно используете методику «Правильно есть правильно», вам известно, что «правильный» ответ на любой вопрос, которого вы не задавали, – это неправильный ответ. И будете настаивать, чтобы ребенок ответил на заданный вопрос, а не на тот, который ему хотелось бы от вас услышать или на который он ответил по ошибке. Можно отреагировать, например, так: «Даниэлла, об этом мы поговорим через пару минут. А сейчас мне хотелось бы услышать о месте и времени действия романа».
Нередко ученики отвечают не на тот вопрос, который им задали, из-за того, что «сваливают в одну кучу» разные типы информации, полученной ими в рамках обсуждения темы. Например, вы просите дать определение («Кто может сказать мне, что такое сложное слово?»), а ученик вместо определения приводит пример («Рыболов – сложное слово!»). Или вы попросите описать концепцию («Что мы имеем в виду под площадью геометрической фигуры? Кто может сказать, что это такое?»), а ученик отвечает с формулой («Площадь – это ширина, помноженная на длину»). В ходе бурного обсуждения легко упустить из виду, что это правильные ответы, но не на заданные вами вопросы. И, начав следить за этим, вы наверняка убедитесь, что случается это намного чаще, чем вам казалось.
Если вы попросили дать определение, а получили пример, попробуйте сказать: «Ким, это пример. А мне нужно определение». В конце концов, дети должны знать разницу между примером и определением.
3. Добейтесь правильного ответа на поставленный вопрос в нужный момент. Иногда ученики, желая показать, какие они умные, начинают забегать вперед, опережая вопросы учителя, но принимать ответы, выпадающие из нужной последовательности, рискованно. Например, если вы рассказываете классу об этапах решения задачи, и ученик, которого вы вызвали, чтобы он рассказал об этапе 3, рассказывает обо всем процессе, считайте, что у вас проблемы. Приняв его ответ до того, как будут описаны все этапы решения, вы лишите остальных детей возможности в полной мере разобраться в этом процессе. Конечно, мысль, что класс семимильными шагами движется вперед, весьма соблазнительна, но в данном случае это не так. Пока успеха достиг только один ваш ученик. И кроме того, обучить детей процессу, которым они смогут пользоваться в будущем, неизмеримо важнее, чем рассказать, как решить ту или иную конкретную задачку. Так что, потворствуя желанию одного ученика проявить свою сообразительность и побыстрее подойти к концу обсуждения, вы, по сути, обманываете других детей. Вместо этого следует сказать что-то вроде: «Я ведь спрашивал не о том, как решить эту задачу. Я хотел узнать, что мы делаем дальше. Итак, ребята, каковы наши следующие действия?»
Точно так же, спрашивая класс, что мотивирует персонажа в начале той или иной главы, учителю литературы стоит подготовиться к тому, что, возможно, придется отказаться принять ответ или вообще прервать обсуждение – пусть даже очень бурное, интересное и своеобразное – более драматических событий, которыми эта глава заканчивается. Особенно если обсудить начало важно для того, чтобы лучше понять финал, когда класс до него доберется. Если и правда можно, сразу перескочив на финал, полностью понять тему урока, встает вопрос: зачем вообще обсуждать начало?! По всей вероятности, первая часть очень важна для понимания произведения, а это значит, что вам необходимо отстаивать целостность урока, тщательно следя за тем, чтобы ученики не забегали вперед, и не позволяя им давать «правильные» ответы – пусть даже им очень хочется это сделать – в неподобающий момент.
4. Поощряйте использование технических терминов. Хороший учитель учит детей формулировать правильные ответы с использованием терминов, уже достаточно им знакомых, чтобы применять их уверенно: «Объем – это место, которое предмет занимает в пространстве». Великий учитель поощряет детей использовать точные технические термины: «Объем – пространство, занимаемое объектом и измеряемое в кубических единицах». Такие ответы расширяют словарный запас учеников, они привыкают к терминам, которые непременно понадобятся им при поступлении в колледж и учебе.
Методика 3
«Не останавливаемся на достигнутом»
Когда класс наконец приходит к стопроцентно правильному и полному ответу, возникает искушение, зачастую вполне оправданное, сказать «молодцы», «верно» или что-то в этом же роде либо повторить правильный ответ, да и дело с концом. И все же обучение может и должно продолжаться и после того, как дан правильный ответ. Будет здорово, если вы, подобно многим учителям-мастерам, начнете реагировать на правильные ответы, задавая ученикам новые, порой более трудные вопросы или используя дополнительный опрос, чтобы убедиться, что правильный ответ не был дан случайно и дети могут правильно ответить и на другие аналогичные вопросы. Методика вознаграждения правильных ответов очередными вопросами называется «Не останавливаемся на достигнутом».
Ключевая идея«Не останавливаемся на достигнутом»Последовательность обучающих действий не заканчивается правильным ответом. Вознаграждайте детей за правильные ответы следующими, более трудными вопросами, которые расширят знания и проверят их надежность. Если вы хотите сделать просто хорошее преподавание отличным, данная методика особенно важна.
Эта методика обеспечивает два существенных преимущества. Во-первых, используя ее для проверки, сумеет ли ученик ответить и на другой, похожий вопрос, учитель избегает ошибочного вывода, что ребенок надежно овладел материалом. Только в этом случае можно быть уверенным, что ответить верно ему помогло не чистое везение, совпадение или частичное понимание вопроса. Во-вторых, после того как класс отчасти усвоит идею или концепцию, методика «Не останавливаемся на достигнутом» становится увлекательным способом движения вперед благодаря применению приобретенных знаний в новой среде, когда приходится думать буквально на ходу и решать всё более сложные и интересные задачи. Это заставляет детей трудиться с искренним интересом и усердием и посылает им четкий сигнал: новые знания могут быть наградой за достижения.
Кстати, данная методика помогает также решить одну из самых трудных для любого учителя задач – дифференцировать учебный процесс с учетом разного уровня знаний детей. Многих из нас учили, что для этого достаточно разбить учеников на разные группы и дать им разные задания, хотя при этом учителю приходится сталкиваться с задачами управления повышенной сложности. В итоге некоторые учащиеся получат в награду свободу, которая, вполне вероятно, выльется всего лишь в горячее обсуждение вчерашнего телешоу. Задавать частые, целенаправленные, сложные вопросы тем, кто продемонстрировал хорошие знания, – простой и чрезвычайно эффективный способ дифференцировать класс. Задавая отличившимся ученикам более сложные вопросы, вы публично отмечаете их заслуги и мотивируете их не снижать планку, которая, как они только что продемонстрировали, ими уже достигнута.
Вопросы типа «не останавливаемся на достигнутом» можно разделить на несколько подвидов.
• Задать вопросы как и почему. Лучший способ проверить, способен ли ученик отвечать правильно, постоянно и последовательно, – попросить его объяснить, как он пришел к верному ответу. На экзаменах на уровне штата такие вопросы задают все чаще – это еще одна причина задавать их своему классу, чтобы дети заранее научились и привыкли описывать свой мыслительный процесс.
Учитель: Какое расстояние от Дуранго до Пуэбло?
Ученик: Девятьсот восемьдесят километров.
Учитель: Как ты это определил?
Ученик: Я измерил по карте, что между этими городами семь сантиметров, и семь раз прибавил к ста сорока сто сорок.
Учитель: А как ты узнал, что на этой карте в сантиметре именно сто сорок километров?
Ученик: Там указан масштаб.
• Попросить найти ответ другим способом. Нередко существует несколько способов решения задачи. Если ученик выбрал один из них, у вас есть отличная возможность убедиться, что он умеет пользоваться и другими.
Учитель: Какое расстояние от Дуранго до Пуэбло?
Ученик: Девятьсот восемьдесят километров.
Учитель: Как ты это определил?
Ученик: Я измерил по карте, что между этими городами семь сантиметров, и семь раз прибавил к ста сорока сто сорок.
Учитель: А есть ли более простой способ, нежели семь раз складывать числа?
Ученик: Я мог еще умножить сто сорок миль на семь.
Учитель: И что бы у тебя тогда получилось?
Ученик: Девятьсот восемьдесят.
Учитель: Очень хорошо. Этот способ лучше.
• Попросить подобрать более подходящее слово. Учащиеся часто начинают определять новую для них концепцию наипростейшим языком. Предлагая использовать более точные слова или недавно выученные термины, вы решаете важнейшую задачу – развиваете словарный запас детей.
Учитель: Дженис, почему Софи ахнула?
Ученик: Потому что вода, в которую она прыгнула, была очень холодная.
Учитель: А не могла бы ты найти другой эпитет, который лучше передаст, насколько холодной была вода?
Ученик: Софи ахнула, потому что вода была холоднющая.
Учитель: Хорошо, а как насчет одного слова из нашего словаря?
Ученик: Софи ахнула, потому что вода была ледяная.
Учитель: Очень хорошо.
• Попросить представить доказательства. Чем старше ученики, тем чаще их просят обосновать, аргументировать и отстоять свои выводы и мнение. Это особенно относится к гуманитарным предметам: какова тема романа, что хотел сказать писатель тем или иным эпизодом? Прося учеников представлять доказательства правоты их выводов и заключений, вы подчеркиваете важность веских аргументов в окружающем нас большом мире, где правильные ответы зачастую далеко не так очевидны. Кроме того, благодаря этому вы сможете обоснованно прервать слабую или излишне субъективную интерпретацию – а эта задача многим учителям представляется весьма сложной. Вам не придется говорить, что вы не согласны с мнением ученика, – вы просто попросите его представить доказательства его правоты.
Учитель: Как бы ты описал доктора Джонса? Каковы его отличительные характеристики?
Ученик: Он недоброжелательный.
Учитель: А что значит недоброжелательный?
Ученик: Недоброжелательный – значит злой, он хочет, чтобы другие люди были несчастливы.
Учитель: Хорошо, прочти-ка мне два предложения из этого произведения, которые четко показывают нам, что доктор Джонс – недоброжелательный человек.
• Попросить учащихся задействовать сопутствующие навыки. В реальном мире ответы на вопросы редко требуют какого-то одного, изолированного навыка. Чтобы подготовить к этому своих учеников, попробуйте отреагировать на явный успех в овладении тем или иным навыком, предложив дополнить его другими недавно освоенными навыками.
Учитель: Кто может придумать предложение со словом шагать?
Ученик: Я шагаю по улице.
Учитель: А можешь добавить какую-то деталь, которая лучше раскрывала бы значение слова шагать?
Ученик: Я шагаю по улице, чтобы купить в магазине конфеты.
Учитель: А можешь ввести определение к слову улица?
Ученик: Я шагаю по широкой улице, чтобы купить в магазине конфеты.
Учитель: Хорошо, а теперь добавь в свое предложение подлежащее – словосочетание.
Ученик: Мы с братом шагаем по широкой улице, чтобы купить в магазине конфеты.
Учитель: А можешь сказать то же самое, но в прошедшем времени?
Ученик: Мы с братом шагали по широкой улице, чтобы купить в магазине конфеты.
Учитель: Это были очень сложные вопросы, Чарльз. Посмотри, как хорошо ты с ними справился!
• Попросить учащихся применить тот же навык в новых условиях. Как только ученики освоили новый навык, можно попросить их применить его в новых или более сложных условиях.
Учитель: Назови место и время действия этого произведения.
Ученик: Дело происходит в городе под названием Сангервилль, в недавнем прошлом.
Учитель: Хорошо, молодец. А можешь назвать место и время действия «Фантастического мистера Фокса»[9]?
Ученик: Дело было на ферме, тоже в недавнем прошлом.
Учитель: А как ты определил, что это было в недавнем прошлом?
Ученик: Там были тракторы.
Учитель: Хорошо. А как насчет кино? В фильмах тоже есть время и место действия?
Ученик: Да.
Учитель: Отлично. Тогда я сейчас назову время и место действия фильма, а вы скажете мне, какой фильм я имею в виду.
Методика «Не останавливаемся на достигнутом» держит учащихся в напряжении: им приходится объяснять ход своих мыслей или по-новому применять свои знания. Но просто задать ряд дополнительных вопросов не всегда достаточно. Например, учительница просит ученицу пятого класса придумать предложение со словом обожать. «Я обожаю готовить», – говорит девочка. «Кто еще может придумать предложение с этим словом?» – продолжает учительница. «Я обожаю баскетбол», – говорит один из ребят. И учительница принимает этот ответ, хотя могла бы воспользоваться эффективной методикой «Не останавливаемся на достигнутом». Далее у нее есть выбор: проверить, действительно ли ученик понял, как нужно использовать новое слово, или просто позволить ему механически скопировать предыдущий пример. Например, она могла бы попросить ученика использовать слово обожать в форме существительного – обожание. Но вместо этого учительница просто спрашивает класс: «Кто еще хочет попробовать?» Четверо или пятеро детей по очереди используют ту же самую структуру предложения: «Я обожаю танцевать», «Я обожаю кататься на велосипеде» и далее в том же духе. В итоге класс выполнил упражнение на банальное копирование базисной концепции. Ни о каких высоких ожиданиях тут не может быть и речи.
А теперь рассмотрим, как учительница могла бы использовать методику «Не останавливаемся на достигнутом», затратив на это намного меньше времени, чем на выбранный ею вариант, но с гораздо большей пользой.
• А можешь изменить свое предложение так, чтобы смысл сохранился, но начиналось оно со слова готовить?
• А теперь назовите мне слово обожать в форме существительного. И придумайте предложения, в которых оно используется в новой форме.
• Если Мэри обожает готовить, что вы, скорее всего, увидите у нее дома?
• Назовите антоним слова обожать.
Методика 4
«Форма имеет значение»
В школе средство представления информации само несет в себе важную идею: чтобы добиться успеха и соответствовать требованиям конкретных ситуаций и общества, учащиеся должны уметь формулировать свои мысли и доносить их в самых разных эффективных формах. Важно не только то, что говорит ученик, но и то, как он это говорит. Мощный таран, пробивающий дорогу в колледж, – полное предложение. Для поступления в колледж абитуриент должен написать сочинение, демонстрирующее свободное знание синтаксиса (как и в каждой письменной работе, когда он станет студентом). Для собеседований с потенциальными работодателями нужно уметь правильно согласовывать подлежащее и сказуемое. Готовьте своих учеников к успеху в учебе и карьере, при любой возможности требуя отвечать полными предложениями с соблюдением правил грамматики. Воспользуйтесь для этого методикой «Форма имеет значение».
Учителя, понимающие важность этой методики, опираются на базовые требования в отношении форм подачи, перечисленных ниже.
• Грамматический формат. Да, вы обязаны обращать внимание на недопустимость сленга, исправлять синтаксис, словоупотребление и грамматику, даже если уверены, что в некоторых ситуациях отклонение от стандарта приемлемо и нормально и если речь ученика представляет собой образчик «школьного диалекта». Точнее, вы так ее воспринимаете. Вы можете не знать, как говорят в семье или местном сообществе, в котором живет ребенок, и что считается нормальным или приемлемым, по их мнению. Можно привести множество примеров того, как дети выбирают диалекты или стараются говорить не так, как их родители, или не так, как ждут от них их семьи.
Разброс мнений и вариантов тут огромен. Чтобы было проще определить, что считать стандартом, единственно ли это правильная форма языка и вообще правилен ли он по сути, учителя-мастера базируются на гораздо более узкой, но практической предпосылке. Они исходят из того, что существует так называемый язык возможности – то есть своего рода код, сигнализирующий о подготовленности говорить перед широчайшей из всех возможных аудиторий. Этот код отображает легкость в применении форм языка, которые используются в работе, обучении и бизнесе. Согласно этому коду, существительное согласуется с глаголом, слова используются в традиционном смысле, а правила изучаются и в точности выполняются. Если ваши ученики предпочитают каждый день переключаться и использовать язык возможности избирательно, в частности только в школьной среде, так тому и быть. Но один из самых быстрых способов помочь ученикам – сосредоточиться на подготовке к успешной конкуренции за рабочие места и места в колледже. А для этого вы должны просить их постоянно следить за речью в классе и исправлять любые ошибки и недостатки. Всегда можно найти время и место, чтобы вовлечь учащихся в более широкую социологическую дискуссию о диалекте: при каких обстоятельствах допустимо его использовать, кто определяет его правильность, какова доля субъективности в этом определении, каковы более широкие последствия переключения с кода на код и так далее. Учитывая частоту весьма реальных ошибок учеников и огромные потенциальные потери, возникающие вследствие того, что эти ошибки не исправляются, чрезвычайно важно найти простые методы выявления и исправления речевых ошибок с минимальным отвлечением от учебного процесса. Тогда вы сможете исправлять ошибки постоянно и незаметно. Особенно эффективны два простых метода.
• Идентифицировать ошибку. Если ученик допускает грамматическую ошибку, просто повторите сказанное вопросительным тоном: «Мы три пошли в сад?», «Мальчик съедил булку?» И позвольте ребенку самостоятельно исправиться. Если у него не получается, воспользуйтесь следующим методом либо просто сами быстро дайте правильный вариант и попросите ученика повторить его.
• Начать исправление. Если ученик делает грамматическую ошибку, перефразируйте его ответ так, чтобы он звучал грамматически правильно, и позвольте ребенку закончить предложение. Используя приведенные выше примеры, скажите: «Мы втроем…» «Мальчик съел…» – и пусть ученик сам закончит правильную формулировку.
• Форма полного предложения. Старайтесь, чтобы ваши ученики как можно чаще практиковались экспромтом строить полные предложения. Если ребенок отвечает фрагментом фразы или вообще одним словом, воспользуйтесь одним из следующих методов.
Можно, например, произнести первые слова полного предложения, чтобы показать ребенку, как оно должно начинаться.
Учитель: Джеймс, сколько в корзине билетов?
Джеймс: Шесть.
Учитель: В корзине…
Джеймс: В корзине шесть билетов.
Другой метод заключается в том, чтобы напомнить, как надо отвечать, до того, как ученик даст ответ.
Учитель: Кто может сказать мне полным предложением, каково время и место действия этого произведения?
Ученик: Дело происходит в Лос-Анджелесе в 2013 году.
И третий метод – напомнить об этом требовании потом с помощью быстрой и простой подсказки, практически не прерывающей ход учебного процесса.
Учитель: В каком году родился Юлий Цезарь?
Ученик: В сотом году до нашей эры.
Учитель: Скажи полным предложением.
Ученик: Юлий Цезарь родился в сотом году до нашей эры.
Некоторые учителя, чтобы напомнить детям о необходимости использовать полные предложения, применяют код «как грамотный человек». Например: «Кто может сказать мне то же самое, но как грамотный человек?»
• Звуковой формат. Нет смысла обсуждать ответы с тридцатью человеками, если вас слышат всего несколько. Если ваши слова достаточно важны, чтобы их услышал весь класс, говорите так, чтобы слышали все. В противном случае обсуждение в классе и участие в нем ученика превращаются в ненужное, несвоевременное подтрунивание. Следите, чтобы учащиеся слушали своих одноклассников, настаивайте, чтобы они отвечали громко и внятно. Принимая ответ, который не услышали другие ученики, вы демонстрируете, что он, в общем-то, не имеет особого значения.
Возможно, самый эффективный способ послать классу противоположный сигнал – быстро и четко, как можно меньше отвлекая детей от дела, напомнить, что надо говорить так, чтобы тебя все слышали. Например, скажите девочке, чей голос едва слышен, одно-единственное слово: «звук». Это намного лучше, чем пять секунд увещевать ее: «Мария, мы в конце класса тебя не слышим. Следи, пожалуйста, за голосом». Причем это лучше сразу по трем причинам. Во-первых, более эффективно. Выражаясь языком бизнеса, тут мы имеем дело с операционными издержками низкого уровня. С точки зрения времени, наиболее ценного актива школьного образования, это почти ничего не стоит. За то время, которое потребуется менее опытному учителю для того, чтобы ответ ученика услышал весь класс, способом из приведенного выше примера с Марией, учитель-мастер три-четыре раза вскользь напомнит девочке о том, что надо отвечать громче.
Операционные издержки – это объем ресурсов, необходимых для осуществления обмена: экономического, вербального или любого другого. Цель каждого учителя – сделать так, чтобы любое необходимое вмешательство в ход урока минимально отвлекало класс от решаемой задачи, от того, чем он занимается. Следовательно, напоминая о чем-то детям, надо стараться обходиться абсолютным минимумом слов.
Во-вторых, произнеся одно-единственное слово «звук», вместо того чтобы многословно описывать, чего вы ожидаете от ученика, вы показываете детям, что объяснения излишни. В классе надо отвечать так, чтобы все слышали, это очевидно. И ваше краткое напоминание четко дает понять, что вы изначально ожидаете от отвечающего громкого и внятного ответа, а вовсе не просите его об одолжении. В-третьих, четко и кратко указывая ученику, что надо делать, чтобы исправить сделанное неверно, учитель избегает обвинений в придирках. Это позволяет ему сохранить хорошие отношения с ребенком и при необходимости делать замечания настолько часто, чтобы его ожидания стали предсказуемыми и, следовательно, наиболее эффективными для изменения модели поведения учащихся.
Последний пункт заслуживает особого внимания и дополнительного обсуждения. Однажды мы с несколькими коллегами присутствовали на уроке одной учительницы. За время урока она четыре или пять раз напоминала ученикам, чтобы они говорили громче и внятнее, но использовала для этого слово громче, а не звук. Таким образом, она раз за разом делала акцент на отсутствии чего-либо, на каком-то недостатке, постоянно подчеркивая, что ее ожидания не удовлетворяются. Она рассказывала классу «длинную негативную историю». Эту мысль мы еще обсудим, когда будем говорить о методике 43 «Позитивное обрамление» в главе 7. Слово же звук, напротив, послужило бы быстрым напоминанием, четко указав ребенку, чего от него ожидают.
Мои коллеги также отметили, что некоторые учителя используют слово звук с тонкостью, недостижимой при использовании слова громче. Например: «Джейсон, не мог бы ты с помощью звука своего голоса сказать классу, как найти наименьшее общее кратное?» или «Мне нужен ученик, звук голоса которого достаточно высок, чтобы сказать всему классу, что делать дальше!»
В итоге мы с коллегами пришли к выводу, что при работе со звуковым форматом краткое и емкое слово звук и есть золотой стандарт.
• Формат единиц измерения. На уроках математики и естественных дисциплин всегда заменяйте «голые числа» (без указания единиц измерения) «одетыми». Например, если вы спрашиваете ученика, какова площадь прямоугольника, и он говорит, что 12, потребуйте от него назвать единицу измерения или просто скажите, что цифру нужно одеть, что она кажется вам плохо одетой.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ«ФОРМА ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ»Важно не только то, что говорят ученики, но и то, как они доносят свою мысль. Чтобы добиться успеха в жизни, им нужно научиться формулировать свои мысли на языке возможности.
Методика 5
«Не оправдываться»
Иногда мы говорим о своих ожиданиях так, что сами ненамеренно принижаем их значение. Если учитель за этим не следит, он порой начинает невольно оправдываться за то, что обучает детей ценным знаниям, а то и за самих учеников. Этого не случится, если вы используете методику «Не оправдываться».
Оправдания за содержание урока
Вернувшись на третий курс своего колледжа после учебы за рубежом, я выбирал факультативный курс по английскому языку и литературе последним из однокурсников, поэтому оказался на занятиях профессора Патрисии О’Нил, которая специализировалась на творчестве британских поэтов-романтиков. Не в силах представить себе что-либо менее увлекательное я начал обдумывать самые разные радикальные меры, которые можно принять в сложившейся ситуации. Сменить специализацию? Разыскать всемогущего декана и любым способом умолить его позволить мне выбрать другой фактультатив? Однако я был слишком занят другими делами, обычными для любого студента, чтобы довести свое решение до конца. И в результате оказался на самых интересных и увлекательных лекциях, которые посещал за все время своей учебы. Каким-то непостижимым образом профессор О’Нил убедила меня в том, что благополучие нашего мира всецело зависит от того, насколько долго я буду засиживаться по вечерам, читая произведения Уильяма Вордсворта. Она навсегда изменила мой образ мышления и подход к чтению. Только представьте: будь я хоть немного организованнее, то никогда не услышал бы ее потрясающих лекций. Подозреваю, что у большинства читателей этой книги имеется похожий опыт – когда то, что кажется тебе на редкость скучным и неинтересным, в руках талантливого педагога в корне меняет твою жизнь.
Какой урок можно из этого извлечь? Скучного содержания не существует в природе. В руках великого учителя, сумевшего найти путь к ученикам, материал, который им нужно освоить, чтобы добиться успеха в жизни и развиться как личностям, всегда интересен и увлекателен, даже если мы, учителя, иногда сами сомневаемся, что сумеем его таковым сделать. Именно из-за этих сомнений мы рискуем принизить значение преподаваемого материала, стараясь как-то смягчить его или постоянно оправдываясь за то, чему учим. Этот риск принимает четыре основные формы.
• Вы изначально предполагаете, что детям будет скучно. Говоря что-то вроде «Ребята, я знаю, что это не слишком увлекательно. Давайте-ка просто попробуем через это пробиться» или даже «Скорее всего, это покажется вам скучным», вы оправдываетесь перед классом. Задумайтесь на минуту о бесцеремонности предпосылки, что вашим ученикам что-то будет неинтересно, даже если вас самих эта тема и правда совсем не интересует. Тысячи бухгалтеров обожают свою работу и считают ее самой увлекательной, несмотря на то что многие убеждены, будто скучнее цифр нет ничего на свете. Кто-то же пробудил у бухгалтеров интерес к этому, на первый взгляд, совсем неинтересному делу. И каждый год тысячи учеников с огромной радостью и заинтересованностью ходят на уроки языка и занимаются грамматическим разбором предложений. Убежденность в том, что преподаваемый вами материал скучен, работает как самосбывающееся пророчество. Великие учителя превращают в захватывающее и вдохновляющее событие буквально каждую тему, даже ту, которую другие педагоги считают скучной до зевоты. Наша с вами задача – найти способ сделать все, чему мы учим, интересным и увлекательным и никогда не исходить из того, что ученики не способны оценить то, что сразу не покажется им привычным и знакомым, или то, что явно не согласуется с их интересами. Если же вы этого не делаете, значит, не слишком верите в силу образования.
• Вы обвиняете некие сторонние силы. Учитель, возлагающий ответственность за то, что ему приходится обучать детей той или иной теме, на кого-то другого: администрацию школы, чиновников системы образования, некую абстрактную силу, – обвиняет их в этом. Выглядит это примерно так: «Этот материал включен в экзамен, так что нам придется его пройти» или «Нам рекомендовано это прочесть, так что, увы, надо это сделать». Намного правильнее в такой ситуации выбрать другой способ – предположить, что данный материал включен в учебную программу вполне обоснованно, и начать с обсуждения этих причин.
• Вы делаете материал более «доступным». Стараться придать новому материалу более доступную форму вполне приемлемо, даже предпочтительно – если это означает, что вы находите способ достучаться до класса, то есть увлечь детей учебным материалом, необходимым для подготовки к колледжу. Однако данный способ никуда не годится, если для этого вы разбавляете, обедняете содержание или снижаете стандарты. Использовать современную песню, чтобы познакомить класс с самой идеей сонета, вполне приемлемо, чего не скажешь о том случае, если учитель, изучая с классом поэзию, подменяет сонеты образцами современной эстрады. Предлагаю следующие альтернативы оправданиям.
• Этот материал действительно значим и важен именно потому, что он сложный и изучать его трудно, но интересно!
• Многие люди в этом не разбираются до тех пор, пока не поступят в колледж, а вы узнаете сейчас. Разве не круто?
• Это действительно может помочь вам добиться успеха в дальнейшей учебе и жизни (например, знание того, как работают правила грамматики в предложении).
• Когда вы начнете это понимать, данная тема покажется вам намного более захватывающей и увлекательной.
• Изучать этот материал будет трудно, но весело и интересно.
• Многие люди боятся этой темы, поэтому, освоив этот материал, вы будете знать больше, чем большинство взрослых.
• За всем этим – богатая история!
Содержание урока – один из аспектов преподавания, особенно уязвимых для всевозможных предпосылок и стереотипов. О чем говорит, например, предпосылка, что учеников вряд ли заинтересуют книги, написанные представителями других народов? Или персонажи, живущие в совершенно другом обществе и других условиях, нежели дети из вашего класса? Выражаясь точнее, о чем говорит тот факт, что мы склонны предполагать подобные вещи в отношении учеников – представителей национальных меньшинств? Неужели мы считаем, что великие литературные произведения способны преодолевать границы только для избранных детей? Вот, например, как великий чернокожий романист Эрнест Гейнс описывает писателей, в свое время вдохновивших его самого на литературное творчество. Гейнс – автор ряда самых известных романов ХХ века, в их числе «Автобиография мисс Джейн Питтман», «Урок перед смертью» и «Сборище стариков». Он вырос в бедной семье в сельской Луизиане, где его предки, фермеры-издольщики, много лет боролись за выживание. У Гейнса было одиннадцать сестер и братьев, их воспитывала тетка. От таких детей многие, недолго думая, изначально ожидают ограниченного мировоззрения, и, уж точно, вряд ли кто-то пропишет им «диету» из произведений русских романистов XIX века. Однако Гейнс вспоминал: «Больше всего в детстве на меня повлияли… русские писатели, такие как Толстой, Тургенев и Чехов. Думаю, немалое влияние оказала на меня также греческая трагедия, но не Эллисон и не чернокожие авторы. Я очень рано понял, о чем хочу писать. Мне только надо было найти способ, как это сделать… И писатели, которых я выше перечислил, указали мне этот путь».
Тут я хотел бы отметить, что Эллисона люблю не меньше, чем Гейнса, и вовсе не считаю, что его произведения не надо изучать в школе (кстати, независимо от расы и происхождения учащихся). Но только представьте себе, как много потерял бы не только сам Гейнс, но и все мы, если бы мудрый деревенский учитель не дал чернокожему мальчику из бедной семьи томик Тургенева и не вдохновил его на писательство.
Оправдания за учеников
Предполагать, что тот или иной материал слишком труден или неинтересен для определенных категорий учеников, – опасная ловушка. В первой основанной мной школе ученики, набранные из беднейших районов, изучали на уроках иностранного языка мандаринский диалект китайского. Это шокировало не только посторонних («Вы что, собираетесь учить этих детей китайскому?»), но иногда и родителей школьников («Моей дочке это явно не под силу»). А между тем в мире китайский язык изучают миллионы людей, большинство из которых намного беднее самого малообеспеченного из наших учеников. В конце концов все наши учащиеся овладели премудростями этого языка, к огромной радости и удовольствию их родителей. Знать и уметь то, чего от тебя мало кто ожидает, – действительно большое удовольствие. И нашим чернокожим и испаноязычным ученикам очень нравится демонстрировать знание китайского именно в тот момент, когда окружающие меньше всего от них этого ожидают. Все это в очередной раз напоминает нам о том, что никогда не следует предполагать, что «некоторым чего-то не понять», например сонеты и другие традиционные формы поэзии, и, следовательно, их лучше обучать поэзии через рэп, а не знакомство с шедеврами мировой классики. Подумайте только, что будет с ребятами, когда на первом курсе в колледже они начнут изучать курс «Введение в литературу», не прочитав ни одного стихотворения, написанного до XIX века? Дети очень правильно реагируют на трудности. Они нуждаются в потакании только тогда, когда им потакают.
Никогда не оправдывайтесь перед своими учениками и не делайте им скидку – не только при первом знакомстве с новым материалом и его представлении, но и при виде реакции на него. Если вы верите в своих ребят и постоянно им об этом говорите, если раз за разом доносите за них идею «Это трудно, но я знаю, что вы сможете», их самооценка неуклонно растет. Предлагаю альтернативы вечным оправданиям и извинениям.
• Это одна из тем, освоив которую вы сможете по-настоящему гордиться собой.
• Поступив в колледж, вы всем покажете, как много знаете о…
• Не стоит пугаться и волноваться. Тут встречаются непонятные слова, но, как только вы поймете их смысл и значение, все встанет на свои места.
• Это действительно сложно. Но я пока не встречал ничего, чего бы вы не одолели, если действительно постараетесь.
• Я знаю, что вам это по плечу, и намерен продолжить с вами изучение этого материала.
• Ничего страшного, что поначалу вам не все понятно. Мы с вами обязательно усвоим этот материал. Давайте-ка попробуем еще раз.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА1. В этой главе описаны пять методик повышения ожиданий в отношении успеваемости в вашем классе: «Отказ не принимается», «Правильно есть правильно», «Не останавливаемся на достигнутом», «Форма имеет значение» и «Не оправдываться». Какие из них понятны вам интуитивно и вы могли бы начать использовать их хоть завтра? Какие кажутся самыми трудными и почему?
2. Отказываться отвечать на заданный учителем вопрос ученик может по многим причинам, в том числе:
не хочет выделяться среди одноклассников;
действительно не знает ответа;
стесняется того, что не знает ответа;
не слышал, о чем его спросили;
не понял, о чем его спросили.
Подумайте, какие еще причины отказа можно было бы включить в этот список. Каким образом их разнообразие должно побуждать вас изменить тон, чтобы заинтересовать учащихся предметом изучения с применением методики «Отказ не принимается»?
3. Один из способов всегда эффективно реагировать на «почти правильный» ответ – заставить ученика приложить больше усилий, нацелившись на стопроцентно верный ответ, – заключается в составлении заранее обдуманного списка подходящих фраз.
Подумайте, какие из следующих фраз больше всего соответствуют вашему стилю преподавания, и попробуйте дополнить список четырьмя-пятью собственными вариантами.
Мне нравится ход твоих мыслей. Попробуй довести нас по этому пути до самого конца.
Да, у нас почти получилось. Можешь найти последний кусочек пазла?
В общем мне твой ответ понравился.
А можешь развить эту мысль?
Хорошо, но это еще не все.
Сатиш только что сделал отличный удар. Кто поможет ему дослать мяч в ворота?
4. Вот список вопросов, которые можно услышать в классе, с указанием цели урока, на котором эти вопросы задаются.
6 + 5 =? Цель: учащиеся учатся выполнять простые вычисления: сложение, вычитание, умножение и деление.
Кто может придумать предложение со словом достижение? Цель: ученики расширяют свой словарный запас, выполняя упражнения на использование синонимов, антонимов и разных частей речи.
Как вы думаете, какова мораль сказки «Три поросенка»? Цель: учащиеся учатся определять мораль произведения и его жанр в целом.
Назовите одну из ветвей правительства США. Цель: ученики знакомятся с тремя ветвями правительства США; понимают, как они соотносятся друг с другом и какова их роль в текущих событиях.
Постарайтесь придумать десяток вопросов типа «Не останавливаемся на достигнутом», которые вы могли бы задать в дополнение к первоначальному вопросу, непосредственно связанному с изучаемым материалом. (Это практическое упражнение полезно выполнять вместе с коллегами.)
5. «Форма имеет значение». В следующий раз, отправляясь на урок коллеги, постарайтесь предположить, сколько раз вы услышите ответы учеников:
состоящие из одного слова или неполного предложения;
безграмотные с точки зрения синтаксиса;
произнесенные едва слышно и невнятно.
Затем подсчитайте, сколько раз вы услышали все это на самом деле. Больше или меньше, чем вы ожидали? Как вы думаете, почему?
6. «Не оправдываться». Попробуйте представить самый «скучный» (для вас) материал, которому вам придется обучать детей. Составьте сценарий первых пяти минут этого урока, постаравшись представить тему так, чтобы заинтересовать и увлечь ею класс.
Глава 2
Планирование – гарантия высокой успеваемости
Все пять методов планирования, описанные в этой главе, следует применять до того, как вы входите в класс. Они несколько отличаются от других методик, которые мы тут обсуждаем, в частности тем, что учитель чаще всего использует их не в присутствии учеников. Да и вообще мало кто увидит, как вы их применяете. Однако они тоже помогают учителю подготовить почву для успешного обучения и, следовательно, косвенно связаны с остальными методиками, представленными в этой книге. Констатируя очевидное, скажу, что эти пять методик планирования чрезвычайно важны для эффективного преподавания любого предмета.
Методика 6
«Начинать с конца»
В самом начале преподавательской деятельности, планируя работу, я обычно спрашивал себя, что собираюсь делать завтра. Этот вопрос выявлял ошибочность моего подхода к планированию как минимум с двух точек зрения, даже если не брать в расчет мои порой довольно сомнительные ответы на него.
Первый просчет заключался в том, что я обдумывал, чем буду заниматься с классом на следующий день, а не цель предстоящего урока – чему именно я хочу научить учеников к его концу. Значительно правильнее начинать планирование с конца, то есть с конечной цели. Определив первым делом свою цель, вы заменяете вопрос «Что мой класс будет сегодня делать?» вопросом «Чему мой класс сегодня научится?». Второй вопрос поддается измерению и оценке. Первый – нет. Единственный критерий, определяющий успех любого вида деятельности, – не то, занимаетесь вы этим делом или нет, и не то, хотят ли люди этим заниматься, а достигли ли вы в итоге подлежащей оценке цели. Планируя не какое-то конкретное занятие, например «Мы почитаем “Убить пересмешника”[10]», а достижение четкой конечной цели, вы просто не можете не задать себе самый важный вопрос – что ваши ученики должны узнать и понять благодаря тому или иному виду деятельности. Может, вы хотите, чтобы они поняли и смогли описать природу истинного мужества так, как это преподносится в книге «Убить пересмешника»? Или осознали, что мир не всегда бывает справедлив? Или разобрались, каким образом автор описывает своих героев через их слова и действия?
Короче говоря, существует множество весьма достойных занятий, которые можно предложить классу, и масса способов подойти к каждому из них. Ваша первоочередная задача – выбрать наиболее рациональное обоснование для тех или иных видов деятельности: с какой целью преподается тот или иной материал? Какого результата вы хотите достичь? Как этот результат связан с тем, чему вы будете учить детей завтра и чему ваши ученики должны научиться, чтобы подготовиться к четвертому (восьмому, десятому классу)?
Второй недостаток упомянутого выше вопроса, который я задавал в рамках планирования, состоял в том, что я обычно задумывался над ним вечером, накануне предстоящего урока. Помимо того что я явно затягивал с этим важным решением до последнего момента, данный факт указывает на то, что я планировал уроки по отдельности. Скорее всего, каждый урок тем или иным образом, пусть и не слишком явным, был связан с предыдущими, но четкого целенаправленного прогресса в достижении общей цели моих уроков не просматривалось. Из двух описанных выше ошибок моего подхода к планированию этот был самым существенным. Я вполне мог избавиться от проблемы откладывания важного решения на последний момент, начав планировать уроки на неделю вперед, скажем, в пятницу вечером, но, пока я не стал относиться к каждому уроку как к неотъемлемой части более всеобъемлющего процесса, целенаправленно и последовательно ведущего к освоению более всеобъемлющих концепций, был обречен топтаться на месте. Было бы лучше, если бы я заранее планировал все свои цели (только цели) для всего триместра, по-прежнему откладывая планирование каждого урока на вечер накануне. Даже этот подход эффективнее, чем начинать планировать уроки на неделю вперед, но решать при этом, чем класс будет на них заниматься, а не каковы цели.
Любой по-настоящему великий урок начинается с планирования, в особенности с эффективного планирования блоками (комплексного планирования) – с планирования одной или, возможно, двух целей для каждого урока на довольно длительный период (например, на шесть недель). Планирование блоками означает, что вы методически задаетесь вопросом: в какой мере сегодняшний урок базируется на предыдущем и дополняет его, как он подготавливает почву для завтрашнего урока и как эти три урока вписываются в большую последовательность целей, ведущую к овладению новыми знаниями или навыками. По логике вещей, это также означает следующее: если вы видите, что на данном уроке вам не удалось достичь намеченной цели, от которой зависит достижение цели завтрашнего урока, надо еще раз пройти с классом этот материал, доведя его освоение до нужного уровня. Только тогда можно двигаться дальше. Опытные учителя гарантируют, что класс усвоил пройденную тему, с помощью методики «Начинать с конца» – они всегда начинают урок с возврата к материалу предыдущего урока, в освоении которого не совсем уверены.
После планирования блоками начинается планирование урока. Этот процесс состоит из следующих этапов.
1. Уточнить и откорректировать цель с учетом того, в какой мере достигнута цель предыдущего урока.
2. Спланировать систему коротких ежедневных оценок, которые позволят достоверно оценить достижение конкретной цели каждого урока.
3. Спланировать конкретный вид деятельности, или, точнее, секвенцию занятий и упражнений, которая обеспечит должный уровень освоения намеченного материала.
Использование этой секвенции – цель, оценка, конкретные виды деятельности – превращает ваше планирование в значительно более организованный процесс, так как гарантирует, что вашим критерием будет не «Можно ли назвать мой подход к уроку творческим?» или «Задействую ли я достаточное количество правильных стратегий?», а «Можно ли считать, что я нашел самый лучший и быстрый способ достичь намеченной цели?».
Не стоит недооценивать важность данного момента. Засилье неправильных критериев для оценки уроков – серьезнейшая проблема процесса обучения. Учителя обычно стремятся заслужить уважение и одобрение коллег, а оценивая уроки друг друга, многие из нас отмечают прежде всего тщательно продуманную структуру урока и последовательность в применении рекомендованных методик, таких, например, как групповая работа, – независимо от полученных в итоге результатов. Если же у вас есть эффективный критерий для оценки урока («Достигнута ли намеченная цель урока?»), вы получаете возможность постоянно анализировать и совершенствовать свою стратегию и методики, вместо того чтобы двигаться вперед на ощупь.
Итак, подведем итоги вышесказанного. Методика «Начинать с конца» означает:
1) – использование планирования блоками с переходом к планированию каждого отдельного урока;
2) – применение четкой общей цели для определения задачи каждого урока;
3) – выбор критериев для оценки эффективности в выполнении поставленных задач;
4) – принятие решения о конкретных занятиях и видах деятельности.
Методика 7
«4 M»
Читать бесплатно другие книги:
