Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей Лемов Дуг
Ректор: Совершенно верно, двадцать. Скажи Фрэнку почему.
Дэвид: Потому что, если умножить двадцать на двадцать, будет четыреста.
Решив использовать методику «Холодный обзвон» в первый раз, вы, возможно, столкнетесь с тем, что ученики будут недоумевать, что происходит, и, в общем, вполне оправданно. Вполне вероятно, им еще не приходилось присутствовать на уроке, на котором опрос ведется таким способом. Возможно, они не сразу увидят связь между этой методикой и своим дальнейшим поступлением в колледж или даже углядят в ней скорее негативную, нежели позитивную для себя ситуацию. В связи с этим на первый раз очень рекомендую заранее подготовить сценарий из нескольких кратких ремарок, в сущности, своего рода небольшую вступительную речь. Она позволит вам объяснить детям, что происходит и почему. Это сделает данное упражнение более рациональным, системным, предсказуемым, а если немного поднатореть в этом деле, и поистине вдохновляющим.
Саммер Пэйн из Приготовительной школы при колледже Элм-Сити, знакомя детей детсадовского возраста с методикой «Холодный обзвон», использует оригинальный подход. Саммер придумала веселую песенку: «Отвечаем по одному! Тот, кого я назову!» И ее детям, как и ученикам Коллин Дриггс, эта методика очень нравится. Если и вы сумеете преподнести ее правильно и позитивно, ваш класс тоже непременно ее полюбит.
Методика 23
«Вопрос – ответ»
Основной элемент методики «Вопрос – ответ» заключается в том, что учитель задает вопрос, а весь класс хором отвечает. Это звучит просто, но если эффективно использовать этот метод во всех его вариациях, он может стать на редкость действенным инструментом не только вовлечения учеников в учебный процесс, но и повышения их успеваемости.
Эффективная методика «Вопрос – ответ» позволяет достичь трех основных целей.
• Повторение и закрепление пройденного материала. То, что ученики отвечают как группа, гарантирует, что на ваш вопрос может ответить каждый из них. Вашу подачу принимают все, и количество отбитых ударов умножается на 25–30. Есть и другой весьма эффективный способ: один ученик дает уверенный, сильный ответ, и вы просите класс повторить его. Весь класс повторяет и закрепляет материал, а ученик, давший верный ответ, получает четкое подтверждение, что сказанное им действительно важно.
• Веселая, энергичная атмосфера. Эта методика на редкость энергична и активна; она вдохновляет класс. Детям нравится кричать хором или выполнять всем классом какие-то упражнения. Люди вообще любят ощущать себя частью вдохновенно кричащей толпы, это заряжает их энергией. И данная методика способна сделать ваш класс таким же энергичным и активным.
• Закрепление желательной поведенческой модели. Методика «Вопрос – ответ» несет в себе одну потрясающую скрытую выгоду: ученики как группа раз за разом реагируют на вопрос учителя по его сигналу. В результате они каждый раз выполняют его требование, причем публично. И каждый ребенок убеждается, что все остальные тоже это делают. Вы просите – они выполняют, и так раз за разом. Ученики не видят в этой методике воспитательного инструмента, а между тем она вводит в привычку четкое, активное и своевременное подчинение; закрепляет его в мышечной памяти детей. Тем самым укрепляется власть учителя над классом.
«Вопрос – ответ» – довольно простая методика, но не следует ее недооценивать, фокусируясь исключительно на наиболее упрощенных формах: например, прося детей повторять за вами афоризмы и песенки. По сути, существует пять основных типов, или уровней, секвенций, используемых в ее рамках. Они перечислены далее с учетом требуемого в каждом случае умственного напряжения, от меньшего к большему.
1. Повтор: ученики просто повторяют сказанное учителем или завершают начатую им знакомую фразу. Тема фразы может быть воспитательной («Кто мы?! [Ученики такой-то школы!] Для чего мы здесь собрались? [Чтобы стать образованными!]») или учебной («Четырежды четыре… [Шестнадцать!]. Пятью пять… [Двадцать пять!]»).
2. Отчет: учеников, которые уже выполнили задание или ответили на вопрос самостоятельно, просят дать отчет («На счет три скажите мне, какой ответ у вас получился в задаче номер три»). Данная версия стимулирует детей к активной дальнейшей умственной деятельности после выполнения предыдущего задания.
3. Закрепление материала: вы закрепляете новую информацию или очень хороший ответ, попросив класс повторить его: «Кто может сказать, как называется эта часть математического выражения? Верно, Трэйвон, это экспонента, показатель степени. Класс, как называется эта часть математического выражения?» При этом каждый ученик дополнительно и активно взаимодействует с важным новым материалом, а для ребенка, представившего эту информацию, данная методика становится подтверждением важности его ответа («Мой ответ был настолько важным, что учитель попросил весь класс повторить его»).
4. Повторение материала: учеников просят вспомнить ответы или повторить информацию, которая обсуждалась или упоминалась в классе раньше: «Класс, кого первого встретил Тезей на пути в Афины? А кто был вторым? А третьим?» или «Какое из названных нами слов означает «не иметь чего-либо в достаточном количестве?»
5. Решение: это наиболее сложный в применении прием, использовать его нужно с особой тщательностью. Учитель просит учеников решить задачу и хором назвать ответ: «Если длина прямоугольника десять сантиметров, а ширина двенадцать, сколько квадратных сантиметров составляет его площадь, класс?» Трудность в том, что если группа людей решает ту или иную задачу в режиме реального времени и отвечает хором вслух, необходимо, чтобы задача имела однозначный четкий ответ. Нужна также высокая степень уверенности, что все ученики смогут ее решить. Иными словами, данная вариация методики «Вопрос – ответ» наиболее сложна и требует от детей наибольшего напряжения умственных способностей, и ученики нередко сами бывают приятно удивлены тем, что умеют решать задачи в режиме реального времени.
Методика «Вопрос – ответ» работает эффективно в любой ее форме, при условии что отвечают все ученики без исключения. Для этого необходимо заранее запланировать использование конкретного сигнала (команды «Класс!», «Все вместе!», «На раз, два…» или даже невербального сигнала, например когда учитель поднимает указательный палец). Он будет указывать, что вы хотите, чтобы дети ответили на вопрос хором. Такой сигнал называется по моей команде. Он проясняет, когда учитель ждет группового ответа, а когда просит класс подождать, пока он не назовет конкретного ученика, который будет отвечать. Это действительно чрезвычайно важно. Каждый ученик в классе должен четко знать, является ли заданный учителем вопрос:
• риторическим: «Ведь сорок два поделить на семь, будет пять, верно?»;
• таким, на который должен ответить кто-то один, и сейчас этого человека назовут: «Сорок два разделить на семь будет… сколько, Шейн?»;
• таким, для ответа на который ожидается доброволец: «Кто может сказать, сколько будет сорок два поделить на семь?»;
• задаваемым в ожидании ответа хором: «Класс, сорок два разделить на семь, будет…»
Кстати, если дети не умеют быстро и точно определять, чего ждет от них учитель в перечисленных выше четырех ситуациях, вы лишаетесь возможности целенаправленно и по собственному усмотрению использовать любую из обсуждаемых здесь методик. Каждый ученик в каждом конкретном случае будет сам решать, к какой категории относится ваш вопрос (или просто выберет наиболее предпочтительный для него вариант). И тогда вы уже не сможете сами выбирать нужный прием: проверку на понимание конкретного ученика с использованием методики «Холодный обзвон», вовлечение в ответ всего класса; поощрение тех, что тянет руку; выбор ребенка, который, как вам кажется, даст наилучший и самый полный ответ; предоставление времени на размышление, прежде чем вы примете ответ, или любой другой из десятка приемов эффективного преподавания. Иными словами, учителю необходимо иметь возможность четко показывать ученикам, какого типа ответа он от них ожидает. Кроме того, не стоит забывать о ситуации, способной привести в ужас кого угодно: на вечеринке вы разговариваете с кем-то, стараясь перекричать громкую музыку, и вдруг музыка затихает, и то, что предназначалось одному человеку, во внезапно воцарившейся тишине слышат все. Чтобы ученики активно, с энтузиазмом и без страха попасть в неловкую ситуацию участвовали в процессе «Вопрос – ответ», они должны четко знать, когда надо отвечать, чтобы твой голос звучал в унисон со всеми. Они должны быть уверены, что не окажутся единственными, кто нелепо выкрикивает ответ в полной тишине. Таким образом, чтобы методика «Вопрос – ответ» приносила реальную пользу, необходимо использовать надежный и последовательный сигнал и непременно обеспечить стопроцентное участие класса. Хороший сигнал «по моей команде» – ключ к достижению этой цели. Отнеситесь к этому компоненту учебного процесса с должным уважением.
Как показали мои исследования, учителя-мастера в основном используют пять разновидностей сигналов данного типа.
Первый подход основан на счете, например: «На старт, внимание…», «Раз, два…», «Раз, два, готовы… отвечает тот-то». Его преимущество в том, что вы даете ученикам время на подготовку к ответу, а в классах, где методика «Вопрос – ответ» применяется особо энергично, – на то, чтобы набрать воздуха в легкие и приготовиться влить свой голос в громкий стройный хор. Кроме того, в этом случае вы можете быть уверены, что ученики ответят хором и по вашей команде. Следовательно, данный подход особенно эффективен для создания в классе сильной, позитивной культуры послушания. Основанные на счете сигналы весьма полезны и тем, что их можно без проблем прервать, если вы видите, что дети пока недостаточно внимательны или еще не готовы к заданию или вопросу по принципу «Вопрос – ответ». Иначе говоря, счет «Раз, два, готовы… отвечает тот-то» при необходимости можно прервать словами: «Раз, два… нет, я вижу, еще не все готовы». Так вы покажете детям, что они еще не готовы, но поддержите в них предвкушение чего-то интересного, что ждет их впереди. И наконец, учитель может ускорять или замедлять счет, регулируя тем самым темп опроса.
Творчески подходящий к делу педагог может начать с более длинного счета и постепенно сокращать его по мере того, как дети все больше привыкают к этому приему. Тем самым учитель экономит время. Например, «Раз, два, готовы… отвечает тот-то» постепенно превращается в «Раз, два!». Сэкономленная в результате секунда повышает темп опроса и оставляет больше времени на объяснение материала. Возможно, вам это кажется не слишком большой экономией, однако, если сигнал, используемый вами по десять раз в день в течение двухсот дней учебного года, будет короче на одну секунду, это сэкономит полчаса учебного времени. А в некоторых классах для ускорения процесса используется даже не укороченная версия команды, а невербальный сигнал.
Вторая форма сигнала «по моей команде» – групповая команда. Два самых распространенных примера: «Все вместе!» и «Класс!» – например: «Как мы называем итог сложения чисел… Все вместе!» или «Класс, каков наибольший общий делитель чисел десять и шестнадцать?» Использование общего, собирательного термина для всего класса укрепляет дух коллективизма и напоминает детям, чего вы от них ждете. Произнося слово «все», вы напоминаете ученикам, что ожидаете общего участия, а если не получаете желаемого с первого раза, то можете повторить его с большим нажимом. Кроме того, учителя-мастера обычно стратегически подходят к месту расположения команды – перед вопросом или после него. Спрашивая: «Как мы называем итог сложения чисел? Все вместе!» – вы даете ученикам время выслушать и обработать вопрос, прежде чем на него ответить, особенно если делаете между командой и ответом небольшую паузу. Акцент в данном случае несколько отличается от варианта «Класс, как мы называем итог сложения чисел?». Первый вопрос начинается непосредственно с содержания, а второй – с указания того, кто будет на него отвечать.
Третий вид сигнала «по моей команде» – невербальные подсказки, жесты: поднятый указательный палец, отмашка, круговое цикличное движение пальцем и другие. Их главное преимущество – быстрота, а также то, что вам не приходится ни на секунду прерывать урок. При последовательном использовании такие сигналы становятся невероятно мощным инструментом, однако их применение сопряжено с определенными сложностями. В частности, следите за стилем команд-жестов. Например, если учитель, призывая класс ответить хором на вопрос, щелкает пальцами, жест может показаться высокомерным, и это будет в корне неправильно. В то же время я лично не раз становился свидетелем того, как учителя применяли этот жест с большим успехом. Далее, используя разные невербальные сигналы непоследовательно и наобум, легко запутать детей, и это наверняка приведет к серьезным долгосрочным проблемам. И все же надо отметить, что многие наиболее эффективные педагоги выбирают именно эту разновидность.
В четвертом варианте сигнала «по моей команде» задействована смена тона и громкости. Учитель, произнося последние несколько слов предложения, повышает голос и меняет тон, подразумевая вопрос. Ученики распознают подсказку и быстро реагируют на нее. Этот подход – самый сложный из всех описанных на данный момент, и его чаще всего используют неправильно. Как правило, учителя прибегают к нему только после того, как в полной мере освоят более простые варианты. Главное же преимущество данной разновидности заключается в том, что она вписывается в канву урока совершенно «бесшовно», быстро и естественно. Однако я не рекомендовал бы применять ее, не отточив этот навык до совершенства. Кроме того, если вы все же решили им воспользоваться, будьте готовы к тому, что на первых порах все пойдет не слишком гладко. На этот случай имейте в запасе какой-нибудь другой сигнал – один из перечисленных выше вариантов. Это будет резерв, которым вы воспользуетесь, если ученики не распознают первого, весьма тонкого и не всегда уловимого сигнала «по моей команде».
И наконец, последний вид сигнала данного типа – специализированные сигналы. Они указывают, что вы рассчитываете на конкретную реакцию класса. Многие учителя используют несколько таких сигналов, каждый из которых предполагает свой вариант реакции. Например, Боб Циммерли разучивает с учениками песенки, в которых перечисляются все кратные числа до 12. После этого учитель может подавать детям специализированные сигналы. Если он говорит «Семерки на счет два. Раз, два…», ученики на мотив популярной песни хором поют: «Семь, четырнадцать, двадцать один, двадцать восемь, тридцать пять, сорок два…» Если он говорит: «Восьмерки на счет два. Раз, два…» – дети реагируют другой песенкой, с перечислением других чисел. А можно, например, научить класс всегда отвечать на сигнал-вопрос «Зачем мы здесь собрались?» словами «Чтобы учиться!». Когда дети запомнят эту связь, вам больше не придется напоминать им, что вы ждете ответа хором («Все готовы?»). Вы просто спросите «Зачем мы здесь собрались?», и они хором дадут нужный ответ. Данная форма сигнала, возможно, самая веселая и интересная и для учителя, и для класса. Есть что-то на редкость энергичное и захватывающее в том, что учитель задает, казалось бы, невинный вопрос, а дети вдруг отвечают на него дружным хором.
Учителя разработали широкий спектр вариаций, повышающих ценность методики «Вопрос – ответ» в разных конкретных ситуациях. Перечислю три особенно эффективных способа ее адаптации.
• Объедините «Вопрос – ответ» с методикой «Холодный обзвон» и используйте их попеременно. Перемежая ответы хором с ответами отдельных учеников, вы повышаете уровень внимательности учащихся и создаете в классе атмосферу позитивного напряжения, обусловленного фактором непредсказуемости, благодаря чему урок становится еще интереснее.
• Оживите методику «Вопрос – ответ», попросив отвечать хором отдельные подгруппы класса, и разработайте для этого специальные сигналы. Например, вызывайте попеременно мальчиков и девочек, левую и правую часть класса, сидящих на первых и задних партах. Этот прием делает данную методику еще интереснее и неожиданнее и обеспечивает более полное участие класса в учебном процессе.
• Добавьте жест: например, учитель спрашивает класс, как называется результат задачи на сложение, и дети, отвечая хором, перекрещивают указательные пальцы и показывают символические «плюсы». Включая время от времени в урок жесты, вы получаете два преимущества. Во-первых, это способ обеспечить некоторую физическую активность класса; дети сосредоточены и находятся в движении; они могут не только говорить, но и делать что-то позитивное. Для особо неусидчивых учеников это огромное облегчение. Во-вторых, благодаря визуальному сигналу, особенно если он не случайный, а отражает правильный ответ (как скрещенные «плюсом» пальцы), учитель получает возможность следить за теми, кто уклоняется от ответа или медлит с ним, и точнее оценивать уровень понимания материала разными учениками.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ«ВОПРОС – ОТВЕТ»Используйте групповой хоровой ответ – вы спрашиваете, дети отвечают хором – для формирования в классе культуры энергичного, позитивного участия.
При правильном, продуманном использовании методика «Вопрос – ответ» способна разом вовлечь всех учеников в захватывающую, энергичную и мотивирующую деятельность, заразить энтузиазмом весь класс. Она чрезвычайно полезна как часть более крупной стратегии вовлечения детей в учебный процесс и обладает позитивным вспомогательным воспитательным эффектом. В частности, эта методика незаметно, но мощно развивает в детях привычку подчиняться требованиям учителя. Участвуя в процессе «Вопрос – ответ», дети привыкают делать то, что им говорит учитель, снова и снова, даже не осознавая того, что они практикуются в этом полезном навыке. Однако, надо признать, данная методика чревата определенными рисками и недостатками, о которых должен помнить каждый педагог.
• Она позволяет детям, что называется, нахлебничать. Если ученик не знает ответа или не хочет отвечать, то может просто шевелить губами, притворяясь, будто выполняет распоряжение учителя. Если вас это беспокоит, включите в ответ конкретный жест, что обеспечит возможность отслеживать участие не только на слух, но и визуально.
• Она не обеспечивает надежной проверки на понимание. Дети, не знающие правильного ответа, в атмосфере всеобщего энтузиазма могут без особого труда скрыть этот факт, произнося свой вариант ответа не слишком внятно, повторяя за одноклассниками либо присоединяясь к ответу только на втором-третьем повторении.
• Она укрепляет нужную поведенческую культуру в вашем классе только при условии, что эта культура довольно сильна изначально. Если дети видят, что могут без негативных последствий испытывать в процессе опроса терпение учителя, затягивая с ответами, дурачась, отвечая слишком громко или не в унисон, то наверняка будут это делать. Вы должны постоянно следить за ситуацией в классе. Если в ответ на ваш вопрос происходит что-то из вышеупомянутого, непременно сразу исправьте положение тем или иным энергичным и позитивным способом. Например, скажите: «Я ценю ваш энтузиазм, но мне нужно, чтобы вы отвечали точно по моей команде. Давайте-ка попробуем еще раз».
Методика 24
«Лапта»
На протяжении многих десятилетий бейсболисты разогреваются перед матчами и тренировками с помощью довольно простой игры[14]. Они разбиваются на группы из четырех-пяти игроков, один берет биту, а остальные размещаются перед отбивающим полукругом в паре метров от него. Один игрок бросает отбивающему мяч. Тот, не ловя, отбивает его битой. Ближайший игрок ловит мяч и, тоже не останавливаясь ни на секунду, опять возвращает его отбивающему, который посылает его очередному игроку. Все происходит предельно быстро. Игроки имеют возможность за короткий период активно попрактиковаться в навыке отбивания мяча. В отличие от формальной тренировки данная игра не предполагает обучения новым навыкам или новой игровой стратегии, но закрепляет уже имеющиеся навыки.
Одноименная педагогическая методика также базируется на быстро развивающейся ориентированной на группу процедуре, нацеленной на дальнейший анализ знакомой информации и развитие основополагающих навыков. Учитель быстро «посылает» «мячи»-вопросы группе учащихся, а те быстро «отбивают подачу», отвечая на них. Если ответы правильные, учитель обычно не останавливается, чтобы их обсудить, а сразу предлагает другому ученику очередной вопрос. Если же ответ неверный, учитель адресует тот же вопрос другому ребенку, иногда повторно отвечает тот же. Главное – все должно происходить стремительно и энергично. В этом и состоит суть методики «Лапта»: быстрый темп, полная непредсказуемость (как и в игре бейсболистов – никогда не знаешь, кто следующим получит «мяч») и укрепление и повторение основных навыков, в процессе которого каждый ученик имеет множество шансов принять участие в опросе.
«Лапта» – отличная разминка. Многие учителя считают ее неотъемлемой частью ежедневных устных упражнений, проводимых в начале урока, но эту методику также полезно использовать в качестве своего рода энергичного перерыва в ходе урока, способного быстро расшевелить детей, а также для повторения материала, например чтобы еще раз пробежаться по теме перед контрольной. К тому же это идеальный способ заполнить несколько неожиданно освободившихся минут на уроке или даже на перемене чем-то продуктивным и интересным.
«Лапту» часто путают с методикой «Холодный обзвон», и если вы хотите в полной мере использовать специфические выгоды и преимущества первой методики, полезно прежде всего разобраться, чем они отличаются.
Во-первых, хотя «Лапта» часто включает в себя «Холодный обзвон», это необязательно. При использовании методики «Лапта» вы можете при желании быстро и энергично вызвать добровольцев, которые тянут руку, – либо сразу же, либо сделав короткий перерыв после «Холодного обзвона». Мой опыт подсказывает, что учителя намного чаще используют второй вариант. Все начинается c «Холодного обзвона», но, когда класс полностью увлекается процессом и дети, услышав вопрос, активно, часто с большим нетерпением, тянут руки, желая ответить, учитель переходит к методике «Лапта», предусматривающей быстрый опрос всех желающих.
Во-вторых, при использовании этой методики почти всегда задаются базовые, основополагающие вопросы, часто для повторения уже знакомого классу материала. А «Холодный обзвон» может включать в себя вопросы любого уровня сложности и любого типа. Используя эту методику, вы вполне можете задать детям вопрос об основных причинах Гражданской войны в США, но для игры в «Лапту» такой материал не годится. И еще, поскольку «Лапта» часто используется для обзора пройденного материала, учителя нередко меняют тему по ходу опроса. Они могут, например, в течение двух-трех минут задавать вопросы о свойствах четырехугольника, а затем перейти к серии вопросов по координатной геометрии. Причем нередко эти темы не слишком тесно связаны между собой. Скажем, на уроке обществоведения учитель посвящает несколько минут развитию навыков работы с картами, а после этого наскоро пробегается по теме первых колоний, которую класс уже прошел.
В-третьих, «Лапта» – это игра. (Бейсболисты обожают свою версию такой игры именно потому, что относятся к ней как к приятному перерыву в напряженной тренировке.) Следовательно, в классе нужно использовать некие сигналы, которые указывали бы детям, что они сейчас сыграют в забавную игру. Можно, например, попросить всех учеников встать или придумать какой-то необычный способ вызывать того, кто должен ответить. Словом, сделать то, чего на уроке обычно не делают. Помните также, что на «Лапту» отводится мало времени и эта игра должна иметь четкие начало и конец. Опишу несколько вариантов, которыми учителя успешно подчеркивают развлекательность данной методики.
• Палочки-выбиралочки. Главная «фишка» игры в «Лапту» – непредсказуемость: дети не знают, кто получит очередной «мяч». Но многие учителя идут на шаг дальше и используют специальные средства рандомизации, чаще всего палочки от эскимо, на каждой из которых написано имя ребенка (поэтому они и называются «палочки-выбиралочки») и которые вытаскиваются наугад из коробки. Возможны и другие вариации, например генерирование случайных чисел с помощью ноутбука. И учитель обычно действительно вызывает того, кого выбрал инструмент рандомизации. Однако, осознают это ученики или нет, вытягивая палочки из коробки, учитель сохраняет за собой контроль над процессом, задавая вопросы тем, кому считает нужным. Вот как формулирует это один из учителей: «Помните, вы, и только вы, знаете, чье имя на самом деле написано на вытащенной палочке от эскимо!» Вы можете вытащить палочку Джона, а вызвать Сьюзен. Надо отметить, что вытаскивание палочек имеет один существенный недостаток: на это уходит почти столько же времени, сколько на то, чтобы задать вопрос, следовательно, темп урока замедляется вдвое.
• На победителя. Учитель, использующий эту разновидность «Лапты», начинает с того, что предлагает двум ученикам подняться с мест и стоя ответить на вопрос. Ребенок, первым ответивший правильно, остается стоять и вступает в единоборство с очередным конкурентом. Данный подход несколько проигрывает в непредсказуемости, но этот недостаток с лихвой окупается преимуществами атмосферы честной товарищеской конкуренции. Используя его, ни в коем случае не забывайте о других отличительных характеристиках методики «Лапта»: быстром темпе опроса, коротких и простых вопросах на основополагающие темы и ограниченном внимании к неправильным ответам. В атмосфере соревнования довольно просто допустить излишнюю горячность, даже ситуацию, когда участники начинают отстаивать свои права («Но ведь я же так и сказал!»). Лучшие учителя просто продолжают двигаться вперед, не отвлекаясь на подобные непродуктивные факторы. В противном случае класс будет слишком много обсуждать игру, а не играть в нее.
• Можно сесть. Этот вариант, как правило, используется в начале урока. Ученики встают, приветствуя учителя, а он, словно перцем, засыпает их быстрыми вопросами. Дети «зарабатывают» право сесть на свое место, правильно ответив на вопрос. В данном случае учитель опять же не обсуждает ответы. Он просто жестом показывает, кто может сесть, а кто пока остается стоять. В эту игру можно играть и наоборот: ответившие верно встают и получают право раньше других выйти из класса и, следовательно, оказаться первыми в очереди в буфет.
Как уже говорилось, поскольку главное преимущество методики «Лапта» в скорости, учителя редко прерывают процесс для обсуждения и анализа неправильных ответов. Они могут задать тот же вопрос другому ученику, чтобы тот дал правильный ответ, но практически всегда их цель – быстро и энергично двигаться вперед.
Методика 25
«Время ожидания»
Еще один эффективный способ включить в урок мощь идей тех учеников, которые в ответ на вопрос учителя обычно не тянут первыми руки, – методика «Время ожидания». Суть ее в небольшой, в несколько стратегических секунд, паузе между моментом, когда вы задали вопрос и когда попросили ученика начать отвечать на него. Мэри Бадд Роу, профессор педагогики из Университета Флориды, скончавшаяся в 1996 году, провела в этой области исследование, которое показало, что типичный учитель, задав вопрос, делает паузу примерно в одну секунду, после чего ждет ответа еще секунды полторы, не более.
Данная привычка чревата серьезными проблемами и ограничениями. Дело в том, что ответы, данные учениками в результате таких коротких размышлений, вряд ли будут полными, обдуманными и развернутыми. Кроме того, если вы систематически принимаете ответы всего через секунду после вопроса, это побуждает ребенка, желающего проявить активность, поднять руку и сказать первое, что пришло в голову, а не дать наилучший ответ из тех, на которые он способен. И наконец, отказ от времени ожидания резко повышает вероятность того, что вам придется потратить время на обработку неполного и слабого ответа и только потом перейти к обсуждению сильного. Это может показаться парадоксальным, однако, тратя время на ожидание ответа и гарантируя тем самым, что он с первого раза получит более качественный ответ, учитель экономит немало учебного времени.
Человеческий разум работает быстро, и дополнительное время, способное резко повысить качество получаемых ответов, может быть совсем непродолжительным. Исследования показали, что три – пять секунд дополнительного времени на обдумывание вопроса обеспечивают сразу несколько важных преимуществ.
• Ответы становятся более длинными и правильными.
• Уменьшается количество отказов отвечать (количество детей, которые говорят: «Я не знаю»).
• Увеличивается количество учеников, желающих ответить добровольно.
• Возрастает доказательность ответов.
Однако, надо признать, для учителя ожидание данного типа – не такая уж простая задача, для этого недостаточно просто сделать паузу или сосчитать в уме до трех. Во-первых, довольно трудно выработать у себя привычку оставлять время после вопроса, и даже если вы приучите себя к этому – все равно в эти несколько секунд будете просто стоять и ждать, что особой пользы не принесет. Во-вторых, и это еще важнее, ученики не всегда четко знают, как реагировать на вашу паузу, особенно если они большую часть времени учились в школах, где этот прием не использовался. Вполне возможно, что ребенок прежде никогда не учился в школе, в которой создана культурная среда, поощряющая размышления, а не лентяйничание и в которой пространство между вопросом и ответом обычно заполняется напряженной умственной деятельностью.
Если вы только готовите и учите детей мыслить как настоящие ученые и приучаете их к поведенческим моделям, обеспечивающим успех на этом поприще, непременно подумайте о более эффективном использовании методики «Время ожидания» за счет соответствующих комментариев. Учителя, использующие разновидность «Время ожидания с комментариями», серьезно повышают сфокусированность и продуктивность этой методики, и она значительно чаще приводит к позитивным результатам, чем при использовании «Времени ожидания» в обычном виде. Эти педагоги четко и конкретно рассказывают ученикам, что тем следует делать с предоставленными тремя секундами ожидания, чтобы использовать их максимально продуктивно. Они, по сути, объясняют детям, чего именно от них ждут, говоря, например так.
1. «Я хочу видеть больше рук».
2. «Я хотел бы видеть по крайней мере пятнадцать рук, прежде чем мы выслушаем ответ».
3. «Я жду, чтобы кто-то из вас связал этот эпизод с другой пьесой, в идеале с “Макбетом”».
4. «Я дам вам время на размышление, потому что это довольно трудный вопрос, а ваш первый ответ, скорее всего, не самый удачный».
5. «Я вижу, что некоторые из вас напряженно думают и записывают свои мысли, поэтому дам всему классу еще несколько секунд».
6. «Я вижу, что некоторые уже листают главу, чтобы найти нужный эпизод. Это кажется мне отличной идеей, продолжайте».
7. «Мне нужен ученик, который укажет в отрывке место, где можно найти ответ на этот вопрос».
8. «Через десять секунд начинаю принимать ответы».
9. «Так, рук все больше – четыре, пять, семь. Отлично, я вижу, вы действительно научились рисковать».
Обратите внимание на разницу в акцентах этих комментариев. Первый просто указывает, что учитель хотел бы вовлечь в работу больше учеников. Второй устанавливает групповую цель участия, а благодаря использованию местоимения «мы» ответ на вопрос превращается в коллективный проект. Третий подбрасывает ученикам конкретную и полезную мысль, которую стоит обдумать: как обсуждаемый эпизод связан с другим прочитанным ими произведением. Иными словами, как должен выглядеть особенно полный и правильный ответ. Четвертый рекомендует детям еще раз проверить себя и подготовить как минимум еще один вариант ответа. В пятом комментарии учитель рассказывает детям об одной из практических форм продуктивной работы в классе (записать свои мысли) и советует применить этот прием тем, кто такого еще не сделал. Данный комментарий четко указывает, как продуктивно использовать время ожидания. Шестой комментарий предлагает еще один вариант продуктивного употребления времени ожидания для выработки научно обоснованных идей. Это повышает вероятность того, что учитель получит от детей продуманные, подкрепленные доказательствами ответы. В седьмом комментарии делается похожий акцент, но учеников просят еще и подтвердить, что они провели время ожидания с пользой для ответа. Восьмой позволяет учителю дать классу дополнительное время на обдумывание ответа (можно и больше десяти секунд), но устанавливает четкий конечный предел. В девятом упоминается о позитивном образе действий с целью ввести его в привычку (чтобы он начал казаться детям нормой); этим комментарием учитель поощряет учеников идти на риск и отвечать, даже если они не совсем уверены в ответе.
Итак, самые опытные учителя включают в периоды ожидания комментарии, призванные внедрить и укрепить конкретные поведенческие модели, наиболее продуктивные для их учеников в этот отрезок времени. Они обучают класс, даже пока ждут ответа на заданный вопрос.
Методика 26
«Все пишут»
Недавно я присутствовал на интересном и напряженном уроке литературы в десятом классе в весьма успешной Бостонской коллегиальной средней школе. Ученики обсуждали довольно сложный с литературной точки зрения рассказ Тима О’Брайена «Человек, которого я убил» из книги «Вещи, которые они несли с собой». Рассказчик (возможно, сам О’Брайен) от первого лица повествует о том, что не способен обсуждать с другими людьми убийство врага во время войны во Вьетнаме. И вот в один из кульминационных моментов обсуждения учительница задала классу сложный и важный вопрос: «А зачем вообще писать о том, что ты не можешь говорить о чем-то, тобой сделанном, и в результате как раз обсуждать эту тему? Зачем говорить о невозможности о чем-то говорить?»
В тот момент меня одна за другой поразили две вещи: сначала – как же повезло ученикам, которым учитель задает столь сложные вопросы, будучи при этом абсолютно уверенным в том, что они смогут на них ответить. А сразу после этого – реакция класса: полная тишина. Ребята смотрели на учительницу, не выказывая ни малейшего желания ответить, и в конце концов она сама весьма умно и убедительно рассказала, что думает по этому поводу. Ее ответ был превосходен, но успешной эту дискуссию никак не назовешь, ведь коэффициент участия оказался низким. Всю когнитивную работу за класс проделала сама учительница.
Глядя на учеников, бившихся над трудным вопросом, я поразился парадоксу их искреннего смятения. Они не закатывали глаза и не глядели с тоской в окно. Они искренне хотели ответить, некоторые даже подались вперед, будто ожидая от учительницы какого-то толчка, какой-то полезной идеи. Но потом отводили глаза в надежде, что их не вызовут. Это был весьма показательный момент: учительница задала детям вопрос, явно выходящий за рамки их нынешнего понимания и знания предмета, адресованный людям, подготовленным к учебе в колледже, а наградой ей была полная тишина.
Существует ли способ обойти этот парадокс? Чтобы понять это, я начал анализировать: что мне самому понадобилось бы, чтобы ответить на трудный и интересный вопрос учительницы. Мне потребовалась бы минута, даже полминуты, чтобы обдумать его и, что еще важнее, набросать свои мысли на бумаге, превратив их в конкретные слова. Располагай я временем, чтобы подумать и начать формулировать свои мысли, у меня появилось бы гораздо больше шансов намного лучше подготовиться к участию в обсуждении, ведь в этом случае мои идеи и выводы оказались бы более обоснованными, а я был бы больше в них уверен.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ«ВСЕ ПИШУТ»Добивайтесь более активного и полного участия учеников в обсуждении, предоставляя им возможность перед ответом сформулировать мысли в письменном виде. Как говорит писательница Джоан Дидион, «я пишу, чтобы понять, что я думаю».
Мне, как и Джоан Дидион, часто приходится писать, чтобы лучше разобраться в своих мыслях. Когда в колледже я не понимал какую-то тему, мне нередко удавалось разобраться в ней только после того, как я писал соответствующую курсовую или реферат. Только после того, как мысли излагались на бумаге, идеи и выводы кристаллизовались и объединялись в некую организованную структуру. Теперь, оглядываясь назад, я понимаю, что мое участие в обсуждении произведений на занятиях по литературе было бы в десять раз успешнее, если бы перед этим я описывал свои мысли. Я узнал об этом, в частности, благодаря тому, что один из лучших профессоров, у которых я когда-либо учился, требовал от студентов каждый день кратко формулировать идеи по теме предстоящего занятия в письменном виде. Это был наш входной билет в аудиторию. В группе, где все студенты сначала описывали свои идеи, обсуждение начиналось с того, чем в других аудиториях заканчивалось. А другой мой лучший профессор говорил: «Если у вас есть свое мнение, значит, вы в двух шагах от идеи». Подобно многим другим студентам в колледже, я потратил уйму времени на разговоры о собственном мнении, но сегодня могу с уверенностью утверждать, что к правильным выводам и идеям надо приходить, формулируя их в письменном виде.
Самые опытные и эффективные педагоги добиваются активного и полного участия учеников в обсуждении, предоставляя им возможность перед ответом сформулировать мысли письменно. В этом и заключается суть методики «Все пишут»: учитель просит класс подготовиться к более конструктивному обдумыванию и обоснованному обсуждению, кратко и быстро сформулировав главные идеи в письменной форме.
Если смотреть шире, следует признать, что большинство дискуссий на уроках подсознательно строятся вокруг ложной посылки, что первые предложенные идеи или первые поднявшие руки ученики создают наиболее благоприятные условия для дальнейшего продуктивного разговора. Просто задаешь вопрос и вызываешь первого, кто поднял руку. Однако первый ответ далеко не всегда бывает лучшим. Некоторым ученикам, чтобы выработать достойную идею или почувствовать себя настолько уверенным, чтобы поделиться ею с другими, нужно время. Больше того, если ребенок сразу же уверенно тянет руку, ему, как правило, бывает очень полезно подумать еще немного.
Методика «Все пишут» обеспечивает как минимум шесть важных преимуществ.
1. Позволяет выбрать наиболее интересные и полезные для начала успешного обсуждения ответы, ведь вы можете подсмотреть идеи учеников, перемещаясь по классу и заглядывая в их тетради.
2. Позволяет просто и естественно провести опрос по методу «Холодного обзвона», поскольку вам известно, что все ученики привели свои мысли в порядок. Чтобы начать процесс, достаточно просто спросить: «Что ты написала, Ариэль?»
3. Дает шанс участвовать в разговоре каждому ученику, а не только тем, кто способен и готов сразу тянуть руку.
4. Формулировка мыслей в письменной форме оттачивает их. Этот процесс требует от учеников большого умственного напряжения, вовлекает их в работу, улучшает качество их идей и развивает навыки письма.
5. Вы устанавливаете стандарты или указываете ученикам направление, которое, по вашему мнению, особенно плодотворно. Например, можно посоветовать им написать предложение с каким-то сложным новым словом, причем так, чтобы было ясно, чем оно отличается от другого, близкого по смыслу. Или попросить класс описать свои мысли о Капулетти и Монтекки из «Ромео и Джульетты» и помочь ученикам лучше разобраться в том, насколько глубока ненависть двух семей друг к другу, предложив им сформулировать свой ответ словами, которые могли использовать Капулетти, говоря о Монтекки.
6. Ученики запоминают в два раза больше выученного материала, если сформулировали его в письменном виде.
Учитывая все эти несомненные преимущества, очевидно, что учителю следует использовать любую возможность заставить учеников писать – не только для улучшения письменной речи и грамотности, но и для повышения качества мышления, что в свою очередь резко повышает качество дискуссии.
Эти шесть преимуществ работают как минимум в трех важных направлениях: повышают качество идей, обсуждаемых в классе; увеличивают количество учеников, которые примут в участие в дискуссии; и подготавливают их к ней. И кто бы в итоге ни ответил на вопрос, данное упражнение повышает коэффициент участия, потому что заставляет думать над ответом всех учеников, а не только тех, кто примет участие в обсуждении.
Методика 27
«Вегас»
«Каждый урок должен немного напоминать Вегас», – заметил однажды основатель и лидер успешнейшей системы школ KIPP Дэйв Левин. «Вегас» – это искра, это момент урока, когда учитель использует те или иные элементы шоу: музыку, свет, ритм, танец. Эта методика привносит в урок элемент магии. Однако не следует заблуждаться: она используется не ради блеска и развлечения. «Вегас» не только позволяет повышать успеваемость в целом, но и помогает эффективнее достигать ежедневных целей обучения. Методика на редкость бодра, оптимистична и позитивна, но обязательно кратковременна и четко сфокусирована. Дело сделано – и с концом. Назад к серьезной работе.
«Вегас» может заключаться, например, в тридцатисекундном перерыве, во время которого дети исполнят танец, посвященный глаголам действия, споют песенку о делении в столбик или посостязаются в составлении шарад с использованием только что выученного на уроке нового слова. Скажем, в этот момент ученики соревнуются за звание чемпиона пятого класса по нахождению общего знаменателя или царя горы «География». Или это рекламная пауза, во время которой класс вспоминает названия всех штатов Среднего Запада. Или инсценировка рассказа, который вы только что прочли и обсудили вполголоса или, напротив, энергично и возбужденно, а лучше и тем и другим способами. Но следует помнить, что такие моменты должны быть тщательно продуманы и использовать их нужно с большой осторожностью. В противном случае они только отвлекут детей от работы и принесут не столько пользу, сколько вред. Опишу несколько наиболее рациональных принципов.
• Элементы театрализованного представления. Актеры и исполнители часто меняют и тон и темп, то понижая голос, чтобы подчеркнуть ту или иную мысль, то повышая его; говоря то очень медленно, то очень быстро. Все это использует и Майк Таубман из академии North Star, читая и обсуждая с учениками разные произведения. Например, при обсуждении «Басни о крысолове» Майк попросил детей определить ее мораль. И надо признать, в исполнении Таубмана мораль басни была совершенно очевидна, особенно в резюме финала, которое учитель использовал, чтобы помочь классу осмыслить произведение. Сначала он говорил быстро и громко, а на последних секундах рассказа – на словах «Крысолов увел детей и спрятал их в темной пещере…» – сделал акцент. К концу повествования Таубман сильно замедлил темп и понизил голос, а последнее слово, навсегда, вообще произнес медленным театральным шепотом, разбив его на части: «На-все-гда». Когда учитель закончил свое «представление», в классе на пару секунд воцарилась мертвая тишина, а затем взметнулись почти все руки. Каждый хотел объяснить, чему учит это произведение. Простенькие элементы шоу, включенные учителем в пересказ басни, успешно вовлекли учеников в процесс обсуждения.
• Включаем-выключаем. Дэвид Беркли из Бостонской приготовительной чартерной школы оживил изучение прямых дополнений, позволяя детям выкрикивать «О-о-о!» и «А-а-а!» всякий раз, когда упоминается эта часть речи. Дополняя учебный процесс этим «вегас»-элементом, Беркли объяснял детям: «Мы будто бы пользуемся краном. Его то включают, то выключают. Вот и вы будете по моему сигналу включать его, а когда я скажу – выключать».
Таким образом, обсуждение предложения «Мама положила ребенка в кроватку» на творческом уроке Беркли может выглядеть примерно так:
Беркли: Глагол у нас положила, а в конце предложения идет словосочетание в кроватку. Что это, Чарльз?
Чарльз: Обстоятельство места.
Беркли: А между ними, Шайна? Что между ними?
Шайна: Прямое дополнение.
Класс: О-о-о! А-а-а!
Беркли: Верно, Шайна. Это, конечно же, самое настоящее прямое дополнение!
Класс: О-о-о! А-а-а!
Беркли: А теперь Стивен Джонс, скажи-ка Шайне, с какой частью речи сочетается прямое дополнение? [ «О-о-о!» и «А-а-а!»]
Стивен: Оно сочетается с переходным глаголом.
Беркли: [Делает жест, имитирующий закрытие крана, – сигнал, что с «О-о-о!» и «А-а-а!» пока покончено.] Молодцы. И каков же переходный глагол в этом предложении, Летти?
Решающее значение в данном случае имеет заключительная часть. Играть, конечно, всегда весело, но, если бы игра продолжалась весь урок, она отвлекала бы детей от работы и мешала учителю, ибо каждый раз, когда он произносил бы словосочетание «прямое дополнение», его перебивали бы криками. Вам нужна веселая игра, начало и конец которой жестко контролируете вы, а не монстр, живущий своей собственной жизнью. Вы можете возвращаться к ней по ходу урока, но для этого вам необходим полный контроль над ней. Правильно использовать прием «Вегас» следует так: игра начинается, всем весело, а потом по четкому сигналу все заканчивается. Игра не должна возобновляться у вас за спиной; ученики не должны петь или выкрикивать что-то, пока им этого не позволили. В противном случае это надо пресечь быстро и решительно.
• Единая цель. Прием «Вегас» всегда имеет конкретную цель обучения, которая должна совпадать с целью урока, или, в наиболее смелом проявлении, способствовать повторению пройденного ранее, но похожего материала. Беркли, например, воспользовался этой методой, чтобы ввести элемент игры и шоу в изучение темы прямых дополнений, но цель его заключалась в том, чтобы помочь ученикам разобраться, как эта часть речи используется в предложениях. Его прием способствовал достижению этой цели, а не отвлекал от нее.
• Только хором и вместе. При использовании методики «Вегас» все участники «представления» одновременно поют одну и ту же песенку или выполняют одни и те же действия. И каждый ученик должен четко знать правила. Если это песенка, каждый должен знать ее слова. Если речь идет об игре в таблицу умножения, дети должны знать, когда вставать, как играть, что делать, если проиграл. И все обязаны неуклонно эти правила выполнять. Если вы позволяете детям петь любую песню, какую им вздумается, или галдеть, проблемы вам обеспечены.
• В тему. При любом виде групповой деятельности участники могут неявно выражать свое презрение к ней самой либо к ее лидеру, действуя контрпродуктивно и даже деструктивно: петь намеренно не в такт или слишком громко, излишне усердствовать и кривляться в танце, даже использовать непристойные жесты. Правильное применение методики «Вегас» предусматривает бдительный и жесткий контроль. Как только действие отклоняется от темы, необходимо немедленно принять меры для исправления ситуации и восстановить стандарты качества. При желании можете воспользоваться советами относительно того, как это сделать. Они описаны далее, при обсуждении методик, предназначенных для управления поведением: «Что делать» (методика 37), «Делаем еще раз» (методика 39), «Позитивное обрамление» (методика 43), «100 процентов» (методика 36) и «Сильный голос» (методика 38).
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА1. Многие мои коллеги считают, что из всех методик, описанных в этой книге, самая эффективная и быстрее всего формирующая в классе нужную культуру – «Холодный обзвон». Почему, как вы считаете?
2. Возьмите план одного из ближайших уроков и проработайте его, отметив три фрагмента, когда было бы полезно использовать методику «Холодный обзвон». Продумайте соответствующие вопросы и впишите их в план урока. Продумайте также, каких учеников вы будете опрашивать данным способом.
3. Возьмите тот же план урока и доработайте его, включив два коротких цикла «Вопрос – ответ». Заранее подготовьте вопросы. Постарайтесь выбрать вопросы всех пяти уровней и обратите особое внимание на команду-сигнал, которую будете использовать.
4. Доработайте урок дальше, на этот раз определив момент, когда все ученики, прежде чем начать обсуждение вопроса, должны будут сформулировать свой ответ в письменной форме. Продумайте, на чем они будут писать и чего именно вы от них ожидаете. (Намерены ли вы собрать их работы? Насколько полным должен быть ответ?)
5. Составьте краткий список того, что должны делать или о чем должны думать ваши ученики, пока вы используете методику «Время ожидания». Напишите два-три пятисекундных сценария, которые сможете применять в учебном процессе для закрепления продуктивных моделей поведения в классе и приучить самого себя делать паузу, ожидая ответа учеников.
Глава 5
Создание сильной культуры в классе
Методы, описанные в главе 5 (как и в главах 6 и 7), направлены на создание в классе необходимой культуры обучения. Они помогают правильно оборудовать помещение, превратить его в место, где учащиеся усердно трудятся, правильно себя ведут, формируют характер и работают с максимальной отдачей. Но прежде чем говорить о конкретных методиках создания сильной культуры в классе, используемых учителями-мастерами, стоит разобраться, что это такое и какие факторы ее определяют в первую очередь. Этот вопрос сложнее, чем кажется на первый взгляд, и методики, о которых вы скоро узнаете, приобретают больший смысл и важность, если изучать их в контексте того, из каких конкретных элементов складывается школьная культура.
*****
Пять принципов культуры класса
Формирование в классе культуры, способствующей уверенному движению детей к совершенству, требует от учителя освоения навыков в пяти аспектах взаимоотношений с учениками. Эти пять аспектов, или принципов, часто путают друг с другом и валят в одну кучу. Одни педагоги не видят между ними никакой разницы, а другие используют их названия наобум и взаимозаменяемо. А между тем каждый учитель должен быть уверен, что максимально полно воплотил в своем классе все эти пять принципов. Следовательно, стоит уделить некоторое время тому, чтобы провести между ними четкую грань.
ПЯТЬ ПРИНЦИПОВ ШКОЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫДисциплина.
Управление.
Контроль.
Влияние.
Вовлеченность.
Дисциплина
Большинство людей, произнося слово дисциплинировать, имеют в виду процедуру управления системой дисциплинарных мер и наказаний. Я же предпочитаю использовать это слово так же, как Рональд Морриш в своей замечательной книге With All Due Respect («Со всем уважением») – в качестве термина, описывающего процесс обучения правильному способу делать что-то либо, а также состоянию, в котором человек может сделать что-то правильно. Этот смысл заложен и в глаголе самодисциплинировать, то есть уметь заставить себя делать дело правильно и до конца, – и в существительном дисциплина в значении «комплекс идей или метод мышления» (как, например, академическая дисциплина). Данный факт акцентирует наше внимание на том, что в основе определения дисциплины лежит обучение – обучение учеников правильному и успешному способу делать то или иное дело.
Они забывают об этом элементе учебного процесса, невзирая на то что он самым тесным образом связан с их собственным определением сути их профессиональной деятельности. Они стараются обучить детей тому или иному материалу, но далеко не всегда – привычкам и процессам, помогающим стать успешными учениками и, соответственно, членами общества. Они создают системы вознаграждений и наказаний, помогающие выработать у учащихся ответственное отношение к учебе. Они призывают детей прилагать для этого максимальные усилия исходя из того, что изначально отлично известно, как этого достичь. К сожалению, учителя часто совсем не тратят времени на то, чтобы целенаправленно, шаг за шагом, учить детей тому, какое поведение в классе позволяет гарантировать успех в учебе. Вместо этого они предполагают, что ученики давно усвоили все это на предыдущих уроках, либо вообще сомневаются, что ребенку стоит специально рассказывать, как себя вести, как сидеть в классе, как делать записи, выполнять указания учителя и многое другое. Однако, как говорит мой коллега Дуг Маккарри, «если дети не выполняют ваших распоряжений, скорее всего, это объясняется тем, что вы их этому не научили».
Учить дисциплинируя – значит предварительно инвестировать силы и время в обучение своих подопечных тому, как быть эффективным учеником, а для этого, понятно, требуется планирование. Как ваши ученики должны сидеть, выстраиваться в шеренгу, входить в класс, делать записи? Вам придется вкладывать немало сил и времени в масштабные практические занятия, а в рамках планирования четко и безоговорочно определять, какие действия и поведение будут считаться достаточно хорошими для соответствия стандартам. Однако результаты всех этих усилий и предварительных инвестиций в данном направлении бывают поистине потрясающими, потому что, как оказывается, очень многие дети пребывают в «пограничной зоне» школьной культуры: они хотят и готовы делать то, чего от них ожидают, но их надо этому научить.
Управление
А вот управление действительно представляет собой процесс усиления и укрепления нужной поведенческой модели посредством применения системы дисциплинарных мер и вознаграждений. Иными словами, довольно часто мы, произнося слово дисциплинировать, на самом деле имеем в виду управление, то есть принятие тех или иных дисциплинарных мер. Некоторые учителя считают, что этим все и ограничивается, причем может показаться, что у них есть для этого весьма веские основания. Без четких и слаженных управленческих систем эффективно работающий класс действительно невозможен. Однако управление – элемент школьной культуры с наиболее заметными краткосрочными результатами, в силу чего многие не видят его особенно существенной зависимости от других четырех элементов и серьезных ограничений в случае их отсутствия. Благодаря правильному управлению процесс обучения в ориентированных на успех классах действительно становится более целенаправленным и эффективным, и это, конечно же, очень и очень важно. Однако без остальных четырех составляющих позитивной школьной культуры хорошее управление попросту невозможно. Без них управление, даже с применением наилучших систем, в конечном счете страдает от постоянно снижающегося «добавочного дохода»: чем больше вы используете управление, тем менее оно эффективно.
Если школа или отдельные педагоги чрезмерно полагаются на управление, возникает фатальная спираль: ученики теряют чувствительность к дисциплинарным мерам и, стремясь получить вознаграждение, становятся беспринципными и неразборчивыми в средствах. Со временем для достижения аналогичного или даже меньшего эффекта требуется все больше и того и другого. Ученики начинают неплохо переносить все большие дозы, а все большие дозы, в свою очередь, сигнализируют им либо о том, что учитель в полном отчаянии, либо о том, что они трудные дети и неудачники. Валюта управления продолжает обесцениваться, процесс становится все менее рациональным и все более негативным.
По-настоящему сильный менеджмент – не только позитивный, но и необходимый компонент эффективной школьной культуры, однако эффективное управление работает только в комбинации с другими четырьмя элементами – в противном случае оно быстро перестанет быть эффективным. Учите детей поступать правильно, а не просто устанавливайте дисциплинарные меры на случай, если они поступают неправильно. Чтобы добиться успеха на этой ниве, учитель должен уметь воздействовать на учащихся, убеждая их делать то, что надо, независимо от дисциплинарных мер, а также вдохновлять их и вовлекать в позитивную работу. Кроме того, каждый учитель строит с учащимися взаимоотношения иного рода – не подразумевающие ни вознаграждений, ни дисциплинарных мер и показывающие детям, что они небезразличны ему настолько, что он постарался увидеть в них личности. И он признаёт, что они отличные менеджеры своего класса, отчасти благодаря навыкам, приобретенным в результате обучения.
Контроль
Контроль – это способность заставить кого-то делать то, что вы просите, независимо от дисциплинарных мер и наказаний. Для многих людей это вообще бранное слово; некоторые же убеждены, что контролировать кого-то в корне неправильно, недемократично, что это насилие и принуждение. И, по мнению многих, намерение контролировать других особенно предосудительно для педагога, потому что учить – значит помогать людям думать самостоятельно. Однако, если добавить совсем чуть-чуть контекста, становится очевидно, что мы все в той или иной мере контролируем действия других людей – и это правильно, особенно если ты учитель. Позитивный, просвещенный контроль невероятно полезен во многих отношениях: таким образом педагог добивается того, что класс задается вопросами почему и как в процессе прочтения романа или новеллы. Он заставляет учеников не верить в утверждения, не подтвержденные доказательствами. Он способен убедить детей работать, ценить учебу и уважать сверстников.
По сути, я могу предложить вам собственное определение контроля: способность побуждать кого-то выбирать делать то, что вы говорите, без применения дисциплинарных мер. Заметьте, что данная трактовка не подразумевает отсутствия субъективности в тех, кого вы убеждаете делать то, что вам надо. Они ведь могут выбирать. Контролировать – это всего лишь уметь просить человека о чем-то способом, резко повышающим вероятность того, что он согласится это сделать. Если вы читали что-либо из пока еще совсем новой области бихевиористской экономики, например увлекательнейшую книгу Кэсса Санстейна и Ричарда Талера Nudge: Improving Decisions About Health, Wealth, and Happiness («Толчок к правильному выбору: здоровье, финансы и благополучие»), вам известно, что ни один выбор не бывает абсолютно нейтральным. Если вы смотрите человеку в глаза и говорите твердо и четко, то осуществляете над ним контроль. Если смиренно отводите взгляд и говорите умоляющим тоном, ни о каком контроле не может идти речи. Все остальные способы просить или требовать чего-либо непременно входят в континуум между этими двумя экстремальными точками. Тут важно отметить, что значение, в котором я использую понятие контроля в этой главе, ограничено узким кругом социальных и поведенческих взаимодействий в школьном классе, например когда дети, повинуясь указанию учителя, садятся на свои места.
Наибольший парадокс контроля заключается в том, что это нечто большее, чем необходимое зло. Нередко он выступает поборником и защитником свободы. Мне это известно как родителю. Я могу позволить своим детям бежать впереди меня по тротуару, самостоятельно исследуя мир, только если прежде научил их переходить улицу (то есть если они знают, что у обочины надо остановиться и посмотреть по сторонам). Больше того, я должен быть уверен, что, если они приблизятся к краю дороги, на которой неожиданно появится автомобиль, и я прикажу им остановиться, они сделают это мгновенно и обязательно. То есть в дополнение к другим инструментам я должен контролировать своих чад, иначе меня нельзя будет считать эффективным родителем – ни в деле их защиты, ни в деле предоставления им благоприятных возможностей для роста и развития. И чем больше у меня власти и авторитета для осуществления должного контроля, тем больше свободы я могу предоставить своим детям.
Учителя, способные контролировать класс, добиваются успеха потому, что осознают мощь языка и взаимоотношений: они требуют твердо и уверенно, но при этом уважительно, вежливо, а зачастую и ласково. Они показывают, что свято верят в своих учеников. Они заменяют неопределенные и негативные команды вроде «утихомирьтесь» конкретными и конструктивными, например: «Пожалуйста, сядьте на места и начните писать в тетрадях». Их действия свидетельствуют о ясности, целеустремленности, решимости и искренней заботе об учениках. Если учитель способен убедить учеников сделать то, что поможет им добиться результата, значит, он выполняет свою работу. А дисциплинарные меры он оставляет на момент, когда без них уже не обойтись. И вы сделаете большой шаг в деле подготовки к успеху, научившись не испытывать внутреннего противоречия по поводу обязанности осуществлять над кем-то контроль.
Влияние
В идеале все учителя должны быть связаны со своими учениками тесными узами и вдохновлять их на то, чтобы каждый из них искренне стремился к цели, которой старается достичь класс. Способность вдохновлять детей на то, чтобы они верили в себя, хотели добиться успеха и усердно трудились ради этого, руководствуясь личными, внутренними мотивами, – это и есть влияние. Это очередной шаг за рамками контроля. Контроль заставляет учащихся делать то, что вы им говорите. Влияние убеждает их захотеть сделать это частицей самих себя, понять, постичь и принять. Убеждая ребенка поверить в себя – то есть хотеть вести себя позитивно, – вы действуете менее явно и заметно, чем когда требуете от него хорошо себя вести. И это мощнейшая движущая сила прогресса и успеха, ибо вера в себя возможна лишь в том случае, если ребенок сам хочет этого и если это реально. И происходит это уже без вас, без вашего управления процессом. Как показывает история любой поистине мощной идеи, от демократии до религии, вера – один из самых сильных и долгосрочных мотиваторов. И если влияние есть процесс укрепления веры, то максимальное усиление влияния должно быть четкой и первостепенной целью каждого учителя, желающего сформировать в классе нужную культуру.
Вовлеченность
Учителя, мастера своего дела предоставляют своим ученикам массу возможностей заинтересоваться, увлечься чем-то, погрузиться во что-то с головой. Они занимают детей продуктивной, позитивной деятельностью и практически не оставляют им времени на то, чтобы даже подумать о чем-то контрпродуктивном. Слишком уж многое представляется их учащимся важным, интересным и достойным того, чтобы сосредоточить на этом свою энергию.
Чем бы их дети ни занимались, они делают это позитивно, что производит мощнейший вспомогательный эффект. Среди идей Карла Маркса была одна не совсем ясная, но довольно глубокомысленная и прозорливая идея базиса и надстройки. Суть ее в том, что убеждения и духовные ценности народа («надстройка» общества) вторичны по отношению к «базису» (повседневные реалии жизни). Иными словами, то, что вы делаете в течение всего дня, определяет то, во что вы верите, а не наоборот. Данная идея вполне применима к ежедневной роли ваших учеников, которую они играют в школе. Кто они – хозяева своего класса? Чернорабочие? Крепостные? Ремесленники? Счастливые предприниматели? Ежедневные бытовые взаимодействия в значительно большей мере определяют, во что дети верят и что ценят в школьной жизни, чем наоборот. Люди поступают (либо вынуждены поступать) определенным образом и только потом находят своим поступкам идеологические обоснования.
На эту тему писали и говорили и другие мыслители, хоть и не столь витиевато и многословно, как Маркс. Или вспомните, например, вышедший в 1990 году фильм «Мои голубые небеса»[15], в котором бывший мафиози (Стив Мартин) учит пуританина-полицейского, поставленного над ним надзирать в рамках федеральной программы защиты свидетелей (Рик Моранис), как находить удовольствие и радость в повседневной жизни. Затащив Мораниса в примерочную, Мартин уговаривает его купить шикарный костюм и через шторку поучает: «Иногда изменения приходят извне!»
Так вот, дети часто меняются именно таким способом. Они понимают, что им что-то нравится, и начинают действительно испытывать энтузиазм. Они видят, что работа их увлекает, и начинают думать о себе как о продуктивных, полезных членах общества. Они начинают верить в это и намного чаще действуют и поступают соответствующим образом. Учителя-мастера занимают учеников продуктивной деятельностью не просто для того, чтобы у тех не оставалось времени отвлечься от задачи, а чтобы через некоторое время они начали относиться к себе как к личностям, занятым позитивной деятельностью. Для этого необходимы искренняя заинтересованность и вовлеченность.
Синергия пяти принципов
Методики, описанные в следующих главах, в разной степени базируются на всех пяти аспектах школьной культуры, которые мы только что обсудили. Некоторые из них больше зависят от одних принципов, другие от других, но поскольку синергия всей пятерки серьезно усиливает любую из этих методик, мудрый учитель в идеале задействует все пять принципов. Учитель, применяющий только один-два принципа, не способен создать в классе яркую, живую культуру. Например, если он использует контроль, забывая о дисциплине, его ученики так никогда и не научатся работать самостоятельно – им всегда будут нужны четкие указания других людей. А если учитель не контролирует учащихся, а все проблемы с успеваемостью старается решить исключительно посредством применения дисциплинарных мер (управление), он злоупотребляет ими, приучает к ним детей и снижает их чувствительность к этим мерам как на своих уроках, так и на уроках других преподавателей. Учитель, который умеет увлечь класс и повлиять на него, но игнорирует контроль и управление, создаст яркую, но неэффективную культуру, где некоторым ученикам позволено по желанию самоустраняться от участия в учебном процессе. А учитель, забывающий при этом о дисциплине, не сможет надлежащим образом подготовить детей к успешной жизни за пределами микрокосма класса, потому что у них не будет достаточной практики и знаний о том, как и впредь сохранять нужные привычки и развиваться как личности и образованные люди.
В методиках, описанных в моей книге, в разной степени задействуется один или более из этих пяти принципов – например, методика 38 «Сильный голос» базируется в основном на контроле, а методика 44 «Точная похвала» – на влиянии. Но в методиках, о которых вы прочтете далее в этой главе, основной акцент делается на дисциплине, а также системах и рутинных процедурах, составляющих скрытый фундамент любой школьной культуры.
Методика 28
«Вводная процедура»
Первая рутинная процедура, от которой зависит культура класса, – начало урока. Это действительно рутинная процедура, независимо от того, понимаете вы это (и целенаправленно над ней работаете) или нет. В отличие от методики 41 «Порог» (см. главу 6), используемой перед тем, как дети входят в класс, и сфокусированной на предварительном установлении конкретных норм поведения и ожиданий, цель «Вводной процедуры» – в том, чтобы, поприветствовав учителя и рассевшись по местам, ученики выбрали эффективную, продуктивную и способствующую обучению модель поведения. И чтобы это вошло у них в привычку.
Типичная «Вводная процедура» начинается с того, что учащиеся входят в класс и разбирают комплекты заданий со столика у двери. В некоторых случаях, особенно в начальных классах, материалы могут быть уже разложены по партам. Вот несколько рекомендаций, позволяющих максимально повысить эффективность этой части вводной процедуры.
• Лучше, чтобы ученики сами разбирали комплекты со стола, а не учитель раздавал их у двери. Второй подход только тормозит процесс и вынуждает вас работать в многозадачном режиме в то время, когда вам следует сосредоточиться на установлении в классе конкретных поведенческих ожиданий и налаживании взаимоотношений с учениками. И конечно, первый метод значительно эффективнее, чем когда учитель раздает комплекты заданий уже рассевшимся по местам детям, что отнимает еще больше времени.
• Ученики должны четко знать, кто где сидит. Если дети слоняются по классу и ищут, куда бы сесть, или на ходу обдумывают этот вопрос («Сесть мне рядом с ним или не стоит? Еще подумает, что я с ним заигрываю…») – это яркий пример пустой траты времени и энергии. Распределите места заранее либо позвольте ученикам сделать это самим. Но на уроке каждый должен сидеть на своем месте.
• Как бы вы ни требовали от учеников поступать с выполненным домашним заданием (сложить в специальную корзину, положить на передний левый угол своего стола, передать его вам или что-нибудь другое), они должны делать это каждый день одинаково и без лишних подсказок.
• Используйте методику «Делаем сейчас» (мы обсудим ее в следующей главе) каждый день и всегда одинаково: на доске или в комплекте заданий. Цели урока, повестку дня и домашнее задание на следующий день нужно каждый день перечислять на одном и том же этапе урока. Класс должен знать это и ожидать этого.
Методика 29
«Делаем сейчас»
Входя в класс, ученики никогда не должны задумываться над тем, что они должны делать. Более того, нельзя, чтобы у них даже появилась возможность сделать вид, будто они этого не знают. Вам надо, чтобы дети точно знали, что надо делать. Эти две цели – класс должен точно понимать, чем нужно заниматься, и у учеников не должно быть ни единого шанса оправдаться за то, что они отвлеклись от нужного курса, – и стали логическим фундаментом методики «Делаем сейчас», которая заключается в коротком действии, написанном на доске или ожидающем учеников на их партах, когда они входят в класс.
Использование методики «Делаем сейчас» означает, что фактически дети начинают работать еще до начала урока. Они продуктивно настроены каждую минуту и готовы выполнять все ваши инструкции, как только вы начнете их давать. Они провели подготовительный комплекс мероприятий и теперь нацелены на то, что будут делать дальше.
Чтобы обеспечить эффективность данной методики, позволяющей резко повысить результативность обучения, необходимо добиться ее соответствия четырем важнейшим критериям.
1. Ученики должны уметь выполнять требования, изложенные в рамках методики «Делаем сейчас», без каких-либо дополнительных указаний и подсказок учителя и обсуждения с одноклассниками. Надо признать, некоторые учителя неправильно понимают цель этой методики и используют ее явно дефектный вариант, требующий постоянных объяснений, что и как делать: «Итак, класс, как вы видите, сегодня утром список “Делаем сейчас” предписывает нам решить несколько типичных задач на вычисление площади фигур. Надеюсь, все помнят, что задачи данного типа решаются посредством такого действия, как умножение». Это противоречит одной из ваших целей – выработать у детей самоуправляемую привычку к продуктивному труду.
2. Упражнение должно занимать не более трех-пяти минут.
3. Упражнение должно предполагать, что, выполняя его, дети приложат ручки к бумаге, то есть его итог должен быть письменным. Это не только заставит учащихся напрячься, но и поможет учителю лучше следить за ними по ходу дела – ведь он получает возможность четко видеть, заняты ли они работой (а они видят, что он это видит).
4. Упражнение должно предварять урок конкретного учебного дня (например, если вы собираетесь обсуждать то или иное произведение в рамках «Делаем сейчас», попросите учеников составить три предложения о том, как бы они поступили на месте главного героя) или повторять материал недавнего урока (скажем, дети практикуются в освоенных ими недавно арифметических действиях).
Кроме того, эффективность этой методики зависит от последовательности и подготовки. Если задание «Делаем сейчас» изо дня в день не размещается одним и тем же способом в одном и том же месте, ученики могут заявить, что не знали, что делать, причем зачастую отговорка звучит вполне правдоподобно. Это не значит, что вы обязательно должны писать задание на доске. Но если вы решили сделать так, лучше напишите его заранее большими буквами на листе бумаги и прямо перед заходом детей в класс прикрепите к доске клейкой лентой или магнитом. Это позволит вам сэкономить драгоценные секунды учебного времени.
Предположим, учитель английского языка в пятом классе решил воспользоваться этой полезной методикой для повторения новых слов, выученных детьми на предыдущей неделе. Поскольку одна из целей в данном случае состоит в том, чтобы дать ученикам шанс выполнить работу самостоятельно, учитель заранее создал прецедент, указывая, что они могут и должны при необходимости пользоваться своими записями. Он повесил на доске плакат такого содержания.
В своих тетрадях…
1. Дайте определение слова scarce (дефицитный).
2. Объясните, почему оно означает не просто мало, а очень-очень малое количество чего-либо.
3. Используйте новое слово в предложении.
4. Назовите имя существительное, образованное от этого прилагательного.
Еще пример, на этот раз из урока математики.
1. Вычислите ширину прямоугольника площадью 104 квадратных сантиметра с длиной 13 сантиметров. Покажите свою работу.
2. Назовите возможные размеры как минимум двух других прямоугольников с такой же площадью, но другими показателями ширины и длины.
Методика 30
«Экономичное перемещение»
Перемещение учащихся
Быстрые и рутинные перемещения, совершаемые учениками без многословных пояснений учителя, то есть экономичные перемещения, – важнейший компонент любого высокоэффективного урока. Под перемещениями я понимаю краткие периоды, во время которых учащиеся переходят с места на место или меняют один вид деятельности на другой. Например, когда они выстраиваются в шеренгу, чтобы отправиться в столовую. В целом на все это у учеников уходит довольно много времени – от этого никуда не деться. Конечно, перемещения в средней школе (скажем, когда ученики перед контрольной убирают с парт все лишнее) отличаются от перемещений в начальной школе (например, когда дети выстраиваются в шеренгу). Но они имеют место на всех уровнях школьного образования и оказывают огромное, хоть зачастую не до конца понятое и признанное, влияние на учебный процесс, особенно непосредственно до и после перемещения. Сумев всего на минуту сократить каждое из десяти перемещений, в среднем ежедневно совершаемых учениками в течение двухсот учебный дней, вы сэкономите за год почти 35 часов учебного времени. Проще говоря, продлите свой учебный год на целую неделю.
Получается, что мы много говорим и пишем о необходимости увеличения вложения ресурсов в систему государственного образования, а между тем каждый учитель имеет вполне реальный шанс резко увеличить самый дефицитный и важный ресурс, который только можно купить за деньги. Нередко оказывается, что время, впустую потраченное на неорганизованные перемещения, особенно важно. Зачастую эти минуты определяют, завершите вы урок на нужной, увлекательной ноте или вам не хватит на это времени. А значит, вы не сможете должным образом закончить важнейшие итоговые виды деятельности, например резюмировать или кратко повторить урок или нормально объяснить домашнее задание. Лишившись трех последних минут урока, вы зачастую ухудшаете весь урок в целом. Кроме того, неорганизованные перемещения служат приглашением к беспорядкам и конфликтам, которые продолжают разрушать рабочую атмосферу в классе и после начала урока. Короче говоря, за беспорядочные, неорганизованные перемещения нам приходится платить непомерно высокую цену. А поскольку упорядоченными и быстрыми их можно сделать только при условии последовательного использования эффективных процедур, учителя должны постоянно практиковать класс в этом деле – каждый раз одинаково, до тех пор пока у детей не выработается соответствующая привычка.
К концу первой недели в школе каждый ребенок должен знать и понимать такие процедуры, как, например, перейти на другое место в классе или снова занять свое; он должен делать это в нужный момент без дополнительных распоряжений учителя. В эффективных классах такие перемещения занимают не более тридцати секунд, зачастую намного меньше. Если и вы хотите добиться столь впечатляющих результатов, начните с составления карты маршрута. Существует только один оптимальный путь, по которому должен идти каждый ученик, если ему надо выйти из класса, если его вызвали к доске и так далее. Первоклашки с самого начала должны каждый раз ходить по одному и тому же маршруту. И практиковаться в этом под вашим бдительным оком часто и по многу раз в день. Вполне вероятно, ваш инстинкт подсказывает, что это лишь пустая трата времени, однако все обстоит как раз наоборот. Относитесь к такой практике как к ценным инвестициям. Инвестировав дополнительные пять – десять минут в первые несколько дней пребывания первоклашек в школе, вы сэкономите за год не один учебный час.
Обучайте класс эффективным перемещениям постепенно, по одному этапу за один раз. Один особенно эффективный способ сделать это заключается в присваивании этапам названий. Например, вы объявляете третьеклассникам: «На счет раз, пожалуйста, встаньте и отодвиньте стулья. На счет два повернитесь лицом к двери. На счет три займите свое место в шеренге». Вскоре вам будет достаточно просто назвать номер соответствующего действия. В результате вы получаете весьма ценную возможность контролировать темп перехода, замедляя его, если нужно сделать упор на результате и призвать учеников к большей ответственности, и ускоряя, когда дети больше готовы к самостоятельности. В конце концов можно будет отказаться и от номеров. Вы просто говорите классу: «Когда я говорю идем, вы выстраиваетесь в шеренгу», – и следите за тем, как дети сами проходят все нужные этапы. Как правило, для окончательного закрепления этой процедуры требуется несколько недель.
Другой эффективный способ обучить класс экономичным перемещениям – метод, который называют «позиционным перемещением» или, если предполагается переход в другое помещение, «прогулка от точки к точке». Вы определяете место или действие, а ученики идут к этой точке и останавливаются, например: «Дойдите, пожалуйста, до конца коридора и там остановитесь». Главное – что, командуя ученикам пройти определенный этап перемещения, вы заранее устанавливаете не только его начальную, но и конечную точку, благодаря чему процесс никогда не выйдет из-под контроля. Вы знаете, что ученики дойдут только до конца коридора. И если они будут вести себя недостаточно тихо, вы сможете сразу их вернуть, вместо того чтобы смотреть, как они заворачивают за угол и скрываются с глаз, выходя из сферы вашего влияния, не говоря уже о контроле.
Этот и другие методы поэтапного обучения имеют вполне конкретные цели – скорость и упорядоченность. Вам надо, чтобы класс реагировал и действовал быстро. Следует признать, учителя, ослепленные успехом контроля, часто забывают об этом важном аспекте. Они подолгу задерживаются на каждом этапе перемещения, делая их медленными и максимально упорядоченными, а все потому, что это дает им ощущение полного контроля над ситуацией. Чтобы ставить перед учениками сложную задачу и определять для них конкретные цели, а также самому приучаться не забывать о важности быстроты перемещений, практикуйтесь с часами, а лучше с секундомером. Постоянно старайтесь добиться того, чтобы класс шевелился хоть немного быстрее: «Вчера мы сделали это за шестнадцать секунд, а сегодня давайте постараемся уложиться в двенадцать!»
Контролируйте также, о чем ученики говорят во время перемещений. Если это происходит достаточно быстро, дети просто не могут сохранять полное безмолвие и тишину, следовательно, вам нужно следить за тем, чтобы они не спорили и не ссорились, и постоянно настраивать их на максимально четкие действия и конструктивное общение.
В качестве альтернативы можете последовать примеру Султаны Нурмухаммад из Приготовительной чартерной школы «Лидерство», ученики которой во время перемещений поют. Однажды утром я наблюдал, как они стояли за партами и кто-то из детей затянул речовку, которую тут же подхватили остальные. Это была адаптированная версия командного гимна Университета Индианы. В ней пелось о готовности всегда выполнять домашние задания и напряженно трудиться. К концу песни дети, в идеальном порядке обойдя ряды парт и распевая во все горло, заняли каждый свое место в шеренге и стройными рядами переместились в зону для чтения. Закончилась речовка после того, как класс расселся на ковре. Переход прошел максимально организованно, четко по команде учителя и в отличном настроении. А уже через пять секунд начался урок. Конечно, ученики Султаны еще детсадовцы, и, возможно, вы думаете, что детям постарше вряд ли стоит петь, перемещаясь в школе с места на место. Но вспомните об армии, о том, что солдаты на маршах обычно поют бодрые песни. Так они поддерживают боевой дух и сосредоточенность на поставленной перед ними задаче.
И наконец, вам нужно постоянно следить за тем, чтобы дети неуклонно соблюдали установленные правила. Если кто-то из них вдруг решит проверить, обязательно ли ему выполнять ваши требования, он должен четко понять, что обязательно. Особенно эффективную поддержку в освоении методики экономичных перемещений обеспечивает методика 39 «Делаем еще раз» (см. главу 6), так как в процессе ее применения вы всегда находитесь в середине какого-то дела, которое можно попробовать сделать снова, а также потому, что перемещения представляют собой идеальное время для укрепления групповой ответственности детей.
Перемещение учебных материалов
Потребность в эффективных перемещениях (и большинство правил) относится в равной мере как к людям, так и к материалам. С самого начала инвестируйте в обучение детей правильному выполнению этой операции. Используйте секундомер и много практикуйтесь. Экономьте время для учебного процесса, превратив переходные периоды в быструю и гладкую процедуру. Предлагаю пару дополнительных правил для раздачи и сбора тетрадей, контрольных работ, книг и прочих учебных материалов в классе.
• Лучше собирать и раздавать материалы по рядам слева направо, а не с последних парт на первые. Тогда детям не придется разворачиваться на стульях на 180 градусов – действие, создающее превосходную почву для личного взаимодействия учеников, которое учителю трудно заметить и которым трудно управлять. Кроме того, если ученик развернется на 180 градусов, он окажется к вам спиной.
• Раздавайте материалы группами: сначала ученикам, сидящим в начале каждого ряда; от них – всем остальным, сидящим в том же ряду.
Методика 31
«Скоросшиватель»
Надо признать, некоторые свободы школьников нами явно переоценены, например свобода терять тетрадь или делать записи на неряшливых обрывках бумаги, которые в конце концов валяются кучей на дне ученического рюкзака. Демонстрируйте ученикам важность того, чему вы их учите, побуждая создавать системы для хранения, организации и возврата к выученному ими материалу. Для этого и предназначена методика под названием «Скоросшиватель». У детей должно быть специальное место для хранения бумаг, лучше всего скрепленных с помощью скоросшивателя. В идеале учителю следует предоставить его самому и, возможно, даже потребовать, чтобы дети оставляли работы и другие бумаги в классе. Так вы избежите того, что работы потеряются или повредятся по дороге в школу или из нее. Ученики могут забрать домой все, что им потребуется в конкретный день, в специальных домашних папках, лучше всего определенного цвета, чтобы и вы, и родители могли легко определить, что это такое. Каждый раз в конце учебного дня ребенок складывает то, что ему может понадобиться этим вечером, в папку, а все остальное оставляет в классе в скоросшивателе.
Кроме того, установите определенный формат для организации бумаг в скоросшивателе, чтобы все использовали одну и ту же систему, а вы могли в любой момент убедиться, что при необходимости каждый может найти все, что нужно. Можно, например, присваивать всем материалам конкретные номера, которые ученики внесут в оглавление, например: 37: записи о согласовании подлежащего и сказуемого; 38: рабочая тетрадь с упражнениями на согласование подлежащего и сказуемого; 39: домашние задания на тему согласования подлежащего и сказуемого и так далее.
Читать бесплатно другие книги:
