Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей Лемов Дуг
Учитывая несомненную важность целей в том, чтобы урок был сфокусированным и организованным и чтобы его можно было достоверно оценить, первым делом необходимо определить, что именно делает цель урока полезной и эффективной. Мой коллега Тодд Макки разработал четыре превосходных критерия эффективности целей, так называемые 4 М. И если вы убеждены, что ваши цели удовлетворяют всем этим критериям, шансы, что они действительно эффективны, возрастают многократно.
Итак, эффективные цели урока должны отвечать перечисленным ниже критериям.
• Быть управляемыми (Manageable). Эффективной цели можно достичь в рамках одного урока. Это отнюдь не значит, что вы не хотите, чтобы ваши ученики осваивали глобальные и критически важные навыки, скажем анализ эволюции литературных героев, однако, вознамерившись научить этому за один урок, вы ставите перед собой нереальную цель. Для развития у детей данного навыка, даже на базовом уровне, требуется несколько недель практических занятий. Да и впоследствии учителю понадобится постоянно возвращаться к этой теме, чтобы ученики постигли глубину данного навыка и научились применять его в контексте. Кроме того, потребуется много практики. Одно из самых распространенных заблуждений – убежденность, что после постановки четкой цели вы не должны говорить на уроке ни о чем другом. Конечно, обсуждая то или иное литературное произведение, вы будете говорить с детьми, как правильно анализировать развитие характеров персонажей, как лучше понять природу их поступков, как использовать подтверждения из текста в контексте сюжета, и о других важных вопросах. По сути, поступая так и подтверждая благодаря этому, что ученики все это умеют, вы, скорее всего, с большей эффективностью достигнете первоначальных целей урока.
Например, учитывая важность такого навыка, как анализ литературных персонажей, чтобы отдать ему должное на уроке, вам нужно самому выработать четкую концепцию этапов, необходимых для освоения навыка на нужном уровне. Чтобы ученики овладели этим мастерством, следует ежедневно делать в классе самые разные вещи. Возможно, вы начнете с поиска в тексте слов и действий, подтверждающих главные отличительные характеристики героев, затем попрактикуетесь в интерпретации каждого из них, потом – в сборе подобных доказательств и изучении сразу нескольких персонажей. А может, решите начать с разбора простых, однозначных персонажей и лишь затем перейдете к более сложным, прописанным автором с большим количеством нюансов. В любом случае использовать одну и ту же общую цель каждый день в течение трех недель, пока дети осваивают навык анализа персонажей, было бы в данном случае ошибкой. Ваши шансы на успех будут намного выше, если вы установите серию ежедневных достижимых целей. Это сделает ваш подход к преподаванию более верным со стратегической точки зрения, а кроме того, вы получите возможность значительно точнее оценить, чего ваши ученики способны достичь за один учебный день. А если вам известно, насколько быстро они могут овладеть информацией, значит, вы знаете, сколько времени классу потребуется на приобретение того или иного базового навыка.
• Измеримыми (Measurable). Эффективная цель должна быть сформулирована так, чтобы вы могли оценить прогресс в ее достижении – в идеале в конце урока. Это позволит вам понять, что в вашем исполнении работает наиболее эффективно. Лучшие учителя поднимают эту возможность на принципиально новый логический уровень: они оценивают каждый свой урок с применением методики «Выходной билет» (короткое задание, вопрос или набор вопросов, на которые должны ответить ученики, прежде чем они выйдут из класса; методика 20, глава 3). Но даже если вы не используете этот прием, устанавливайте измеримые цели для каждого урока – это позволит вам отчитываться перед самим собой за проделанную работу.
И наконец, установка измеримых целей урока дисциплинирует учителя – например, заставляет его заранее продумывать ключевые допустимые ограничения. Если ваша цель – добиться того, чтобы класс что-то узнал, понял или обдумал, как вы поймете, что она достигнута? Мысли нельзя измерить до тех пор, пока они не описаны или не применены на практике. Предусмотрено ли это планом вашего урока? Включены ли в ваши уроки методы для описания или применения приобретенных на них навыков и знаний? А как быть, если ваша цель – сделать так, чтобы дети что-то чувствовали, подумали, во что-то поверили? Скажем, достаточно ли научить их читать и понимать поэзию, не наслаждаясь ею, не умея оценивать ее достоинства, не полюбив хорошие стихи всей душой? Можно ли оценить, насколько хорошо ученики освоили навыки, которые помогут им выносить субъективные суждения либо принимать решения о том, соглашаться ли с мнением других людей или отстаивать собственное?
Кстати, в данном случае весьма наглядный пример – я сам. Хотя у меня есть степень магистра английской литературы, чтение стихов не приносит мне наслаждения. По сути, большинство из них кажутся мне практически нечитабельными. Я вынужден признаться, что (несмотря на все усилия моих потрясающий профессоров и преподавателей) высокой цели полюбить поэзию я так и не достиг. Тем не менее то, что я научился анализировать и аргументировать свои выводы о поэтических произведениях и время от времени по долгу службы даже критикую стихотворения других людей, не раз помогало мне эффективнее мыслить, лучше излагать свои мысли в письменном виде и вообще быть более проницательным (хотя моя жена, скорее всего, скажет вам, что это случается не слишком часто). Таким образом, я очень рад, что изучал поэзию и читал на занятиях по литературе стихи.
Я веду к тому, что мои самые лучшие учителя считали себя ответственными за то, что они могли контролировать (качество моего мышления и обоснованность моих аргументов), а не за то, что не входило в зону их контроля (любовь и искреннее увлечение поэзией). Они любили то, чему учили меня, – иначе не стали бы преподавать литературу. Но в зону их контроля не входило передать мне эту любовь, и они даже не ставили перед собой такой цели, хотя сами любили поэзию всей душой. Парадокс, без сомнения, но парадокс нужный и полезный.
• Первостепенными (Made First). Эффективная цель должна управлять деятельностью на уроке, но не подгонять выбранные виды деятельности под одну из нескольких жизнеспособных задач. Цель всегда остается на первом месте. Эту мысль мы обсуждали, когда говорили о методике «Начинать с конца». Не забывайте, однако, что многие учителя считают, будто все должно начинаться с конкретных заданий («Сегодня мы поиграем в загадки!», «На этом уроке мы почитаем “Я знаю, почему птицы в клетках поют!”[11]»), а потом подгоняют под эти задачи цель урока. Вычислить таких учителей довольно легко, потому что их цели очень сильно напоминают образовательные стандарты (которые на самом деле представляют собой нечто совсем иное – это гораздо более широкое понятие). Иногда на досках в их классах можно увидеть и вовсе нечто совершенно неудобоваримое, взятое из официальных документов, например: «3.L.6. Ученики читают и понимают различные тексты». И пусть я рискую вам надоесть, но все же повторю: чтобы в итоге достичь более полного освоения материала путем овладения рядом составных частей, необходимо преобразовать стандарт в стратегический набор ежедневных целей.
• Самыми важными (Most Important). Любая эффективная цель должна фокусироваться на том, что наиболее важно для поступления ученика в колледж и успешной учебы в нем, и ни на чем ином. Каждая цель описывает очередной этап подъема учащегося на эту высокую гору.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ«4M»Как сформулировал мой коллега Тодд Макки, великая цель урока (и, следовательно, великий урок) должна быть управляемой, измеряемой, первостепенной и самой важной для поступления и успешной учебы в колледже.
Приведу примеры целей, не отвечающих по меньшей мере одному из названных критериев.
• Ученики должны научиться складывать и вычитать дроби с одинаковыми и различными знаменателями. Данная цель неуправляема. Она включает в себя не менее четырех разных целей для четырех разных уроков (даже, скорее, для четырех разных недель обучения): сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями и сложение и вычитание дробей с неодинаковыми знаменателями. В сущности, это вообще не цель, а стандарт, причем очень широкий. Это явный объект для планирования блоками.
• Студенты должны научиться ценить разные формы поэзии, в том числе сонеты и стихотворения. Что значит ценить? Как вы будете знать, что это случилось? Могут ли учащиеся понимать творчество Томаса Элиота, но не разделять вашей любви к этому автору или им придется притворяться и подгонять свои вкусы под ваши требования? Эта цель не поддается измерению, да еще и, скорее всего, неуправляема.
• Ученики должны посмотреть эпизоды из киноверсии драмы «Суровое испытание». Это вообще не цель, а вид деятельности. Следовательно, цель в данном случае не первостепенна. Демонстрация на уроке киноверсии драмы Артура Миллера «Суровое испытание» может быть как отличным приемом, так и пустой тратой времени – все зависит от цели этого мероприятия. Например, ваш класс будет сравнивать данную киноверсию с «Ведьмой с озера Черной птицы» Элизабет Спир? Если это так, то с какой целью? Чтобы научиться чему? Ученики станут сравнивать описание колдовства в эпоху борьбы США за независимость в этих двух произведениях? Если да, то с какой целью? Может, потому, что детям будет проще понять точку зрения Спир по поводу этого явления, если они сравнят ее с описанием, взятым из более современного литературного произведения? В таком случае это следовало бы включить в формулировку цели: чтобы лучше понять отношение Элизабет Спир к колдовству в колониальной Америке благодаря сравнению ее описания с описанием более современного автора.
• Ученики будут рисовать плакат ко Дню памяти Мартина Лютера Кинга. Эту цель никак не назовешь «самой важной» для поступления в колледж. Умение рисовать плакаты не поможет ребенку добиться успеха благодаря его личным качествам и характеристикам. Знание и понимание наследия доктора Кинга, безусловно, чрезвычайно важно, и это понимание даже можно отобразить в плакате, но мудрый учитель сочтет его изготовление полезным только в том случае, если это наилучший способ усилить и закрепить это понимание. Целью же должен быть сам доктор Кинг.
Методика 8
«Разместить на видном месте»
Окончательно определив цель урока, вывесите ее на видном месте в своем классе – каждый день размещайте на одном и том же месте, – чтобы каждый, кто входит (ученики, коллеги и школьная администрация), мог сразу и четко понять, какова сегодня цель вашего урока. Эта методика так и называется: «Разместить на видном месте». Формулируйте цель максимально простым языком.
Если говорить об учащихся, размещать формулировку цели на видном месте важно потому, что дети всегда должны знать, чего они стараются достичь на уроке. Само осознание этого факта помогает им более целенаправленно идти к цели. Вернемся к использованному выше примеру, драме Миллера «Суровое испытание». Учащиеся станут намного внимательнее смотреть киноверсию, если будут знать, на какие именно вопросы им предстоит ответить. Можно пойти еще дальше, включив цель непосредственно в обсуждение в классе. Вы можете подчеркнуть ее важность, предложив ребятам обсудить, проанализировать или просто прочесть формулировку цели и даже ввести это в привычку. Делать это можно в начале либо в конце урока. Учитель может установить в классе правило: каждый раз обсуждать цель в конкретном контексте, чтобы ученики сами определяли, почему она важна, и могли увязать ее с темой прошлого урока.
Те, кто посещает ваши уроки, например коллеги-учителя или школьное руководство, делятся с вами своим мнением о нем, и эта обратная связь будет более конструктивной и полезной, если человек знает, чего именно вы хотели достичь, если он не просто абстрактно отмечает, что ваш метод преподавания «хорош», но и признает, что к концу урока вы достигли намеченной цели. Когда после урока коллега говорит, что вам следовало уделить больше времени обсуждению разработки автором персонажей, он может быть прав, но может и ошибаться – тут все зависит от конкретной цели урока; в ваших интересах изначально направить тех, кто хочет вам помочь, по нужному курсу и, со своей стороны, помочь им наилучшим образом выполнить их задачу. В противном случае советы и оценки вашего урока будут базироваться на субъективных критериях. Например, завуч школы может сказать, что вам следовало детальнее обсудить эволюцию героев «Сурового испытания» просто потому, что так поступает она сама.
Методика 9
«Кратчайший путь»
Если вы предвидите, что для достижения поставленной цели классу может потребоваться несколько разных видов деятельности, следует прибегнуть к эмпирическому правилу, сродни так называемому принципу Оккама: «При всех остальных равных условиях лучшим остается простейшее объяснение или стратегия». Выбирайте наиболее прямой маршрут от точки к точке, кратчайший путь к цели. Если что-то менее заумное, менее передовое, менее проработанное позволяет добиться лучшего результата, отбросьте сложное. Используйте то, что, согласно имеющимся у вас сведениям, работает лучше всего, но, если у вас возникли сомнения, выбирайте проверенные, простые, надежные методики, например «Я – Мы – Ты» (глава 3). Это может казаться очевидным, однако в нашей профессиональной сфере, где учителя годами привыкали действовать на ощупь, то есть без объективных критериев для оценки уроков, сформировалась культура критериев, никак не связанных с эффективностью овладения детьми предметом. Чаще всего используются, например, такие: насколько сложно структурирован урок, насколько интересно преподносится тема, сколько продвинутых философский идей на нем затронуто. Если прислушаться, то в дискуссиях учителей услышишь постоянные явные и косвенные ссылки на них: «Мне очень понравился ваш урок; этапы отлично продуманы, и вы учли опыт многих коллег». Данное заявление базируется на предпосылке, что оба этих аспекта по природе позитивны сами по себе, независимо от того, способствовали они более эффективному достижению цели урока или, напротив, сделали этот путь в два раза длиннее.
Помните, что главные ваши критерии: овладел ли класс материалом, который вы запланировали на данный урок, и сумели ли достичь этой цели наилучшим и быстрейшим способом. Работа в группах, мультисенсорные подходы, открытые опросы, семинары, дискуссии, лекции – все это может быть и хорошо, и плохо – в зависимости от того, как это согласуется с целью конкретного урока. Выбирайте кратчайший путь, отбросив все остальные критерии.
Методика «Кратчайший путь» не обязательно означает, что вы выберете один конкретный подход и на него уйдет 45 минут, час или час двадцать. Успешные учителя, как правило, превращают свои уроки в интересное и мотивирующее детей действо, постоянно переключаясь с одного проверенного занятия на другое и меняя тон и темп. Этот метод мы подробнее обсудим в главе 6, в разделе, посвященном темпу учебного процесса. В рамках одного и того же урока темп может быть как быстрым и энергичным, так и неспешным, располагающим к размышлениям. Атмосфера урока должна постоянно меняться, даже если вы выбрали кратчайший путь от пункта А в пункт Б.
Методика 10
«Двойной план»
Итак, в идеале планирование урока базируется на цели, входящей в тщательно спланированную последовательность задач. Данная последовательность определяет, как оценивать достигнутые результаты, прежде чем выбрать занятия и виды деятельности, которые позволят классу попасть из пункта А в пункт Б. Кроме того, действительно хорошее планирование урока требует специфики. Великие учителя часто планируют уроки вплоть до отдельных вопросов и, подобно Джули Джексон из академии North Star, заучивают их наизусть по пути в школу. Но существует еще один элемент эффективного планирования урока, на редкость действенный, но, к сожалению, часто упускаемый из виду: «Двойной план».
Большинство планов урока сфокусированы на том, что будет делать учитель, то есть что вы будете говорить, как объяснять тему, какие материалы и когда будете раздавать и собирать, какие задания назначать. При этом учителя часто забывают планировать, чем на каждом этапе урока будут заниматься ученики. Что, например, они будут делать, пока вы, повторяя пройденный материал, перечисляете главные причины Гражданской войны? Конспектировать ваши слова? Если да, то где? На простом листе бумаги? На специальной графической схеме, заранее разработанной вами? Потребуете ли вы в конце составить краткое, в одно предложение, резюме составленного конспекта? Что должны будут делать дети, пока вы объясняете разницу между простыми и составными числами? Просто внимательно слушать объяснение? Заполнять специальную таблицу? Стараться запомнить три основных различия? Смотреть и слушать, время от времени реагируя на задаваемые всему классу вопросы по теме (например, «Итак, ребята, какие числа не относятся к простым?»)?
Заранее обдумывать, чем будут заняты ученики, и планировать их работу чрезвычайно важно. Это помогает учителю увидеть урок их глазами и гарантирует, что дети всегда заняты делом, а также напоминает вам, что по ходу урока необходимо время от времени менять темп, чтобы учащиеся попеременно занимались разными видами деятельности: писали, обдумывали, обсуждали. На наше счастье, существует один весьма эффективный способ, который непременно поможет выбрать верный путь. Начните составлять двойной план: планируйте свои уроки с использованием таблицы из двух колонок, одна из которых озаглавлена «Я», а вторая – «Они». Признаться, так поступают не слишком многие учителя (что будут делать «они», как бы само собой разумеется), но, приучив себя к этому, вы гарантируете, что ваши ученики всегда будут активно заняты делом.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ«ДВОЙНОЙ ПЛАН»Планировать, чем будет занят класс на каждом этапе урока, не менее важно, чем планировать, что будете делать и говорить вы.
Методика 11
«Нарисовать карту»
Давайте обсудим заключительную часть эффективного планирования. Этот прием, надо сказать, используют практически все учителя. Проблема в том, что они иногда забывают, что применяют его, либо делают это раз в году, а потом забывают о том, что первоначальный вариант надо постоянно изменять и корректировать. Я говорю о планировании и контроле над физической средой обучения, которая должна способствовать достижению целей конкретного урока в конкретный учебный день, вместо использования подхода, наилучшего для большинства усредненных уроков. Еще хуже, если учитель в этом деле руководствуется общепризнанными идеологическими принципами относительно того, как должен выглядеть класс. Я назвал эту полезную методику «Нарисовать карту».
Во многих классах учителя рассаживают детей полукругом, чтобы они сидели друг к другу лицом – считается, что так им будет проще общаться и взаимодействовать в ходе урока. Таково общепринятое (и, по сути, излишне обобщенное) представление о природе и философии школьного образования. Некоторые педагоги переставляют парты на время тестов и контрольных, но этим, как правило, все и ограничивается. Обычно расположение столов остается неизменным, даже если в ходе урока предусмотрены специфические периоды, скажем, когда детям надо записывать в тетради то, что учитель пишет на доске. Это часто серьезно ухудшает результаты обучения. Ученики, конечно же, должны взаимодействовать друг с другом, но не во время, предназначенное для фиксирования ими важной информации в письменной форме. Если столы расставлены полукругом, некоторым детям, чтобы увидеть на доске то, что они должны переписать и усвоить, приходится разворачиваться, смотреть на доску через плечо и потом возвращаться в первоначальное положение и делать запись. Кроме того, в этом случае они, по сути, игнорируют одноклассника, сидящего прямо напротив них, – ведь их внимание целиком и полностью направлено на учителя, который находится у них за спиной. Если же ваша цель – удерживать внимание класса большую часть урока, то, расставляя парты полукругом, вы отнюдь не способствуете ее достижению. Такое расположение, выбранное в дань общепринятым правилам, напротив, затрудняет достижение основной цели урока.
А что, если вместо того, чтобы задаваться вопросом, должны ли дети взаимодействовать друг с другом на уроках, или высказывать аргументы в пользу этого мнения, учитель, обдумывая расположение парт в классе, задаст себе приведенные ниже вопросы.
• Когда именно дети будут взаимодействовать в учебном процессе?
• Как именно они станут взаимодействовать? (Форм такого взаимодействия существует множество, и учителю всегда следует тщательно продумывать, какие из них будут использованы на уроке.)
• Какой сигнал призван нести каждый способ рассаживания учеников? Как каждый из них должен способствовать различным формам взаимодействия детей на уроке?
• Какие виды взаимодействия способствуют достижению конкретных целей урока?
• Какими еще постоянными и привычными способами, не предусматривающими каждодневных перестановок в классе, могут общаться и взаимодействовать ученики?
Учитель может решить, что ученики будут сидеть полукругом только на некоторых уроках или что они должны взаимодействовать друг с другом только часть урока. Например, можно попросить учащихся повернуться друг к другу лицом и обсудить новые идеи в те моменты, когда подобное оправдано целью урока. Тогда некоторым детям не придется постоянно сидеть спиной к учителю. Я расскажу вам о своем любимом способе рассаживания детей, а вы вольны соглашаться или не соглашаться со мной и использовать другой подход. В любом случае не игнорируйте методику «Нарисовать карту» – сделайте планирование физического пространства класса неотъемлемой частью планирования урока.
Я лично большой поклонник расстановки парт рядами, в частности в три ряда по два стола (рис. 2.1), прежде всего потому, что именно эту структуру используют многие лучшие учителя, за работой которых я наблюдал. Такая планировка аккуратна и упорядоченна. Рассаженные таким образом ученики смотрят непосредственно на доску, учитель неизменно находится в фокусе их внимания. Кроме того, он в любой момент может подойти к каждому из учеников, чтобы убедиться, что тот занят делом, и проверить его работу. А ученики смотрят на то, что находится перед ними, и записывают то, что требует учитель. Если учителю требуется непосредственное взаимодействие, он командует учащимся следить за говорящим (смотреть на говорящего одноклассника). При необходимости можно предложить им развернуть стулья в нужную сторону или даже сдвинуть парты.
Рис. 2.1. Спаренные ряды парт
Какой бы вариант вы ни выбрали, помните, что расположение проходов между партами не менее важно, чем расстановка парт. Вам надо иметь возможность попасть в любое место класса (лучше, если вы можете приблизиться к любому ученику на расстояние тридцати сантиметров, чтобы при необходимости можно было прошептать что-нибудь ему на ухо, не нависая над другим ребенком), ни на секунду не прерывая учебный процесс. Если приходится извиняться, просить ученика отодвинуть стул или убрать рюкзак, чтобы вы могли добраться, куда вам надо, получается, что вы, по сути, простите у него на это разрешения, а кроме того, вынуждены прерывать урок. Лишив себя свободного доступа к любому месту классной комнаты, вы в определенной мере уступаете детям контроль над ситуацией, и это, скорее всего, негативно скажется на вашей способности поддерживать в классе высокие стандарты поведения и успеваемости. Таким образом, какое бы расположение парт вы ни выбрали, тщательно продумывайте не только расстановку столов, но и расположение проходов между ними.
И наконец, не забывайте о стенах класса, это тоже важно. Первое эмпирическое правило в данном случае гласит: стены класса должны помогать учебному процессу, а не вредить ему. Прежде всего, это означает, что следует избегать беспорядочного оформления, которое будет излишне возбуждать и отвлекать детей. Не развешивайте на стенах слишком много важных наглядных материалов. Следите, чтобы, расположенные слишком близко к детям, они не отвлекали внимания от основного учебного пространства. Лучше всего, если эти материалы представлены полезными обучающими инструментами: таблицами с основными этапами сложения дробей, списком семи основных типов конфликтов в литературном произведении; картинками с изображением предметов, которые недавно пополнили словарный запас класса; правилами пользования школьным туалетом; основными фразами для выражения согласия или несогласия с одноклассником в ходе дискуссии и тому подобным. Обучив класс тому или иному ключевому навыку, повесьте на стене плакат соответствующего содержания – это поможет детям лучше усвоить материал и привыкнуть использовать новый навык или правило. В основном нашим учителям рекомендуют развешивать на стенах класса образцовые работы учеников, но размещение упомянутых выше инструментов как минимум не менее полезно и важно.
Конечно, это вовсе не означает, что следует отказаться от использования ученических работ в оформлении пространства класса. При этом обязательно следите, чтобы это была не только образцовая работа, но и модель, которой могут подражать другие ученики. Нередко, чтобы такой наглядный материал стал заметным и приносил нужные плоды, вам придется немного потрудиться, например дополнить работу конкретными комментариями, связывающими ее с целями учебного процесса. Или, вместо того чтобы написать на полях просто «Отличная работа», сформулировать мысль более точно: «Очень правильно начинать сочинение четким тематическим предложением» или даже «Точное тематическое предложение – отличное введение в главную тему сочинения». Поступая так, вы поможете другим ученикам при желании воспроизвести успех одноклассника.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКАПеречисленные далее задания помогут вам обдумать и попрактиковаться в использовании методик, описанных в этой главе.
1. Выберите какой-нибудь особенно высокий учебный стандарт требований к дисциплине, которую вы преподаете. Прежде чем анализировать его, попробуйте представить, сколько целей вам потребуется, чтобы в полной мере ему соответствовать. Теперь поделите его на серию управляемых, измеримых целей, расположенных в логической последовательности, от первого знакомства с концепцией до полного усвоения материала классом. Затем попробуйте на 20 процентов увеличить или уменьшить количество дней, выделенных на изучение этой темы. Как это изменит ваши цели?
2. Пройдитесь по классам своей школы и запишите цели уроков ваших коллег. Определите, отвечают ли они критериям «4 М». Исправьте то, что можете исправить, а затем подумайте, как улучшить письменную формулировку целей уроков в вашей школе.
3. Вспомните один из своих последних уроков и письменно перечислите все задания и виды деятельности с точки зрения ученика, начиная в каждом случае с глагола действия, например: «Слушал…», «Писал…» Если не боитесь, спросите своих учеников, считают ли они структуру вашего урока четкой и точной. А если вы настоящий смельчак, попросите детей составить список того, чем они занимались во время вашего урока.
4. Для создания нужной обстановки в классе составьте план действий:
а) каким должно быть расположение парт по умолчанию и как выглядят другие наиболее часто используемые вами варианты; подумайте, используются ли эти формы взаимодействия достаточно часто, для того чтобы оправдать перемещение учеников с места на место во время урока?
б) какие пять самых полезных и важных наглядных материалов стоит развесить на стенах классной комнаты, чтобы помочь ученикам в обучении; выполняют ли они свое предназначение?
в) подумайте, нет ли на стенах вашего класса материалов, которых там быть не должно; назовите пять, которые следовало бы как можно быстрее снять.
Глава 3
Структурирование урока и сам урок
В уроках всех учителей, давших жизнь этой книге, я обнаружил стабильную прогрессию, точнее всего описываемую как «Я – Мы – Ты». (Насколько мне известно, данный термин придумал Дуг Маккарри, основатель академии Amistad. Другие учителя используют для описания своих подходов такие термины, как непосредственное обучение и самостоятельное либо выполняемое под руководством педагога упражнение.) Речь идет об уроке, на котором ответственность за знание чего-либо и умение что-либо делать постепенно переходит от учителя к ученику. Все начинается с элемента «Я» – учитель максимально четко знакомит класс с ключевой информацией или моделирует процесс, который предстоит освоить ученикам, после чего детям предлагаются примеры или соответствующие практические упражнения. На этапе «Мы» учитель сначала просит у детей помощи в ключевые моменты, а затем постепенно предоставляет возможность решать новые задачи того же типа, все меньше и меньше помогая им. И наконец, на этапе «Ты» учащимся предоставляется возможность на практике выполнить всю работу совершенно самостоятельно. Практика должна быть активной и многосторонней. Иными словами, «Я – Мы – Ты», по сути, представляет собой процесс из пяти этапов.
Обратите внимание, что переход от одного этапа к другому осуществляется только в том случае, если класс готов успешно выполнить задание, когда ему предоставят возможность сделать это самостоятельно. И не всегда хорош и правилен максимально быстрый переход от этапа «Я» к следующим. В долгосрочной перспективе эта поспешность может только замедлить весь процесс в целом.
Возможно, данный рецепт покажется кому-то из вас банальным и очевидным, однако, к сожалению, во многих классах все происходит не так. Детей часто допускают к самостоятельной работе, когда они еще не готовы выполнять ее правильно и эффективно. Их просят решить задачу, прежде чем они полностью поймут, как это делать. Просят выдать наилучшее «решение по запросу», когда надежда на то, что они способны сделать это эффективным и результативным способом, по сути, призрачна. Нередко учащиеся самостоятельно и на редкость старательно и упорно практикуются в решении задач совершенно неправильным способом. Они начинают размышлять над «большими вопросами», прежде чем полностью поймут, как это делается продуктивно. А в других классах, напротив, дети долго-предолго наблюдают за тем, как их учитель демонстрирует мастерство в решении той или иной задачи, но возможности выполнить ее самостоятельно так и не получают. Напряженной и важной работы на уроке много, но всю ее выполняет взрослый. Решение данной дилеммы, конечно же, не в том, чтобы выбрать один из полюсов – непосредственное обучение или полностью самостоятельное мышление, – а в стабильной прогрессии от этапа к этапу.
Надо признать, разработать эту процедуру довольно сложно. Ключевыми факторами успешного структурирования урока с использованием прогрессии «Я – Мы – Ты» являются не только порядок и последовательность, в которой когнитивный процесс постепенно отдается «на откуп» самим ученикам, но и скорость этой передачи. Это последнее требование означает, что учитель должен часто проверять, в какой мере дети поняли и усвоили новый материал. Эту тему мы обсудим подробнее далее в этой главе.
ПРОГРЕССИЯ «Я – МЫ – ТЫ»: КРАТКИЙ ОБЗОРМетодики «Я»
• Методика 12: Зацепка. При необходимости используйте краткое, но интересное вступление, чтобы сразу увлечь учеников новым материалом.
• Методика 13: Назвать этапы. Если возможно, вложите в руки учеников инструменты для решения задач, то есть перечислите конкретные этапы, которые надо пройти, чтобы решить новую задачу, с которой вы их знакомите. Зачастую это предполагает разделение сложной задачи на отдельные этапы.
• Методика 14: Доска = бумага. Наглядно продемонстрируйте ученикам, как фиксировать информацию, которую им нужно запомнить в результате урока. Следите, чтобы они точно скопировали в тетради все, что им для этого понадобится.
• Методика 15: Перемещаться. Курсируйте по всему классу. Следите, чтобы все ученики были постоянно заняты; держите руку на пульсе происходящего в аудитории.
Некоторые соображения по поводу методик группы «Я»
• Включайте в урок как моделирование (показать, как выполняется задача), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача).
• Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы и вовлекать их в диалог.)
• Вырабатывайте в себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда начала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную ошибку они вот-вот совершат. В один прекрасный момент я осознала, что могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опасности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошибки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество» начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обязательно включает разговор с самой собой о том, что может пойти не так. И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент в планирование своих уроков». И этим все сказано.
Методики «Мы»
• Методика 16: Разбить информацию на части. Один из лучших способов еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреагировать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприятия информацию на составные части.
• Методика 17: Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» – побудить детей самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы. Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, например: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу вспомнить, что надо делать дальше?» – и разделение одного вопроса на несколько более мелких.
• Методика 18: Проверка на понимание. Используется для определения, готов ли класс взять на себя большую ответственность или для полного понимания нового материала надо повторить его еще раз.
Методики «Ты»
• Методика 19: Практика, практика, практика.
• Методика 20: Выходной билет.
• Методика 21: Высказать мнение.
Некоторые соображения по поводу методик группы «Ты»
• Повторенье – мать ученья. Ученики должны много упражняться и практиковаться. Некоторые из них полностью осваивают навык и все делают правильно уже после третьего раза, а некоторым, чтобы научиться, нужно повторить действие десяток раз. С первого-второго раза учатся очень немногие.
• Продолжайте до тех пор, пока все ученики не смогут выполнять задачу абсолютно самостоятельно. К концу самостоятельных практических занятий каждый ребенок в классе должен уметь самостоятельно решать изучаемую задачу на уровне установленного стандарта.
• Используйте разные вариации и форматы. Ученики должны научиться решать задачу в разных форматах, в различных вероятных вариациях и с разными переменными.
• Не упускайте возможности дифференциации. Поскольку одни дети усваивают новый материал быстрее других, заранее подготовьте для них бонусные, более сложные задания, чтобы они не топтались на месте.
Методика 12
«Зацепка»
Если вы умеете представить новый материал действительно интересно и увлекательно и можете подтолкнуть учеников самостоятельно сделать первый шаг к его освоению, значит, вам под силу обучить их чему угодно, независимо от содержания и сложности темы. Для этого вам нужна зацепка – краткое вступление, эффективно передающее то интересное и захватывающее, что есть в новом материале, выводящее все это на первый план, мощно привлекающее внимание детей к новой теме. Это может быть коротенькая история, загадка, даже картинка того, что вы собираетесь обсуждать в классе, – все, что способно вдохнуть жизнь в горошины Грегора Менделя и превратить второй закон Ньютона в главнейший закон мироздания. «Зацепка» – это не способ упростить, выхолостить новый материал. Данный прием используется для того, чтобы привлечь внимание класса к новой теме.
Речь идет не о показушном шоу длиной в целый урок и не о пространном описании «Ромео и Джульетты» с целью «осовременить» классическое произведение, а о пятиминутном вступлении, способном заманчиво приподнять перед учениками завесу елизаветинской драмы. Зацепка понадобится вам не на каждом уроке, и не следует считать, что ее эффективность зависит от времени: десятисекундная зацепка может сработать не хуже, а то и лучше трехминутной.
Я встречал множество вариантов зацепок, которыми учителя привлекали внимание класса к новому содержанию, и в итоге разбил их на ряд общих категорий, признавая при этом, что на свете существуют, наверное, еще тысячи зацепок, не попадающие ни в одну из перечисленных далее категорий.
• История. Рассказать короткую интересную историю, непосредственно связанную с новым материалом. Боб Циммерли, например, прежде чем начать обучать класс делению столбиком, рассказывает историю о детях, оставшихся дома без родителей и няни. Сам дом – это знак деления в столбик, а дети толпятся у двери, в которую с другой стороны стучат разные цифры. Дверь обозначает местонахождение делителя. Ключевой момент (то есть надо ли открывать дверь) определяют правила кратности чисел.
• Аналогия. Предложить интересную и полезную аналогию, связывающую новую концепцию с той или иной жизненной ситуацией. Например, я недавно присутствовал на уроке, где учительница сравнила замену связей в химических соединениях с тем, как танцоры в танцклассе выбирают себе партнеров.
• Реквизит. Оживить рассказ интересным реквизитом, надев куртку, которую мог носить главный герой литературного произведения (или не мог – «Ребята, кто скажет, почему?»); принести на урок глобус и фонарик и продемонстрировать вращение Земли вокруг Солнца, и так далее и тому подобное.
• Информационные носители. Картинка, фрагмент музыкального произведения или видео (очень короткое) могут сделать вашу зацепку намного эффективнее, но только при условии, что их использование будет тщательно спланировано и что это способствует достижению главной цели урока, а не отвлекает детей от нее. Учитель может также выступить в роли одного из главных героев литературного произведения, которое вы собираетесь изучать с классом. Но этот прием также следует использовать с большой осторожностью: он может отвлечь учеников, и вы, если не продумаете все до мельчайших деталей и слишком увлечетесь, только зря потратите драгоценное время!
• Статус. Опишите, чем именно велик тот, кого вы будете изучать, например перечислите причины, по которым Шекспир считается величайшим английским поэтом и драматургом. Или просто сообщите классу, что сегодня начнете читать и исследовать произведение «автора, которого многие считают величайшим из всего его поколения», или «величайшим писателем, который писал о войне», или «величайшим из всех, кто писал о любви и человеческих взаимоотношениях», или «величайшим англоязычным писателем».
• Вызов. Дайте ученикам очень сложное задание, и пусть они попробуют его выполнить. («А ну-ка, посмотрим, сможете ли вы перевести эту строчку из Шекспира на простой, привычный для нас английский!») (Тут надо обязательно привести пример.) Если не получается ничего придумать, воспользуйтесь игровой методикой «Перец» (методика 24, глава 4). Она предусматривает довольно трудное задание и дает отличные результаты. В некоторых школах учителя используют эту игру, что называется, по умолчанию – когда им не удается найти более подходящую зацепку для привлечения внимания детей к новой теме.
Приведу два примера.
• Одним сентябрьским утром Джейми Брилланте спросила у своих учеников, кто знает, что такое полное предложение. Руки подняли все. Похвалив детей, учительница назвала пять слов и попросила за две минуты составить из них предложение – лучшее из всех возможных. На самом деле составить полное предложение из названных Джейми пяти слов было просто невозможно. После непродолжительных и безрезультатных раздумий над головоломкой учительница предложила детям определить, чего именно не хватает для выполнения задания. Ответ был вскоре найден – не хватало подлежащего. Радость от решения казавшейся неразрешимой загадки отлично «зацепила» детей и надежно удерживала их внимание в течение всего времени, пока продолжалось обсуждение новой темы.
• Боб Циммерли начинает с пятиклассниками изучение десятичных знаков с истории о гипотетическом приятеле по имени Деци. Дома, расположенные справа от дома Деци, называются десятыми, сотыми и тысячными; дома справа – единицами, десятками и сотнями. Деци идет по своему кварталу, чтобы купить гамбургер, и, проходя разные дома, вслух называет их. Дети обычно в полном восторге – какое-то время они даже не понимают, что изучают довольно сложные математические правила.
Для хорошей зацепки обычно характерен ряд качеств (что, без сомнения, относится и к приведенным выше примерам).
• Она всегда краткая. Это вступление в урок, а не сам урок; зацепка должна привлечь внимание детей за считаные минуты.
• Она должна только дать толчок. Как только паруса наполнились ветром, начинается учебный процесс как таковой.
• Она оптимистична и вызывает энтузиазм. Хорошая зацепка рассказывает о том, чем велик Шекспир, а не о том, почему его произведения порой трудны для понимания, хотя и, безусловно, относятся к шедеврам мировой классики.
И еще одна полезная мысль по поводу зацепок: как я уже говорил, она нужна не на каждом уроке. Коллин Дриггс, например, использует этот прием на первом уроке, когда начинает объяснение новой темы. Обычно дальше она проводит еще три-четыре урока на ту же тему, чтобы развить и закрепить новые навыки, но на них используются другие методики. Мне это представляется полезным и практичным подходом.
Методика 13
«Назвать этапы»
Вы никогда не задумывались, почему лучшие тренеры получаются из не самых успешных спортсменов, а наиболее одаренные спортсмены редко становятся отличными тренерами? Почему талантливейшие актеры зачастую не способны передать свое мастерство начинающим коллегам, а порой не могут даже описать, как они делают то, что делают, в то время как далеко не самые прославленные трагики иногда раскрывают в других людях талант поистине мирового уровня?
Одна из причин, я думаю, заключается в том, что суперзвездам, как правило, не приходится постоянно следить и обдумывать, что делать дальше, каким должен быть их следующий шаг. Блестящими и неповторимыми их делает именно интуитивное и молниеносное понимание того, как решить поставленную задачу – на сцене, в зале суда, на спортивной площадке. Именно поэтому самые талантливые из нас обычно не понимают, как учится остальная часть человечества, те, у кого интуиция развита не так сильно. Нам, обычным людям, которым не дано сразу видеть всю картину, приходится самостоятельно проходить весь путь от начала до конца, и на этом пути мы зачастую делим сложные задачи на управляемые этапы. Мы движемся к полному пониманию поэтапно и должны снова и снова напоминать себе о том, какой этап будет следующим.
В юности у меня был тренер по футболу, в прошлом игрок мирового уровня. Став нашим тренером, он все больше стоял на краю поля и кричал: «Защита, ребята! Защита!» Но мы и так отлично знали, что должны обеспечить защиту. Нам было известно и то, что играем мы не особенно хорошо. Он тренировал нас, давая рекомендации вроде: «Не отбирай мяч сейчас, Дуг!» – и ничего более. Позже, начав играть под началом другого тренера, я понял, что хороший тренер должен быть и учителем. Этот другой тренер разбивал задачу защитника на несколько отдельных четких этапов. Во-первых, постараться максимально приблизиться к игроку своей команды, находящемуся рядом с противником, у которого мяч. Во-вторых, не перехватывать мяч, если не уверен, что можешь это сделать. В-третьих, не дать игроку своей команды отклониться от ворот противника. В-четвертых, если мяч в это время у него, направить его к вашей боковой линии. В-пятых, при необходимости перехватить мяч. В-шестых, сохранять позицию между игроком с мячом и воротами, если нет необходимости ее менять.
И этот второй тренер постоянно напоминал нам (перед игрой, а не во время нее!), каким должен быть следующий этап. Если наш игрок завладевал мячом, тренер как бы вскользь подсказывал мне: «Не позволяй ему отклоняться от ворот». Если у меня это не получалось (что, признаться, случалось довольно часто), он советовал: «В следующий раз бери шире». Если я совершал на поле какую-то другую ошибку (что тоже случалось нередко), он говорил, что нужно было сделать то или другое. Он постоянно напоминал мне, что моя задача как защитника заключается в том, чтобы оставаться между игроком и воротами, и для меня это важнее, чем перехватить мяч. Эти этапы я вспоминал во время игры на протяжении многих лет после того, как начал тренироваться в другой команде. Однажды я спросил у мудрого тренера, как он понял, что учить игроков надо именно так, как он это делал. Его ответ был прост и сразу расставил все по своим местам: «А это единственный способ, которым я сам сумел научиться играть».
Если вы учите тому, в чем отлично разбираетесь и что очень любите, ваше интуитивное понимание предмета (врожденное или благоприобретенное), скорее всего, сильнее, чем у ваших учеников, и вы, несомненно, поможете им добиться успеха, разбив сложные навыки на составные части и предоставляя им нужную информацию организованно, последовательно и систематически. Успешные учителя используют методику «Назвать этапы» как нечто само собой разумеющееся (очевидно, это им подсказывает их потрясающая интуиция). А в итоге получается, что они работают по четким рецептам: четыре этапа перегруппирования, шесть этапов правильной интерпретации литературных произведений и тому подобное. Их ученики проходят эти этапы, сверяя свои действия с четкой картой учителей. Они постепенно развивают новые навыки до тех пор, пока не закрепят их в сознании настолько, что можно будет забыть о последовательности действий. Иногда они даже начинают использовать собственные варианты и достигают немалого успеха, превосходя своего учителя. Именно этот путь ведет большинство людей к виртуозному овладению тем или иным навыком.
Иными словами, всегда помните о разнице между учителем-исполнителем и учителем-чемпионом. Поистине талантливый учитель помогает ученикам осваивать сложные навыки, разбивая их на управляемые этапы и присваивая каждому этапу название, чтобы ученик без труда мог его вспомнить. Это позволяет сделать процесс обучения последовательным, сродни простому связному рассказу. Мудрый учитель не просто описывает пять этапов правильной интерпретации литературных произведений и присваивает каждому из них броское запоминающееся название, но и еще развешивает в классе наглядные пособия соответствующего содержания, которые и он, и дети могут использовать снова и снова, от урока к уроку.
Далее перечислены четыре ключевых компонента, или подметодики, обычно входящие в урок, который проводится с применением методики «Назвать этапы».
1. Идентифицировать этапы. Данный подход к обучению делает сложные навыки прозрачными и понятными для учащихся. Например, Келли Рагин не просто учит детей округлять числа до указанного разряда – она обучает их пяти этапам округления целых чисел до указанного разрядного значения:
1) – подчеркните цифру, до которой будете делать округление;
2) – обведите кружком цифру справа от подчеркнутой;
3) – если обведенная цифра – 4 или меньше, она останется неизменной; если обведена цифра 5 или более, к подчеркнутой цифре прибавляется единица;
4) – все цифры слева от подчеркнутой остаются неизменными;
5) – все цифры справа от подчеркнутой заменяются нулями.
Ту часть урока, во время которой Келли знакомит детей с этими этапами, учительница назвала «Правила и инструменты». Кстати, разбивая тот или иной навык на этапы, Рагин всегда следит, чтобы этих этапов было не слишком много. Дело в том, что людям вообще трудно вспоминать последовательность, состоящую более чем из семи элементов, так что превышение этого числа – верный путь к путанице. Если этапов слишком много и их невозможно вспомнить быстро и уверенно, то лучше вовсе обойтись без них. Кроме того, Рагин никогда не забывает о необходимости лаконичной формулировки этапов. Когда она рассказывает детям о правилах округления чисел, ее язык может быть довольно красочным и сложным, но этапы, которые ее ученики должны запомнить, сформулированы предельно четко и кратко.
Учитель, тщательно продумывающий процедуру объяснения материала и предлагающий ее классу в виде последовательных этапов, снабжает учеников своего рода «строительными лесами». Это весьма мощный инструмент, с помощью которого дети смогут в будущем решать любые аналогичные задачи. По сути, ученики получают карту, которой смогут воспользоваться, если заблудятся или забуксуют, особенно если этапы были четко записаны в их тетрадки, как требует Келли Рагин. Кроме того, дети получают помощь и поддержку, которые, весьма вероятно, им понадобятся при выполнении домашних заданий. Своими записями они могут воспользоваться всегда, независимо от того, где и когда будут делать уроки. И наконец, благодаря четкой и лаконичной формулировке этапов учительница может вывесить их на стене класса, где они послужат ученикам постоянным напоминанием. В результате стена классной комнаты становится инструментом полезным и функциональным, а не только декоративным и мотивационным.
Надо сказать, в некоторых школах учителя не ограничиваются идентификацией этапов конкретных навыков – они выявляют также этапы, скрытые в более общих процедурах и методах, например, что делать, если ты зашел в тупик и не можешь решить ту или иную задачу, или как поступить, если читаешь предложение и никак не можешь его понять.
2. Сделать этапы запоминающимися. Идентифицировав этапы, присвойте им имена (если это, конечно, возможно). Это первый шаг к тому, чтобы они стали запоминающимися и, следовательно, закрепились в памяти учеников. Можно пойти и еще на шаг дальше, придумав с этими названиями забавную историю или мнемонический прием.
Одна учительница, чтобы помочь своим ученикам научиться определять значение незнакомого слова или фразы по контексту, разработала следующий набор этапов.
1. Определите общий контекст непонятного слова. О чем, скорее всего, идет речь? О кулинарии? О спорте? О деньгах? О чем-то веселом? О чем-то грустном?
2. Поищите слово в функции приложения, то есть в другой формулировке его значения в другом месте предложения.
3. Найдите слова-связки. И, но и потому что укажут вам, как неизвестное слово соотносится с другими: «Я пытался встать, но сверзился с телеги». «Но» в данном случае четко указывает на то, что «сверзился» – нечто противоположное слову «встать».
Больше того, желая сделать эти этапы еще более запоминающимися, чтобы при необходимости ученики могли легко их вспомнить, учительница использовала мнемонический прием. Она упрощенно сформулировала каждый этап и составила из первых слов простой запоминающийся акроним, слово CAR (по-английски «автомобиль»):
контекст (Context);
слово в функции приложения (Apposition);
слова-связки (Relational words).
А чтобы сделать идею еще более запоминающейся, она придумала фразу-подсказку: «Чтобы собрать подсказки, учись водить авто!» Кстати, использованию этих инструментов креативный педагог обучает учеников с помощью эффективной методики 23 «Вопрос – ответ» (глава 4). Она произносит первую часть предложения, а они дополняют ее второй.
Учительница: Похоже, нам не обойтись без подсказок. А чтобы собрать подсказки… класс?!
Ученики: Учись водить авто (CAR)!!!
Чтобы еще сильнее заинтересовать детей и сделать этапы определения значения незнакомых слов по контексту еще более запоминающимися, учительница придумала целый ряд кратких и понятных метафор. Например, когда в тексте попадается непонятное слово, она может сказать: «Ну, кто хочет поводить автомобиль?» или «Кажется, где-то кто-то завел авто?»
Интересную вариацию данного подхода использовала Келли Рагин на уроке математики, когда обсуждались все те же правила округления чисел. Педагог определила, что самый важный этап этого процесса – тот, на котором ребенок должен запомнить, что надо делать, если обведенная кружком цифра меньше 4 либо больше 5 (включительно). И написала песенку, чтобы сделать этот этап особенно запоминающимся. Поется она на мотив известной ковбойской песни.
Округляем, округляем, округляем… округляем числа мы, округляем числа мы.
Пять и больше? Плюс один! Меньше четырех? Остается прежним!
Округляем, округляем… округляем числа мы!
Больше того, чтобы процесс запомнился еще лучше и был еще более интересным, Рагин, перед тем как спеть со своими пятиклашками эту песенку, иногда надевает ковбойскую шляпу. А со временем учительнице стало достаточно просто показать шляпу, чтобы дети тут же вспомнили правило округления.
3. Проработать этапы. При разработке структуры урока чрезвычайно важно присвоить этапам имена и сделать их запоминающимися. Но не менее важно понимать, что сама разработка этапов тоже нередко бывает ключевым компонентом учебного процесса. Так, например, обычно хорошо запоминается урок, построенный на выведении правил на основе одной или нескольких аналогичных задач путем структурированного опроса. Поэтому на первом уроке на тему округления, прежде чем рассказать, что делать при последовательном переносе цифр в следующий разряд при округлении 9,998 до ближайшего десятка, Келли Рагин всегда задает классу трудную задачу, и она становится основой для следующего урока, на котором учительница рассказывает об этапах решения таких задач. И делается это отнюдь не экспромтом. Этапы «ответа», благодаря которым ее ученики приходят к правильному решению таких задач, Рагин планирует заранее.
4. Использовать «две лестницы». После того как дети узнают об этапах нового для них процесса, в классе нередко начинают одновременно вестись два параллельных разговора: как решить данную конкретную задачу и как решить любую аналогичную задачу. Иными словами, ученики комментируют процесс либо конкретную задачу, а учитель переключается с одного обсуждения на другое, как, например, в приведенном ниже примере на уроке, посвященном умножению дробей.
Учитель: И что же мы делаем дальше, Пол? [Процесс.]
Пол: Перемножаем числители.
Учитель: Хорошо, какие у нас числители? [Конкретная задача.]
Пол: Числители тут четыре и один.
Учитель: Итак, числителем в нашей задаче будет?.. [Конкретная задача.]
Пол: В нашей задаче это будет четыре.
Учитель: Хорошо. Теперь ты, Саша. Что мы делаем дальше? [Процесс.]
Саша: Мы перемножаем знаменатели.
Учитель: А знаменатель у нас?.. [Конкретная задача.]
Саша: Знаменатель у нас два.
Учитель: И это все, верно, Конрад? [Процесс.]
Конрад: Нет, надо еще упростить.
Учитель: Прекрасно. И каков окончательный ответ? [Конкретная задача.]
Конрад: Окончательный ответ – два.
Преимуществом такой динамичной смены ролей – то попросить ученика сосредоточиться на объяснении процесса, пока тот производит конкретные вычисления, то попросить его произвести математические действия, напоминая при этом об общем процессе, а иногда делать и то и другое – может воспользоваться каждый учитель. Иногда можно попросить одного ученика сконцентрироваться на первом этапе, а другого – на втором. Можно решить задачу самому и попросить учащихся объяснить, что вы при этом делали и почему. Или намеренно допустить ошибку и спросить класс, где именно вы ошиблись и как должны были поступить, чтобы получить правильный отчет. Короче говоря, благодаря обучению этапам процесс становится четким и понятным, и ему намного проще следовать.
Методика 14
«Доска = бумага»
Дети в школе изучают не только новый материал и навыки – им приходится учиться и тому, как быть учениками, и освоению соответствующих процессов и процедур тоже можно и нужно способствовать благодаря использованию моделей. Один из самых сложных и ответственных аспектов приобщения к школьной жизни – обучение фиксированию приобретенных новых знаний и, таким образом, их сохранению. Проще и правильнее всего начать с того, чтобы дети точно переписывали в свои тетрадки то, что пишет на доске учитель (отсюда и название этой методики: «Доска = бумага»), и ввести это в привычку. Взрослея, ученики начнут самостоятельно решать, какие сведения и как фиксировать, но для этого им сначала надо научиться абсолютно точно, правильно и автоматически определять, что важно, а что нет. И лучший путь к достижению этой цели – начать с того, чтобы тетрадки или листки, розданные им для ведения записей, были зеркальным отражением ваших выкладок на доске. Вы заполняете таблицу, и класс заполняет таблицу. Вы рисуете на доске страницу рабочей тетради и говорите: «Я хочу, чтобы страницы ваших тетрадей выглядели точно так же, как записи у меня на доске».
На рис. 3.1 вы видите, как одна учительница «оформила» в третьем классе урок, посвященный мышечной системе человека. Ее ученики точно перенесли всю эту информацию в свои тетради и в результате узнали не только то, из каких мышц состоит наше тело, но и как правильно записывать и организовывать новую информацию. А на рис. 3.2 показаны записи ученика из другого класса, которому учитель просто скомандовал «внимательно записывать услышанное на отдельном листе».
Мышечная системаМышечная система состоит из мышц и сухожилий.
Мышцы тянут кости, заставляя конечности человека двигаться.
Мышечная система включает два вида мышц: произвольно сокращающиеся и непроизвольно сокращающиеся. Человек может управлять движением только произвольно сокращающихся мышц.
Три примера произвольно сокращающихся мышц:
руки
кисти
мышцы, которые работают, когда вы морщите нос
Три примера непроизвольно сокращающихся мышц:
сердце
веки (моргание)
легкие (дыхание)
Обычно в человеческом теле 630 мышц. Округляя до сотен – 600.
Теперь запишите в тетради предложение, где говорится о самом интересном из известных нам фактов о мышечной системе человека:
Наше сердце бьется благодаря сердечной мышце.
Перепишите это предложение, включив в него новую информацию:
Наше сердце бьется благодаря непроизвольно сокращающейся мышце.
Рис. 3.1. Пример образцового ведения записей на уроке
Рис. 3.2. Пример того, как не следует вести записи на уроке
Постепенно дети учатся делать все больше записей самостоятельно, по своему усмотрению. Они заносят в рабочие тетради все более объемные фрагменты информации, а потом начинают фиксировать ее на отдельных листках, точно копируя то, что пишет на доске учитель. Знакомя детей с навыком ведения записей, тщательно проведите их через весь этот процесс; расскажите, как озаглавливать записи, когда переходить на новую строку, как делать подзаголовки и заголовки. Когда ученики научатся выполнять все это на достаточно высоком уровне, постепенно прекращайте напоминать им о правилах ведения записей, все чаще позволяйте принимать решения самостоятельно. Но знайте: на то, чтобы дети могли взять на себя полную ответственность за эту важную часть учебного процесса, порой уходит не один год.
Методика 15
«Перемещаться»
Методика «Перемещаться» предполагает целенаправленное передвижение по классу на разных этапах урока (кроме этапа «Я», но, поскольку помнить об этом важно с самого начала, я расскажу о данной методике сейчас). Мы, учителя, часто говорим о концепции «контакта» – педагог приближается к тому или иному ученику, чтобы акцентировать внимание на его личной ответственности за учебу или решить проблему с поведением, – но при этом ждем, что данный прием будет работать сам собой, словно по волшебству. Учителя знают, что в случае возникновения на уроке проблемы им следует приблизиться к ее источнику, но не всегда в полной мере понимают, как использовать эту методику максимально эффективно и что делать, если очевидно, что одного лишь контакта недостаточно. Несомненно, нам следует знать не только о том, как и когда обеспечить тесный контакт с трудным учеником, но и о том, как вообще перемещаться по классу во время урока. Мои рекомендации представлены ниже.
• Нарушайте границу класса. Граница вашего класса – это воображаемая линия, которая проходит через всю комнату параллельно доске приблизительно в полутора метрах перед ней, обычно там, где стоят первые парты. Многие учителя не любят или не решаются нарушать границу, пересекать этот воображаемый барьер и перемещаться по классу между рядами.
А между тем чрезвычайно важно стараться делать это в первые пять минут каждого урока. Вам надо четко показать детям, что вы хозяин этого пространства и при желании в любой момент можете переместиться в любую точку класса. Больше того, это необходимо сделать прежде, чем вас к этому вынудит ситуация, скажем потребность в коррекции поведения одного из учеников. Так вы продемонстрируете, что идете, куда хотите, руководствуясь решениями о повышении эффективности учебного процесса, а не необходимостью исправить чье-либо поведение. Поступая иначе, вы сильно рискуете, что на территории за «границей» не вы будете хозяйничать, а ваши ученики.
Не менее важно перемещаться в глубь класса для установления контакта, только когда в этом возникает необходимость (то есть для решения поведенческих проблем), и ваше действие должно быть всем заметно. По сути, тем самым вы говорите детям, что дела у класса идут не слишком хорошо – настолько, что вам пришлось поменять правила своей игры. Кроме того, так вы привлекаете внимание класса к тому, что сделаете после того, как пересечете воображаемую границу. В результате неуловимость процесса коррекции поведения, столь важная для исправления ситуации без прерывания учебного процесса (например, с помощью краткого контакта с нарушителем порядка), станет практически недостижимой. А постоянно курсируя по всему классу, можно исправить ситуацию незаметно, не прерывая объяснения и ведя себя совершенно непринужденно, привычно для учеников.
• Обеспечьте себе полный доступ. Учителю надо не только «нарушать границу» классной комнаты, но и обеспечить себе полный доступ ко всему этому пространству. Вам необходимо иметь возможность в любой момент просто и естественно оказаться рядом с любым учеником или переместиться в любое место класса быстро, легко, не прерывая процесса обучения.
Это единственный способ показать детям, «кто в доме хозяин». Если вам это не под силу, они быстро определят своего рода «бесполетную зону», где будут чувствовать себя надежно изолированными от вашего влияния. Если вам потребуется передвигать стулья и перетаскивать рюкзаки, чтобы пробраться в какое-либо место классной комнаты, считайте, что вы тут больше не хозяин. Если, чтобы оказаться в дальнем углу класса, вам приходится извиняться, протискиваясь между стульями, партами и рюкзаками, значит, вы просите у детей разрешения на это. А это означает, что хозяева этого пространства – они, а не вы. Этого не может позволить себе ни один учитель. Следите, чтобы проходы были широкими и свободными; найдите для рюкзаков и портфелей более подходяще место, чем спинки стульев; рассадите детей попарно, чтобы при необходимости можно было в любой момент приблизиться к любому из них.
• Перемещайтесь активно. Учителю недостаточно иметь возможность просто при необходимости переместиться в любое место класса – ему надо заставить это пространство постоянно работать. Если вы учите активно (на этапах урока «Я» или «Мы»), значит, вы, курсируя по классу, постоянно внедряетесь в процесс как вербально, так и невербально (например, легонько кладете руку на плечо Стивена, чтобы напомнить о необходимости сидеть спокойно; заглянув в тетрадь Памелы, шепчете ей на ухо «Проверь орфографию»). Трудно представить себе более нелепую ситуацию в классе: учитель целенаправленно движется к ученику в надежде повлиять на его поведение, а дойдя, понимает, что контакт ничего не дал. Введите спокойное личное взаимодействие с детьми по ходу перемещения по классу в привычку – это обеспечит возможность для реакции в случае, если контакт с нарушителем порядка не даст нужного результата. Настоятельно рекомендую использовать для этого инструменты, описанные в рамках методик 36–38: «100 процентов», «Что делать» и «Сильный голос» (глава 6). Не менее важно использовать в процессе перемещения позитивное подкрепление, вербальное либо невербальное (показать большой палец Майклу, сказать «Отлично, Жасмин», заглянув в ее записи), и делать это конструктивно. И наконец, при проверке понимания детьми нового материала незаменимо чтение, оценка и реакция на их текущую работу. Это также позволяет задать и поддерживать в классе атмосферу личной ответственности детей за результаты. Оба этих подхода чрезвычайно важны для обеспечения должного уровня успеваемости и высоких поведенческих стандартов («Подумай-ка еще раз, Чарльз», «Так держать, Джамаль», «Ты пропустил третий этап, Саша»).
• Перемещайтесь систематически. Найдите возможность циркулировать по классу систематически, то есть всюду и обязательно беспристрастно, – но непредсказуемо. Это не только повышает ответственность каждого ученика за учебный процесс, но и позволяет оказывать особое давление на тех, кто представляет для вас источник наибольших проблем, не показывая этим маленьким неслухам и упрямцам, что их поведение вас тревожит. Если вы командуете детям: «Мне нужно, чтобы все смотрели на меня», – а сами тем временем направляетесь прямиком к Альфонсу, самому трудному ребенку в классе, то четко показываете: вы боитесь, что он не выполнит вашего требования, и не способны полностью его контролировать. В этой ситуации мальчик, возможно, и выполнит вашу просьбу, но в глубине души с удовольствием поймет, что заставил учителя понервничать. А вот если вы заблаговременно пройдетесь по каждому ряду, по очереди прося то того, то другого ученика смотреть на вас и на секунду останавливаясь возле детей, чтобы встретиться с ними взглядами, то, конечно же, не оставите без внимания и непослушного Альфонса, но при этом не продемонстрируете ему своего волнения. Конечно, Альфонс вполне может не выполнить вашего распоряжения, и тогда вам придется направиться конкретно к нему, однако, выдвигая свое требование, надо сделать все возможное, чтобы не выделять Альфонса среди других учеников, а для этого нужно передвигаться по классу систематически.
Помните, однако, что систематически и предсказуемо – не одно и то же. Если, курсируя по классу, вы всегда следуете какому-то предсказуемому порядку, сообразительный ребенок будет знать, что сейчас вы, скорее всего, подойдете к нему, и научится должным образом реагировать. Так что избегайте использования одинаковой схемы (например, слева направо; по часовой стрелке вокруг классной комнаты и так далее). Варьируйте используемую модель и время от времени непредсказуемо пропускайте одних учеников, уделяя больше сил и времени другим.
• Выбирайте позицию, обеспечивающую влияние. Передвигаясь по классу, учитель должен помнить, что его цель – как можно больше времени находиться лицом к ученикам. Тогда он видит все, что происходит вокруг, с минимальными операционными издержками. Например, может за считаные секунды заглянуть в работу ученика, оторвать от нее взгляд и снова продолжить чтение. А вот поворачиваясь к детям спиной, учитель, по сути, подталкивает их к непослушанию. Во-первых, попробуйте представлять себя в классе в виде земного шара, который одновременно вращается вокруг Солнца и вокруг собственной оси (из-за чего сменяются стороны, обращенные к Солнцу). Возможно, например, вы обнаружите, что охватываете взглядом слишком малую часть класса, и вам придется поднять тетрадь ученика с парты и продолжить читать, держа ее в руках и увеличивая тем самым угол зрения. Во-вторых, используйте так называемые белые пятна. Как известно, наибольшее влияние на другого человека обеспечивает позиция, когда вы его видите, он об этом знает, но сам вас не видит. Это значит, что, постоянно заглядывая в тетради учеников через их плечи или находясь в конце комнаты во время обсуждения, вы обеспечиваете ненавязчивый, но по-настоящему всеобъемлющий контроль над классом и можете лучше сосредоточиться на учебном процессе.
Методика 16
«Разбить информацию на части»
«Разбить информацию на части» – чрезвычайно важный инструмент обучения, но использовать его довольно трудно, поскольку это в первую очередь реактивная стратегия. Она используется в ответ на ошибку ученика, то есть после того как неправильный ответ уже дан. Большинство учителей признают, что, если учащийся ошибся, простой повтор первоначального вопроса вряд ли можно считать особенно полезным приемом. Он принесет пользу только в том случае, если у вас есть основания полагать, что в первый раз вас просто не расслышали. Что же еще можно сделать в такой ситуации? Учителя-мастера, услышав неверный ответ ученика или заподозрив, что он ответил наугад, несколько видоизменяют исходный материал, представляя его как серию более простых частей. Затем они возвращаются на шаг назад и задают вопрос либо предоставляют информацию, словно мостик соединяющую ту часть материала, которая, по их мнению, скорее всего, привела к ошибке, с остальным. Таким образом они помогают ученику приращивать знания, начиная с конкретной точки частичного понимания материала.
Рассмотрим это на простом примере. На уроке английского мальчик из класса Дэррила Уильямса никак не мог прочесть вслух слово nature (природа). Он вяло произносил первый слог, после чего в нерешительности замолкал. Уильямс отреагировал на это так. Написав слово на доске, сказал: «Вот слово, которое ты пытаешься прочитать». Далее он сделал короткую паузу, нарисовал над буквой «а» короткую горизонтальную черточку[12] и снова сделал паузу, чтобы посмотреть, понял ли ученик его мысль. Тот явно не понял, и Дэррил сделал еще один шаг. Указывая на горизонтальную черточку, он сказал: «Это долгий звук а». На этот раз прием сработал. Получив новую информацию о трудном месте (что это долгая гласная), мальчик соединил новые знания с тем, что уже знал о звучании других букв, и прочел слово правильно.
Уильямс успешно выделил затруднительную часть в более общей ошибке и заставил ученика использовать имеющиеся у него знания для того, чтобы самостоятельно прийти к верному решению. Понятно, учитель мог просто сам произнести слово, сбившее мальчика с толку. Так, конечно, получилось бы быстрее, но ребенку не пришлось бы выполнять при этом практически никакой когнитивной работы. Кроме того, такой подход скорее подчеркнул бы фактический провал ученика, нежели его успех (в отличие от первого случая, когда мальчик, во-первых, сам дал правильный ответ, а во-вторых, ему пришлось задействовать уже имеющиеся у него знания, и у него это получилось).
Обратите внимание, на какое количество разных уровней можно разбить даже самый простой вопрос. Чрезвычайно важно правильно определить, как именно следует разбить задачу или вопрос, чтобы выявить затруднение. Никому не дано точно знать, насколько велик разрыв между уровнем фактических знаний ученика и знаниями, необходимыми ему для полного освоения материала, но в большинстве случаев учитель стремится по возможности обойтись наименьшим количеством подсказок и намеков, чтобы ребенок дошел до правильного ответа самостоятельно. Только в этом случае ученик по максимуму применит все уже имеющиеся у него знания. Таким образом, учителю стоит продумать, как тонко и незаметно разбить на части информацию. В приведенном выше примере могло бы оказаться достаточным написать трудное слово (в нашем случае nature) на доске – минимальный намек, зачастую весьма эффективный. Когда ребенок видит слово в новом контексте (в частности, на доске, где, возможно, он никогда не видел его прежде), это нередко становится мощным толчком для его памяти.
Однако, надо признать, концепция минимального намека в рамках методики «Разбить информацию на части» чревата проблемой. Одна из целей методики – разбить информацию до наименьшей возможной степени, но у учителя есть и другая цель – добиться нужного результата как можно быстрее, обеспечив тем самым максимально эффективное управление временем и темпом урока. Понятно, что идеальным средством достижения первой цели было бы постепенное добавление тонких срезов знаний, постепенно дополняющих каждый предыдущий мельчайший намек, – так вы заставите учащегося выполнить наибольший объем когнитивной работы, – но это может превратить учебный процесс в череду скучных упражнений. Затраченное на это время, скорее всего, можно было бы использовать значительно эффективнее (рис. 3.3).
Рис. 3.3. Как работает методика «Разбить информацию на части»
Как видно на этом рисунке, методика «Разбить информацию на части» действительно довольно сложна в применении. Один из лучших способов добиться успеха в этом деле – подготовиться заранее, сделав эту подготовку неотъемлемой частью процесса планирования урока. Для этого следует предварительно выявить потенциально сложные моменты и продумать как наиболее вероятные неправильные ответы, так и возможные подсказки. Еще одно решение – использовать стабильные шаблоны последующих процедур. Такие шаблоны и модели, как правило, дают отличный результат и становятся надежной отправной точкой для решения, как и что надо подсказывать ученикам в том или ином конкретном случае. Способов разбить сложную информацию и задачи на отдельные части существует неограниченное количество, но я опишу шесть проверенных отправных пунктов.
Читать бесплатно другие книги:
