Мастерство учителя. Проверенные методики выдающихся преподавателей Лемов Дуг
Теперь, говоря классу: «Если не помните ответ, сверьтесь со своими записями», – вы точно знаете, что нужные записи есть у каждого ученика, и даже можете подсказать, где именно в скоросшивателе их можно найти: «Они должны быть под номером тридцать семь». И наконец, так вы будете уверены, что учащиеся располагают полным пакетом материалов для подготовки к тестам и контрольным: «Чтобы подготовиться к предстоящей контрольной, вам нужно забрать домой материалы из скоросшивателя – номера с тридцать второго по сорок пятый».
И непременно выделите на работу со скоросшивателем специальное время на уроке: «Пожалуйста, добавьте номер тридцать семь – записи о согласовании подлежащего и сказуемого – в оглавление и по моему сигналу вложите листки в скоросшиватели. Я хочу услышать звук их открывания на счет три».
Методика 32
Slant
Каким бы потрясающим и важным ни был ваш урок, если ученики не следят внимательно за вашим рассказом, не сидят прямо и спокойно и не ведут себя как активные слушатели, вы попросту толчете воду в ступе. Многие учителя и школы проводят с учениками учебную пожарную тревогу и тщательно следят за тем, чтобы все дети знали, где в конце учебного дня их ждет нужный автобус, но редко думают о том, как обучить их навыкам и правилам поведения, которые помогут им сконцентрироваться на учебе.
Я объединил пять ключевых правил поведения, которые позволяют учителю максимизировать внимательность учащихся, в акроним SLANT (пионерами его использования были школы, первыми вошедшие в KIPP).
Сидеть прямо (Sit up).
Слушать (Listen).
Задавать вопросы и отвечать на них (Ask and answer questions).
Кивать (Nod your head).
Следить за говорящим (Track the speaker).
Некоторые школы используют вариации методики SLANT, например STAR: сидеть прямо (Sit up), следить за говорящим (Track the speaker), задавать вопросы и отвечать на них (Ask and answer questions) и уважать окружающих (Respect those around you). Или S-SLANT – дополнительная S означает улыбаться (Smile).
Одно из главных преимуществ такого акронима в том, что он резко ускоряет процедуру управления учениками. Учитель может напомнить им, что надо быть внимательными и готовыми к учебе, произнеся одно-единственное слово – SLANT. Быстро и эффективно. Больше того, при необходимости SLANT можно разбить на части. Например, можно напомнить детям об S или о T. В наиболее эффективных и подготовленных классах эта аббревиатура глубоко укореняется в учебном лексиконе и превращается в существительное («Так, а где наш SLANT?») и глагол («Класс, убедитесь, что вы SLANTите»).
Поскольку SLANT – чрезвычайно важная часть любого по-настоящему эффективного урока, учитель может подумать и о внедрении невербальных сигналов, которые позволят подкреплять нужное поведение и по мере необходимости корректировать ситуацию, не прерывая объяснения или опроса. Например, сложив руки на груди, вы напоминаете детям, что надо сидеть прямо, а показав двумя пальцами на глаза – о том, чтобы они не забывали внимательно следить за говорящим.
Методика 33
«По моему сигналу»
Ни один тренер в мире не позволит игроку выйти на поле без шлема или ловить фастбол[16] без перчаток. А бегун может и не надеяться на победу, если к началу забега он стоит на старте в кроссовках с развязанными шнурками. Точно так же следует относиться к процессу обучения: каждый ребенок к началу урока должен сидеть с книгами и тетрадями на парте и ручкой или карандашом в руке. Вы должны ожидать этого от них на каждом уроке, каждый день. Тренер не начинает тренировку с того, что велит подопечным завязать шнурки – они являются в нужном виде. И вам не следует просить учеников подготовиться к занятию, когда урок уже начался. Используя методику «По моему сигналу», расскажите им, что надо сделать, чтобы подготовиться к уроку, а потом следите, чтобы они делали это каждый день.
Как добиться полной готовности класса к началу урока
1. Предельно четко объясните, что должны иметь ученики к началу урока. Составьте небольшой список (не больше пяти пунктов), который уже не будет меняться:
тетради на партах;
парта свободна (от всего не относящегося к уроку);
карандаши отточены и наготове (в пенале);
домашнее задание выложено (в правом верхнем углу парты).
Директор академии North Star Джеймс Верилли использует для этого, как он их называет, ученические «рабочие станции», или просто «станции», специально разработанные им для вводной рутинной процедуры. На стене его класса висит диаграмма, указывающая, как нужно разложить материалы на парте к началу урока: книги в верхнем левом углу, тетрадь с домашним заданием в верхнем правом, чистый лист бумаги по центру. И более ничего.
2. Установите временной лимит. Четко определите, когда ученики должны полностью подготовиться к уроку. Если вы не сформулировали это предельно однозначно, ваши усилия привлечь к ответу нерадивых, скорее всего, приведут лишь к отговоркам вроде «да ведь я уже делаю» или «как раз собирался все достать».
3. Используйте стандартные дисциплинарные меры. Выберите не слишком жесткое, уместное в данной ситуации наказание, которое сможете использовать без особых колебаний, скажем лишение каких-то незначительных привилегий или участие в подготовке класса к уроку. Ученик, не готовый к уроку, может, например, потерять заработанные ранее очки или должен будет в обеденный перерыв наточить все карандаши в лотке для письменных принадлежностей или прийти на продленку за десять минут до начала занятий, чтобы проверить, что там все готово.
4. Тем, кто до начала урока честно признается, что не совсем к нему готов, предоставьте все необходимое (карандаши, бумагу) без каких-либо санкций. Между тем, чтобы сознательно явиться на урок без карандаша, и тем, чтобы непосредственно перед уроком обнаружить, что он сломался или что случайно забыт в классе математики, – большая разница. Заранее определить и признать, что у тебя нет всего, что нужно иметь ученику, – часть подготовки к уроку. Дайте детям стимул брать на себя ответственность за полную подготовку и обеспечьте им доступ к необходимым инструментам без каких-либо дисциплинарных мер – при условии что они признались в своей неготовности до начала урока. Можно, например, держать наготове коробку с наточенными карандашами, из которой дети могут взять один в обмен на сданный сломанный. Положите стопку чистой бумаги на свой стол. Ученики смогут воспользоваться всем этим в рамках методики «Вводная процедура». Однако, после того как урок начался, к тем, кто к нему не подготовился, следует применить дисциплинарные взыскания.
5. Включите в рутинную процедуру домашнее задание. Домашнее задание – самое важное из всего того, что делает большинство учащихся без непосредственного наблюдения учителя. Его нельзя оставлять без внимания. Постарайтесь сделать домашнее задание неотъемлемой частью рутинной процедуры, которой дети следуют, готовясь к учебному дню. Непременно проверяйте его в начале каждого урока. И введите отдельные дисциплинарные меры для тех, кто его не выполнил (чаще всего ребенок выполняет несделанное задание после уроков или вместо игр в спортзале).
Методика 34
Сигналы «можно встать?»
Школьный туалет – последнее прибежище необращенных. Если дать детям такую возможность, некоторые ученики (особенно те, кто меньше всего может себе это позволить) найдут огромное множество способов как можно больше времени находиться вне класса, особенно на тех уроках и в те моменты, когда их присутствие наиболее желательно. Найдутся и ловкачи, для которых долгая, неспешная прогулка до карандашной точилки становится поистине уникальным шансом продемонстрировать характер перед одноклассниками. Подобные действия отнюдь не способствуют эффективности учебного процесса в классе. Иными словами, если наиболее предприимчивые из ваших учеников имеют возможность вставать со своих мест в неподходящее время или по собственному усмотрению, они могут очень сильно отвлекать от учебы других детей.
Больше того, управление просьбами о посещении туалета и другими подобными – обоснованными и не обоснованными, одобренными и не одобренными в итоге учителем – тоже отвлекает класс от дела. Обсуждение, кто и когда пойдет следующим, съедает драгоценные минуты урока. К тому же вы рискуете тем, что в наиболее важный момент обсуждения, когда вы задали самый важный вопрос, в воздух взметнется рука ученика, которому вдруг срочно потребовалось выйти. Ваша мысль собьется, импульс урока будет потерян. Короче говоря, вы просто не можете позволить себе не разработать набор сигналов для бытовых потребностей школьников, особенно требующих, чтобы они встали с мест. Вам необходимы специальные сигналы «Можно встать?».
Проследите за соответствием данной системы следующим важным критериям:
• учащиеся должны иметь возможность послать сигнал о просьбе выйти, оставаясь на месте;
• учащиеся должны иметь возможность просигнализировать об этой просьбе жестом;
• сигналы должны быть конкретными и однозначными, но достаточно сдержанными, чтобы не отвлекать остальной класс от учебного процесса;
• вы должны иметь возможность управлять как просьбами детей, так и своей ответной реакцией на них, не прерывая учебного процесса (например, кивнуть или показать пять пальцев, подразумевая под этим «можно, но через пять минут»);
• вы должны четко определить, какими именно сигналами и жестами будет пользоваться класс, и вывесить их описание на стене, чтобы ученики в любой момент могли свериться с вашими требованиями; постоянно следите за тем, чтобы использовались только эти сигналы, и реагируйте только на правильные сигналы и жесты.
Опишу несколько доказавших свою эффективность сигналов, «подсмотренных» мной в лучших классах.
• «Можно выйти в туалет?» – поднятая рука с двумя скрещенными пальцами.
• «Мне нужен новый карандаш» – ребенок поднимает карандаш и ждет, когда ему дадут другой. Вообще держать наготове наточенные карандаши, чтобы ученики брали их сами либо их выдавал учитель в обмен на сломанные или затупившиеся, – намного правильнее, чем позволять детям точить их. Этот метод действует быстрее и менее разрушительно сказывается на учебном процессе. Но если вы уверены, что хотите позволить детям самим точить карандаши, попробуйте такой жест: руки сжаты в кулаки, прижаты друг к другу, и один кулак делает круговые движения, будто точится карандаш.
• «Мне нужна салфетка» – рукой пощипать нос.
• «Мне нужно встать с места» (например, чтобы поднять упавшую на пол вещь) – поднятый палец, совершающий вращательное круговое движение.
Имеет смысл продумать также четкие правила, регламентирующие, когда детям позволяется посылать вам сигналы «Можно встать?». Например, вы вряд ли хотите видеть сигнал о необходимости выйти в туалет в самые важные моменты урока. Правильнее всего изначально позволить посещение туалетной комнаты только в определенные периоды урока, скажем в последние 15 минут. Можно также увязать степень свободы учеников с применяемой вами системой управления поведением. Например, если в вашем классе для отслеживания поведения каждого ребенка используются цветные карточки (зеленые, желтые, красные), как это делается во многих американских школах, можно предоставить «зеленым» право просить разрешение выйти из класса в любое время кроме первых пятнадцати минут урока, а «желтым» – только в последние десять минут.
Далее, используя систему, ограничивающую учащимся доступ к туалетной комнате, вы непременно будете получать «срочные заявки», как обоснованные, так и фальшивые, к которым тоже надо быть готовым. Хорошее решение – ввести отдельный чрезвычайный сигнал о необходимости выйти в туалет, который ученики смогут использовать, тогда когда это не одобряется исходными требованиями. Детям придется «покупать» право обращаться к вам с подобной просьбой в чрезвычайной ситуации. Например, можно позволить им приобрести это право за решение двадцати математических задачек или за десять минут работы по классу (мытье парт, сбор мусора).
Методика 35
«Знаки поощрения»
Не забывайте также, что эффективные системы и рутинные процедуры позволяют сделать преподавание более продуктивным благодаря умелому использованию публичной похвалы. Знаки поощрения (их еще называют «кричалки» и «подбодрилки») адресуются ученикам, которые сделали что-то особенно хорошо, добились каких-то поистине выдающихся результатов. Никто из нас не равнодушен к похвале, к толпе, болеющей за нас и подбадривающей для новых свершений. Постарайтесь сделать так, чтобы все это имело место и в вашем классе, вдохновляло и доносило до детей нужную идею – это один из самых результативных приемов любого учителя. Разве есть награда лучше за то, что ты попытался ответить на трудный вопрос, за настойчивость, за готовность признать собственную ошибку или за объяснение одноклассникам, как решить заковыристую задачку, чем публичная похвала класса? Сумев добиться того, чтобы ваши ученики привыкли постоянно и последовательно, громко и кратко, не дольше пары секунд, выражать восторг своим особо отличившимся товарищам, вы создадите культуру, повышающую ценность достижений и напряженных усилий, не жертвуя при этом ни порядком в классе, ни драгоценным учебным временем. Ваши дети слышат команду – например, «Два притопа в честь Имани!» – и реагируют автоматически и оглушительно: все ноги в унисон топают дважды (и только дважды), и класс тут же возвращается к работе.
Главное – потратить некоторое время и с самого начала обучить детей раздавать знаки поощрения так, как требуется: решительно, быстро и с энтузиазмом. Научите класс делать это в соответствии с критериями, перечисленными ниже.
• Скорость. Класс должен уметь реагировать на вашу команду о раздаче знаков поощрения буквально через одну секунду. Если вы говорите «Два хлопка в честь Дэвида», а дети реагируют медленнее, чем надо, найдите время, чтобы обучить их делать это правильно, практикуясь снова и снова и ускоряя этот процесс: «Ребята, хлопаем тем, кто сделал что-то действительно замечательное, поэтому я хочу слышать ваши хлопки сразу же, как только это случилось. Давайте-ка повторим еще разок и посмотрим, можем ли мы уложиться в одну секунду». Кроме того, сам знак поощрения тоже должен быть быстрым – не только потому, что вы не можете позволить классу зря тратить время, но и потому, что нет ничего более расхолаживающего, нежели публичный восторг, который начинается мощно, но быстро сходит на нет. Знак поощрения должен быть кратким и ровным по интенсивности и длиться не более пяти секунд. Далее следует немедленный возврат к работе.
• Простота (даже примитивность). Многие учителя считают, что знаки поощрения должны быть вербальными и непременно доносить до класса некую идею. А между тем эти знаки обычно лучше всего работают, если базируются на жесте и звуке, особенно на взрывном, ударном звуке. Когда их применение не предполагает активного использования устной речи, они с меньшей вероятностью быстро наскучат детям – их «период полураспада» больше, потому что они не содержат фраз, имеющих тенденцию скоро изнашиваться. Краткое «Ого-го»!» будет жить вечно, а фраза вроде «Ему прямая дорога в колледж!», скорее всего, быстро устареет (что не замедлит сказаться на ее восприятии детьми). Кроме того, в примитивном групповом шуме есть что-то на редкость притягательное. Дети вообще обожают шум и ритм. Некоторые, дай им шанс, будут с удовольствием топать и хлопать по любому поводу. Используйте эту природную страсть. Убедитесь, что знаки поощрения включают в себя простое движение и контролируемый, но полный энтузиазма шум, например топот ногами и хлопки руками.
• Универсальность. В раздаче отличившимся знаков внимания должен участвовать весь класс. И это ваша задача – максимально четко донести до детей, чего вы от них ожидаете, и следить за соблюдением этого правила.
• Энтузиазм. Все должно быть интересно и весело. Надо, чтобы это был перерыв, короткий и увлекательный, в тяжелой работе. Не поддавайтесь искушению сделать процедуру излишне «взрослой» – знак поощрения не должен пространно повествовать о ценностях или выражать персональное кредо, согласованное с общей миссией. Пусть он будет немного глуповатым, несуразным. В конце концов, он предназначен для подкрепления моментов, в которые ученики продемонстрировали серьезность и ответственность. Знак поощрения – это восклицательный знак, а не само предложение. Просто постарайтесь, чтобы он был достаточно интересным и веселым и чтобы дети хотели присоединиться к этому действу. Можно, например, позволить отличившемуся ученику самому выбрать для себя знак поощрения из числа используемых в вашем классе.
• Эволюция. Пусть ученики сами предложат идеи для методики «Знаки поощрения». В дальнейшем они наверняка будут с большим энтузиазмом обновлять эти системы свежими и яркими идеями, принимая в этом активное участие, ведь они придумывали их сами. Если дети постоянно изобретают новые интересные знаки, они никогда не наскучат им, не превратятся в надоевшую обязаловку.
Предлагаю шесть любопытных идей для реализации методики «Знаки поощрения» в классе (большинство из них я позаимствовал у великих учителей, которые, в свою очередь, позаимствовали их у своих учеников или придумали с их помощью).
• «Отличный удар». Вы говорите: «Ну-ка, поздравим Кларис “Отличным ударом”». Дети делают вид, будто подбрасывают мяч и бьют по нему битой. Затем они прикладывают ладошку к глазам, будто смотрят, как он летит далеко вдаль. А потом долю секунды имитируют шум толпы, приветствующей удачный удар отбивающего.
• «Газонокосилка». Вы говорите: «Предлагаю поздравить Джейсона “Газонокосилкой”». Дети делают движение, будто включают косилку, и имитируют звук заведенного двигателя, даря «виновнику торжества» быструю улыбку. После этого класс возвращается к работе.
• «Американские горки». Вы говорите: «Ребята, такой ответ заслуживает “Американских горок”!» Дети кладут ладошки перед собой и, не отрывая их от парты, трижды быстро ударяют по ней. Звук «бум-бум-бум» (обязательно только три раза) имитирует звук тележки аттракциона, взлетающей в верхнюю точку «горок». Затем они трижды кричат «У-у-у! У-у-у! У-у-у!», имитируя звук тележки, стремительно летящей вниз с высоты.
• «Руки». Вы говорите: «Джимми, имеешь право поиграть в “Руки”». Джимми выкрикивает: «Две руки!» Дети дважды щелкают пальцами обеих рук, повторяя при этом: «Да, да!» Затем Джимми выкрикивает: «Одна рука!» Дети дважды щелкают пальцами одной руки, напевая ту же песенку. И наконец, Джимми кричит: «Без рук!» Дети ровно одну секунду делают незамысловатые импровизированные движения корпусом.
• «Острый перец». Вы говорите: «За такой ответ не жалко и “Острого перца”». Дети берут в руки воображаемый острый перец, болтая им у рта. Затем якобы откусывают кусочек и ровно одну секунду шипят: «Ш-ш-ш».
• «Два прихлопа, два притопа». Вы говорите: «“Два прихлопа, два притопа” для Джимми П.». Дети дважды хлопают в ладоши и дважды оглушительно топают ногами, после чего дружно возвращаются к работе.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА1. Напишите поэтапный сценарий для пяти самых важных рутинных процедур в вашем классе. Сформулируйте свои ожидания.
2. Нарисуйте плакат с перечислением всего, что должны иметь ваши ученики, чтобы быть полностью подготовленными к началу урока. Повесьте его на стене. Перед каждым уроком старайтесь указывать на него детям (возможно, жестом).
3. Составьте список из трех наиболее распространенных просьб детей на ваших уроках. Выберите подходящие невербальные сигналы, с помощью которых они могли бы высказать эти просьбы. Подготовьте плакат с описанием этих сигналов. В течение одной недели старайтесь указывать на плакат и просить ученика вернуться на место, если он не попросил разрешения как следует и не получил вашего позволения жестом. Не всегда выполняйте просьбы учеников, высказанные в важнейшие периоды урока.
Глава 6
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
До сих пор мы говорили о методиках, используемых талантливыми учителями для достижения высоких показателей успеваемости и для того, чтобы сделать классы местом целенаправленного и скрупулезного обучения детей. Конечно, это главная цель школьного образования. И все же все методы из первых глав этой книги не слишком помогут учителю, если он не сумел сформировать в классе четких ожиданий в отношении поведенческих стандартов. Это одна из главных обязанностей педагога – наведение порядка и создание в классе атмосферы взаимного уважения, способных защитить права всех учащихся. Я очень надеюсь, что, даже если вас не радует перспектива прослыть «слишком строгим» учителем, вы абсолютно и беспрекословно признаёте важность высоких стандартов поведения в классе. Надеюсь также, что методы, описанные в этой главе, может освоить и начать применять каждый учитель и что их можно адаптировать с учетом тысяч индивидуальных стилей.
Методика 36
«100 процентов»
Если говорить о проценте учеников, которые должны выполнять все требования и распоряжения учителя в классе, вариант тут один, и только один: 100 процентов. А если вы не достигли этого показателя, ваш авторитет может быть в любую минуту оспорен в зависимости от ситуации и мотивации. Ученикам приходится постоянно спрашивать себя: что он имел в виду? Это требование для всех? Настроен ли я сегодня выполнять указания учителя?
Утверждение, что стопроцентное выполнение указаний в классе – это не цель, а стандарт, для многих звучит поистине ужасающе, как призыв к излишней суровости и требовательности, как некий властолюбивый план битвы сил воли, как фундамент для создания класса, одержимого идеей послушания, класса, главная и практически единственная заслуга которого – жесточайшая дисциплина. Однако в классах учителей-мастеров наблюдается совершенно противоположная картина. Эти профессионалы добиваются полного соответствия поведенческим стандартам благодаря утонченным методам и теплому, позитивному тону общения с детьми. Они действуют четко и организованно; их ученики всегда выполняют их требования, по сути, даже не задумываясь об этом. Культура подчинения учителю в их классах носит позитивный характер и, самое главное, практически невидима. Эти две характеристики не просто могут быть частью класса, в котором всегда царит максимальный порядок, – это обязательные условия. Дисциплина, в основном позитивная и невидимая (то есть вошедшая в привычку), пожалуй, единственный жизнеспособный вариант дисциплины в школе.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ«100 ПРОЦЕНТОВ»Если говорить о проценте учеников, которые должны выполнять все требования и распоряжения учителя в классе, вариант тут один, и только один: 100 процентов. А если вы не достигли этого показателя, то ваш авторитет может быть в любую минуту оспорен в зависимости от ситуации и мотивации.
Учителя-мастера регулярно добиваются стопроцентного послушания четко, решительно и практически незаметно для детей, а педагоги, которые не уделяют этой задаче достаточно внимания, зачастую даже не осознают, какая доля учащихся выполняет их требования и в какой мере. Многие учителя, не сумевшие приблизиться к стопроцентному стандарту, просто перестают замечать, создана ли в их классе атмосфера полного послушания. И исправление этой ситуации – первый шаг к формированию в классе высоких ожиданий в отношении поведения учеников. Чтобы держать власть в своих руках, действуя строго, но справедливо, вы должны четко понимать, как дети реагируют на ваши указания и требования. Иначе говоря, первым делом надо начать обращать внимание на это.
Однажды утром учительница третьего класса захотела обратиться к своему классу. Она подняла руку в привычном жесте призыва к молчанию: дети в ответ тоже должны были поднять руки, показывая свою готовность слушать. И в то утро приблизительно три четверти класса так и поступили. В классе воцарилась тишина, вполне достаточная для того, чтобы учительница могла говорить и быть услышанной.
Должна ли она была начать свою речь?
Многие учителя, возможно даже большинство, так бы и поступили, однако этим они оставили бы без внимания тот факт, что четверть учеников не выполнили абсолютно четкого и точного указания. Некоторые возразят: «Ну и что? Чем они мешают? Надо же двигаться дальше». В данной ситуации мы имеем дело с молчаливым согласием, то есть попустительством. Если упомянутая выше учительница хочет донести до детей идею, что невыполнение четкого распоряжения просто недопустимо, ей не следует начинать речь до тех пор, пока руку не поднимут все ученики.
Тут есть один тонкий, но весьма существенный нюанс. Если бы учительница просто призвала ребят к тишине, она вполне могла бы продолжать урок, как только в классе стало достаточно тихо, однако в нашем примере от детей требовались две вещи: утихомириться и отреагировать на сигнал учителя. Это сделали не все, поэтому учительнице, прежде чем продолжать, следовало подождать и, используя приемы методики «100 процентов», как можно быстрее и позитивнее добиться абсолютного выполнения своего требования.
Но, прежде чем обсудить, как это делается, стоит подумать зачем. Продолжение урока без стопроцентного выполнения указаний чревато тем, что в классе может сформироваться высокотоксичная культура типа «распоряжения учителя выполняют только хорошие дети». В результате ученики рассматривают непослушание как вполне возможную альтернативу поведения. Они начинают выбирать, что лучше – подчинение учителю или свобода, которой наслаждаются их необремененные условностями одноклассники? Как вы понимаете, выбор обычно делается в пользу второго, и во многих классах культура несоблюдения правил быстро распространяется и на тех, кто прежде в этом замечен не был. Кроме того, если учитель позволяет не выполнять несущественные требования, то позже, когда ему понадобится непременно добиться полного послушания, ему либо придется умолять класс, понижая свой авторитет, либо вступать в открытое противоборство с некоторыми, скорее всего, самыми непослушными учениками. Иными словами, он будет укреплять непродуктивные ожидания. Это очень плохой вариант развития событий, но большинство педагогов оказываются в таком незавидном положении задолго до того, как осознают этот прискорбный факт.
Я выбрал пример учительницы, поднявшей руку в знак того, что она требует тишины, потому что этот жест часто используется – или, лучше сказать, неправильно используется, – а также потому, что он наглядно демонстрирует, как легко и просто начать игнорировать непослушание учащихся.
Учительница из нашего примера одновременно выдвинула классу два требования – по сути, два требования, не обязательно связанных между собой. У ее учеников было четыре возможных варианта реакции: поднять руку, но не утихомириться; замолчать, не подняв руку; поднять руку и замолчать и, наконец, не сделать ни того, ни другого. Включение в команду поднятой руки означает увеличение числа переменных и, следовательно, большее количество результатов, которые необходимо учесть педагогу. Вполне вероятно, требование поднять руку помогает достичь тишины и внимания класса, но наша учительница должна была хотя бы спросить себя: а не существует ли менее затратного способа достичь этой цели? Располагаю ли я временем, которое можно потратить прямо сейчас на достаточно эффективное управление сразу двумя переменными соответствия моим требованиям? Ей, например, стоило подумать, не разумнее ли потребовать от детей просто сесть тихо и прямо, глядя на нее, чтобы показать, что они готовы слушать. Без поднятия рук. В этом случае ученики тоже выполнили бы рутинную процедуру, а у самой учительницы была бы возможность проверить соответствие ее требованию взглядом. Однако визуальный контроль посредством зрительного контакта выглядел бы намного тоньше и снял бы проблему граничного послушания (то есть на грани с неповиновением). Кроме того, этот прием работает быстрее и, скорее всего, лучше готовит детей к другим жизненным ситуациям – ведь в жизни внимательность проверяется чаще всего именно зрительным контактом с собеседником.
Как видите, существует множество причин, по которым, начав серьезно относиться к тому, выполняют ли учащиеся ваши распоряжения, вы, вполне возможно, пересмотрите свои требования, и – в идеале – эффективность управления процессами в вашем классе должна резко повыситься. Но какой бы путь вы ни выбрали, первым делом начните сами предельно серьезно относиться к своим командам. Если вы о чем-то просите, дети обязаны это выполнить.
Описанный выше пример выносит на повестку дня и второй аспект послушания в классе. Учителю необходимо достичь не только стопроцентного выполнения своих требований – таковой же должна быть и проверка исполнения распоряжений. Если учитель мирится с граничным послушанием, особенно на глазах других детей, это, как правило, тоже сказывается на культуре класса крайне негативно. Требуя, чтобы ученики подняли в знак готовности руки, учительница из нашего примера формирует конкретные ожидания – не важно, осознаёт ли она этот факт, – в отношении того, что должно быть сделано далее и в каком объеме выполнение требования будет считаться достаточным. Ученики же, сознательно либо подсознательно, задаются примерно такими вопросами:
• Можно ли просто приподнять руку?
• Можно ли не отрывать локоть от парты?
• Нет ли какого-нибудь способа сделать, что от меня требуют, и при этом никому не показаться ботаном?
• Можно ли поднять руку на минимальную высоту и продемонстрировать одноклассникам, что я только посмеиваюсь над учительницей и просто считаю, что публично выказывать ей свое неуважение не стоит моих драгоценных сил и времени?
Ответ на все эти вопросы должен быть отрицательным. Вам надо донести до детей следующую идею: «Все, что мы тут делаем, мы делаем, как требуется, потому что это помогает нам подготовиться к учебе в колледже». Совершенство должно войти в привычку: все, что вы делаете, должно делаться как следует, и самый простой способ достичь этого заключается в том, чтобы каждый раз делать все, как надо. Если учительница включила поднятие руки в свои ожидания, она должна всегда стоять на своем. Возможно, серьезно задумавшись, подходит ли этот прием для конкретных обстоятельств, она решит, что это требует непомерно больших затрат времени и сил. Чем серьезнее вы относитесь к проблеме послушания, тем чаще и основательнее задумываетесь над вопросами справедливости, обоснованности и логичности своих команд. В конечном счете наиболее жизнеспособная форма выполнения требований в классе предполагает, что и учащиеся, и учитель четко воспринимают это как упражнение, призванное помочь детям достичь успеха в учебном процессе, а не как возможность для педагога продемонстрировать им свое влияние.
В лучших классах детей целенаправленно обучают правильному выполнению рутинных процедур и ритуалов. Им нужен предельно четкий сигнал, что учитель просит их утихомириться и сосредоточиться, а учитель должен иметь возможность увидеть и услышать, что его услышали и поняли. Но при этом необходимо также, чтобы ваш сигнал прошел испытание на соответствие конечной цели обучения.
Принципы стопроцентного послушания
Обеспечить последовательное и постоянное соблюдение требований и послушание в классе способны три принципа. Они чрезвычайно важны не только для обеспечения стопроцентного выполнения указаний, но и вообще для создания долгосрочного здорового климата в классе, для поддержки высоких темпов работы и для того, чтобы успеваемость неизменно оставалась в центре внимания. Главное правило полного овладения методикой «100 процентов» – принцип наименее агрессивного вмешательства из всех возможных.
Используйте наименее агрессивную форму вмешательства
Ваша цель – достичь стопроцентного выполнения своих требований. Только тогда учебный процесс даст нужные результаты. И ваше вмешательство при этом должно быть максимально быстрым и незаметным.
Достижение этой цели за счет постоянных, съедающих массу времени перерывов, в течение которых учитель старается добиться того, чтобы все ученики делали, что требуется, по иронии судьбы сказывается на учебном процессе крайне негативно. Это запускает в действие смертельную спираль: любое вмешательство с целью максимального сосредоточения людей на задаче в итоге приводит к тому, что задача на время перестает решаться и все какое-то время бездельничают. Трудные ученики, те, кого сложнее всего заставить работать, принимаются озираться вокруг, выискивая, чем бы заняться. И происходит катастрофа. Иными словами, любое вмешательство в учебный процесс должно быть максимально быстрым и незаметным.
Ниже представлен список возможных вмешательств. Настоятельно рекомендую как можно чаще использовать варианты из его верхней части. К тем, что замыкают список, следует прибегать как можно реже.
• Невербальное вмешательство. Жест или зрительный контакт с отвлекшимся учеником, во время которого вы продолжаете заниматься своим делом, лучше всего – объяснять материал. По результатам целого ряда исследований мы, учителя, прерываем урок намного чаще, чем дети, поэтому использование невербальной коррекции в процессе обучения отлично помогает удержать этот процесс в нужной колее.
• Позитивная групповая коррекция. Быстрые устные напоминания группе о том, что ученики должны делать, а не о том, чего они делать не должны: «Мы следим за текстом по своим учебникам», «Вы должны внимательно слушать отвечающего». Используйте этот метод, как только заметите, что внимание класса начинает рассеиваться.
• Анонимная персональная коррекция. Быстрое устное напоминание, похожее на позитивную групповую коррекцию, только на этот раз учитель отмечает, что некоторые пока не заняты делом: «Мы ждем еще двоих». «Задние парты, пожалуйста, проверьте, что все внимательно смотрят на отвечающего».
• Частная персональная коррекция. Если вам все же приходится называть имена (а это неизбежно, особенно если вы еще только формируете высокие ожидания в отношении поведения в начале учебного года), старайтесь делать это приватно и максимально тихо и спокойно. Подойдите к парте отвлекшегося ученика. Наклонитесь к нему как можно ближе, понизив голос, насколько это возможно, быстро и спокойно скажите, что он должен делать, и сразу переключитесь на другую тему. Например, для первого замечания достаточно будет сказать что-то вроде: «Квентин, я просил всех следить за тем, что я говорю, и к тебе это тоже относится». Если же вам приходится обращаться к тому же ребенку второй раз, стоит упомянуть о дисциплинарных мерах. Тут опять следует действовать, что называется, в частном порядке: «Квентин, мне нужно, чтобы ты внимательно следил за тем, что я говорю. Только так ты сможешь понять эту тему. В следующий раз я [дам тебе желтую карточку, заставлю заниматься на перемене и так далее]. Пожалуйста, покажи мне, что ты действительно стараешься».
• Молниеносная публичная коррекция. Иногда вам придется публично делать замечания отдельным учащимся. Ваша цель при этом – свести к минимуму время, на которое ученик оказывается в центре всеобщего внимания за какой-то проступок, и сосредоточиться на том, чтобы указать ему, что он должен сделать, чтобы исправить ситуацию, а не бранить и не распространяться о том, что он сделал неправильно (если это, конечно, возможно). Старайтесь соответствующим замечанием отметить позитивное поведение большинства учеников и закрепить его как норму. Например, вы быстро и уверенно говорите: «Квентин, мне нужны твои глаза». Можно еще добавить: «Квентин, мне нужны твои глаза. Последний ряд, все смотрим на меня!» В редких случаях вы захотите подчеркнуть (для самого Квентина и его одноклассников), что внимательно следите конкретно за ним, добавив, например, такую фразу: «Квентин, мне нужны твои глаза. Последний ряд, смотрим на меня! Спасибо, Квентин. Теперь гораздо лучше».
Если коррекции требует целый ряд замечаний и взаимодействий, обязательно следите за их позитивной динамикой. Секвенция должна заканчиваться на позитивной ноте («Теперь гораздо лучше») и позволять вам описать классу, в чем конкретно состоит прогресс («Квентин сначала отвлекся, но теперь он занят делом»). В этом случае вы делаете замечания, но заканчивается все тем, что вы признаёте улучшение ситуации и роль детей в этом позитивном процессе.
Обратите внимание на важность такого аспекта, как скорость. Например, самую длинную из приведенных выше последовательности действий я рекомендую использовать лишь изредка, и по возможности она не должна быть долгой.
И наконец, не забывайте о практической обоснованности коррекции. Просто назвав имя нерадивого Квентина, как поступают многие учителя, вы ни в коей мере не поможете мальчику понять, что нужно сделать, чтобы оправдать ваши ожидания. Это чрезвычайно важный момент, и мы подробнее обсудим его далее, когда будем говорить о методике «Что делать».
• Дисциплинарные меры. В идеале каждый учитель хочет выйти из сложившегося положения с невыполнением его требований быстро, успешно и с наименьшим ущербом для остального класса. В долгосрочной перспективе авторитет учителя укрепляется, если он использует внешние дисциплинарные меры как можно реже. Такой подход к решению поведенческих проблем резко усиливает естественную власть учителя. Однако если без наказаний быстро и успешно исправить ситуацию невозможно, применяйте их, не прерывая учебного процесса. Как при других видах вмешательства в учебный процесс, это надо делать быстро и наименее агрессивным и эмоциональным из всех возможных способом. Учителю стоит иметь в запасе набор дисциплинарных мер, так сказать, по возрастающей, из которого он может выбирать в соответствии со степенью недопустимости проступка. Это позволит ему быстро, решительно и без колебаний исправить ситуацию. Этот вопрос мы тоже подробно обсудим чуть позже в этой главе, когда будем говорить о методике 42 «Без предупреждений».
Одно из распространенных заблуждений относительно описанных выше шести уровней вмешательства в учебный процесс – убеждение, что они представляют собой некую четкую формулу, что учителя обязательно методично проходят все уровни, применяя поочередно все описанные выше пять типов коррекции и только после этого переходят к дисциплинарным мерам. Это в корне неверно. Конечно, по мере возможности следует стараться не выходить за рамки верхней части списка, но в целом руководствоваться нужно их эффективностью в конкретной ситуации. Иногда стоит перескочить сразу на пятый уровень, иногда возвратиться по списку назад, а иногда и применить к нерадивому ученику все пять подходов и только потом – то или иное наказание. По сути, последовательное использование уровней с первого по пятый означает, что ученики, к которым вы их применяете, добросовестно стараются (или хотя бы делают вид) выполнить все, что вы от них требуете. Наказания же заслуживает нарочитое, преднамеренное непослушание.
Существует еще одно распространенное заблуждение. Оно заключается в том, что если учитель игнорирует плохое поведение либо старается исправить ситуацию, хваля детей, которые в отличие от неслухов ведут себя как следует, то он использует наименее разрушительную для учебного процесса форму вмешательства. Однако, напротив, игнорировать плохое поведение – одна из самых агрессивных форм вмешательства, ибо такое отношение серьезно повышает вероятность того, что неподчинение продолжится и даже усилится. А вам нужно решить проблему с непослушанием как можно быстрее, как только она обозначится, пока ее проявления минимальны и требуют незначительного вмешательства.
Будьте твердым, спокойным и деликатным
Добиваясь полного подчинения своим требованиям, учитель должен демонстрировать свою силу воли, а не власть. Дети обязаны выполнять его указания быстро и стопроцентно, потому что это серьезно повышает их шансы на успех. Это зачастую подразумевает абсолютную «чувствительность» учащихся к тому, что говорит учитель, которую, впрочем, следует считать скорее средством, нежели целью. «Я хочу видеть ваши глаза, чтобы знать, что вы полностью поняли объяснение» – намного более эффективная формулировка, чем, скажем, «Я просил вас смотреть на меня, а если я что-то прошу, вы должны это делать». Вы действительно ожидаете, что дети будут выполнять все, что вы им говорите, но не это ваша конечная цель. Ваша цель – сами дети, их развитие и успешная учеба в колледже. Вы требуете послушания не потому, что имеете на это право, и не потому, что командовать другими людьми всегда приятно, а потому, что это на пользу вашим ученикам. И эту мысль нужно доносить до класса всегда – словами, тоном и поведением.
Учителя, использующие методику «100 процентов», особо подчеркивают универсальность своих ожиданий. Например, сказав: «Мне нужно, чтобы все смотрели на меня», вы сделаете больший упор на универсальности требования, чем, скажем, произнеся фразу: «Я хочу видеть твои глаза, Тревор». Конечно, иногда учителю приходится называть имя конкретного ученика, но и в этом случае опытный учитель скажет не «Я хочу видеть твои глаза, Тревор», а «Тревор, все смотрят на меня». Это позволяет одновременно откорректировать поведение Тревора и подчеркнуть, что речь идет об универсальном стандарте, обязательном для всех. Кроме того, учителя, использующие методику «100 процентов», стратегически бесстрастны и объективны. Многие педагоги считают, что их задача – в любых обстоятельствах индивидуализировать каждое свое решение с учетом конкретных потребностей класса и отдельных учеников. Однако, если речь идет о поведенческих ожиданиях, это зачастую приводит к тому, что дети начинают думать, будто к ним придираются, особенно если решения учителя им не по душе. Выдвигайте требования с некоторой долей безличности («В нашем классе так не делается», «Мы обращаемся с одноклассниками уважительно»). Это будет служить ученикам напоминанием о том, что ваши решения и распоряжения относятся не конкретно к ним, что они универсальны.
Мудрые учителя заранее улавливают момент, когда нужно сделать замечание: прежде чем остальной класс, а порой даже ученик, которому оно адресовано, понимает, что речь шла конкретно о нем.
Делайте упор на видимых признаках послушания
Сделать послушание «видимым» можно по-разному.
• Придумайте способы, которые позволят вам сделать признаки выполнения требований максимально видимыми. Ищите способы, позволяющие ясно видеть, кто выполнил ваше указание, а кто нет. Просите детей делать то, что можно увидеть. Сказать им, что вы хотите видеть их глаза, лучше, чем просто попросить их быть внимательными, так как в первом случае вы можете наглядно проверить, как выполняется ваше распоряжение. А еще лучше сказать, что вам нужны их глаза и что они должны положить карандаши на парту. В этом случае у вас будет сразу два видимых критерия. Больше того, выполнение второго требования – положить карандаши – проверить совсем просто, достаточно лишь быстро пробежаться глазами по партам. Сделать это намного быстрее, чем проверить зрительный контакт с каждым ребенком. Отведенный взгляд можно и не заметить, а карандаш в руке, если все остальные ученики положили их на стол, заметен сразу. Это существенно облегчает задачу проверки выполнения вашего распоряжения, а ученики быстрее и четче понимают, что не слушать учителя грозит проблемами. Для подобных действий требуется своеволие, присущее далеко не всем учащимся.
• Старайтесь, чтобы класс видел, что вы всегда следите за выполнением своих требований. Требуя послушания, делайте это последовательно и постоянно и старайтесь, чтобы ученики это видели. Каждые несколько минут быстро оглядывайте класс со спокойной улыбкой на лице, чтобы убедиться, что все идет, как надо. Дав то или иное указание, не забудьте сделать паузу и осмотреть класс. Сопровождая этот процесс «сканирования» соответствующими комментариями – «Спасибо, Питер», «Молодец, Марисса», «Глаза на меня, первый ряд», – вы яснее показываете детям, что, если учитель о чем-то просит, он всегда следит, как выполняется его распоряжение, и замечает, кто послушался, а кто нет.
• Избегайте граничного послушания. Дело не только в том, выполняют ли ученики ваши требования, но и в том, делают ли они это как надо. Некоторые из них следуют вашим указаниям, что называется, по минимуму – только чтобы показать вам, что они это сделали. Чтобы такое случалось как можно реже, дети прежде всего должны знать, что именно подразумевается под словами «мне нужны ваши глаза». Быстрый взгляд в вашу сторону? Смотреть вам в глаза в течение доли секунды? Или все время, пока вы говорите? Разница между этими тремя интерпретациями огромна.
• Используйте мощь скрытых возможностей. Дети могут практиковаться в конструктивном и позитивном поведении, даже не осознавая этого. Это касается и выработки и развития привычки всегда выполнять указания учителя. Например, в классах, где учителя используют энергичную методику 23 «Вопрос – ответ», ученики раз за разом строго по команде упражняются делать то, что им говорит учитель. При этом они даже не понимают, что тренируются выполнять команды – им просто интересно и весело. При этом они видят вокруг одноклассников, которые поступают так же, и в результате эта модель поведения, выполнение распоряжений учителя, становится нормой и со временем оказывает мощнейшее влияние на атмосферу в классе. Дети не только укрепляют мышечную память и начинают привычно по команде выполнять задания учителя – они начинают ожидать абсолютного послушания от всех одноклассников и увязывают его с исключительно положительными эмоциями. Они учатся слушаться учителя и вести себя как следует, даже не осознавая этого.
Помните, что учитель, который ищет и находит возможности практиковать учеников в выполнении своих требований в моменты, не связанные с коррекцией поведения, резко повышает вероятность полного послушания, когда в классе возникают проблемы с поведением.
Методика 37
«Что делать»
Непослушание учеников в определенной мере – в значительно большей, чем думают многие учителя, – обусловлено не непокорностью, а некомпетентностью. Дети просто не понимают ваших указаний, не знают, как им следовать, либо на мгновение ненароком отвлеклись от учебного процесса. Признав этот факт, вы начнете формулировать свои распоряжения так, чтобы учащиеся всегда получали от вас четкую и полезную инструкцию – достаточно четкую, чтобы любой, кто хочет ее выполнить, мог без труда это сделать. Воспользуйтесь для этого отличной методикой под названием «Что делать». Ее регулярное применение сделает ваши указания конструктивными и легко выполнимыми.
Уровень ответственности учеников повышается благодаря четырем основным характеристикам данной методики, а ее важнейший руководящий принцип подчеркивает важность проведения четкой грани между неповиновением и некомпетентностью учащихся. Делая это последовательно и постоянно, вы значительно улучшаете культуру своего класса и взаимоотношения с детьми.
Как следует из ее названия, использование методики «Что делать» начинается с того, что вы говорите своим ученикам, именно что делать, а не чего они делать не должны. К сожалению, учителя часто определяют желательное поведение через отрицание: «Не отвлекайтесь», «Не балуйтесь», «Такое поведение недопустимо». Подобные команды неопределенны, неэффективны и нечетки. Они заставляют учеников гадать, чего именно вы от них хотите. Например, что означает слово «это» во фразе «Прекрати это»? Если я и сам хочу не отвлекаться, но, помимо «не отвлекайся», мне ничего не говорят, какую альтернативную модель поведения мне выбрать? Откуда мне знать, что для этого надо делать?
И даже в тех случаях, когда учителя не определяют нужное поведение через отрицание, их указания зачастую недостаточно конструктивны. Когда вы говорите ученице, что надо быть внимательнее, спросите себя, а знает ли она, как это сделать? Научили ли ее этому? Знает ли она, каковы ваши конкретные ожидания в отношении внимательности (скажем, всегда смотреть на говорящего)? Помогли ли вы ей научиться не отвлекаться от урока и контролировать этот процесс? Команда «Будь внимательнее» – бесполезная рекомендация, ибо она никого ничему не учит.
Одна из основных задач учителя заключается в том, чтобы рассказывать детям, что именно надо делать и каким образом. Объяснять им, как надо поступать, вместо того чтобы говорить, как поступать не надо, – не только намного более эффективный и результативный подход. Он еще и возвращает фокус внимания класса к учебному процессу, даже в моменты, когда речь идет исключительно о поведении. Данный принцип четко выражает вашу веру в то, что благодаря усердной учебе можно решить практически любые проблемы. Однако просто сказать детям, как им следует поступать, недостаточно. Эффективные указания должны соответствовать четырем критериям: они должны быть четкими, конкретными, последовательными и наблюдаемыми.
• Четкость. Эффективные команды и указания обязательно четкие. Они точно описывают то, чего вы ждете от учеников, то есть действия, которыми можно управлять. Например, вместо того чтобы рекомендовать ребенку быть внимательнее, я бы попросил его положить карандаш на парту и смотреть прямо на меня. Это четко дает ему понять, что нужно делать, чтобы стать более внимательным. Данная рекомендация легко запоминается, она четко ориентирована на решение проблемы, и ее трудно неправильно интерпретировать.
• Конкретность. Эффективные указания не только четкие – они по возможности включают в себя понятные и легко выполнимые задачи, с которыми способен справиться каждый ученик. Если я говорю ребенку, что он должен быть внимательнее, он может знать, как это сделать, а может и не знать, а вот требование поставить ноги под парту и сесть прямо ни один школьник не истолкует неверно – каждый знает, как это делается. Если же вы видите, что ребенок очень старается, но все же не понимает, чего вы от него хотите, добавьте конкретики: «Сядь ко мне лицом. Поставь ноги под парту. Придвинь стул ближе к парте». Все это абсолютно реально: простые, привычные движения. В этой команде напрочь отсутствует неопределенность, она лишена излишней сложности, для ее выполнения не требуются какие-либо специальные знания. Более того, если уничтожить неопределенность, учитель быстрее поймет истинные намерения ученика.
• Последовательность. Сложные навыки, такие, например, как концентрация внимания, редко подразумевают одно конкретное действие. Значит, в подобных случаях эффективные распоряжения должны описывать последовательность четких конкретных действий. Используя все тот же пример, я мог бы посоветовать ребенку, от которого требуется больше внимательности: «Джон, поставь ноги под парту, положи карандаш на стол и смотри прямо на меня». Иногда можно добавить: «Если я пишу что-то на доске, это означает, что вы пишете то же самое в своих тетрадях».
• Наблюдаемость. Заметьте, я описал Джону не просто последовательность конкретных шагов. Все описанные мной действия легко отследить и проконтролировать, все они относятся к разряду наблюдаемых, что чрезвычайно важно. Мои наставления сосредоточены на последовательности конкретных и достаточно простых шагов, в результате у меня есть все основания ожидать их выполнения от любого ученика, а компонент наблюдаемости оставляет Джону очень мало пространства для маневра с точки зрения его личной ответственности за результат. Если же я просто прикажу ему быть внимательнее, как мне потом определить, выполнил ли он мое распоряжение? Следовательно, мне вряд ли удастся эффективно и без проблем призвать Джона к ответственности за невыполнение команды. Мальчик, например, может начать возражать: «Но ведь я действительно слушаю внимательнее». Сознательно либо неосознанно, дети отлично улавливают отсутствие четкой персональной ответственности и используют это в своих интересах. А вот если я скажу Джону: «Поставь ноги под стол, положи карандаш на парту, глаза на меня», то прекрасно смогу увидеть, как ребенок выполнил мое распоряжение. И он прекрасно знает, что я могу проверить, послушался ли он меня, и, следовательно, с большей вероятностью сделает это.
Благодаря четкости команд, которые нельзя неверно интерпретировать и которые достаточно конструктивны, чтобы полностью устранить любую неопределенность, методика «Что делать» позволяет проводить четкую грань между некомпетентностью и намеренным неповиновением. Однако этим польза четкого разграничения этих двух моделей поведения не ограничивается. Когда я прошу Джона быть внимательнее, сидеть прямо или начать работать над задачей, а он этого не делает, чрезвычайно важно понимать, почему это происходит: потому что он не хочет или потому, что не может. Во втором случае проблема в некомпетентности, незнании, непонимании. Если же ребенок не хочет выполнять ваши требования, проблема в неповиновении. Я реагирую на эти ситуации совершенно по-разному.
Если проблема в некомпетентности, мой долг – снабдить Джона нужными знаниями. Если я накажу ребенка за невыполнение требования, которое он просто не может выполнить, наказание будет несправедливым: я накажу его за то, чего он не понимает или не умеет. Это непременно испортит мои с ним отношения и научит его тому, что дисциплинарные меры не связаны с фактическими поступками. Если ребенка наказывают по непонятным ему причинам, наказание кажется ему случайным и необоснованным. Согласно исследованиям психологов, усвоенная беспомощность – то есть отказ от выполнения задачи по причине того, что человек уверен, будто его выбор и действия на самом деле ничего не меняют, – как правило, бывает следствием восприятия дисциплинарных мер как чего-то случайного и бессистемного.
Но если Джон явно не желает следовать моим указаниям, речь идет о намеренном непослушании, и в этом случае мой долг – принять подходящие дисциплинарные меры. Если я не буду действовать четко и решительно в ситуации, когда ученик бросает явный вызов моему авторитету, он создаст прецедент безнаказанности, и его одноклассники станут считать, что он – да кто угодно, кому заблагорассудится, – может поступать так хоть до конца учебного года. Допуская подобное развитие событий, я добровольно отрекаюсь от своих полномочий, от своего долга защищать среду, в которой живут и учатся остальные дети, и, следовательно, лишаю их права на качественное образование. Реагировать на откровенный вызов ученика одними поучениями и увещеваниями так же неправильно, как реагировать наказанием на явную некомпетентность.
Итак, учитель обязан проводить четкую грань между некомпетентностью и явным неповиновением и реагировать каждый раз соответственно. Если вы путаете одно с другим – а так, к сожалению, поступают многие наши коллеги, – это в обоих случаях крайне разрушительно сказывается на культуре класса, и именно поэтому, начав четко и последовательно проводить грань между некомпетентностью и намеренным непослушанием, можно значительно улучшить ситуацию. Возможно, это важнейший компонент методики «Что делать» и наверняка один из самых важных инструментов создания в классе желаемой культуры. Давая детям четкие, конкретные и наблюдаемые указания – достаточно простые и ясные, чтобы любой добросовестный ученик мог при желании их выполнить, – вы проведете эту грань четко и справедливо. Тогда вы сможете поставить перед трудными учениками задачи, которые позволят вам правильно выявить истинные причины их непослушания, и при необходимости обучить детей соответствующим навыкам либо принять справедливые дисциплинарные меры.
«Что делать», версия 2
Если ученики не выполняют ваших распоряжений и вы знаете, что причиной этого стало их неумение или некомпетентность, либо вам кажется, что для точного определения причины необходимы дополнительные данные, попробуйте видоизменить свое первоначальное требование, разбив его на более четкую последовательность этапов. Предположим, я говорю ученикам: «Возьмите свои папки. Найдите домашнюю работу. Положите ее на угол своей парты», – и вижу, что двое из них этого не делают, достали папки и на этом остановились. Пока остальной класс выполняет распоряжение, я могу сказать, обращаясь уже конкретно к этой паре: «Откройте папки и найдите в левой части свои домашние задания. Достаньте их и положите на парту. Теперь закройте папки. Хорошо. Теперь уберите папки». Так я повторно обучаю детей той части задания, которая оказалась для них слишком трудной. Я обеспечиваю учеников более подробными указаниями там, где они, возможно, были недостаточно четкими (возможно, ребята не знали, где именно в папке лежит домашняя работа, или не поняли, что именно нужно положить на угол парты: выполненное дома задание или всю папку). И даже если мои дополнения были не так уж необходимы, с их помощью я повысил уровень ответственности учащихся за выполнение моих распоряжений. Конечно, можно сказать, я немного нянчусь с этими детьми, зато четко даю им понять, что мне известна причина их непослушания и я не собираюсь бранить и наказывать их за это, а хочу помочь им исправить ситуацию. Как бы там ни было, этими действиями я повышаю вероятность успешного выполнения команды, а в противном случае смогу безошибочно определить, что имею дело с незначительным неповиновением, и применить соответствующее наказание с полной уверенностью в его абсолютной справедливости. Это позволяет мне принимать дисциплинарные меры без каких-либо сомнений и колебаний, притом максимально быстро, последовательно и логично.
Повторно использовать методику «Что делать», предполагающую большую четкость и конкретность распоряжений, зачастую бывает полезно в кризисных ситуациях. Однажды, в бытность мою воспитателем в школе, я был вызван в класс, в котором учительница безуспешно пыталась отправить ученицу в кабинет директора. Девочка отличалась трудным характером и часто нарушала порядок. На этот раз она просто отказывалась выполнить приказ учительницы и упрямо оставалась на месте. Понурив голову, она игнорировала любые распоряжения. Весь класс смотрел на меня, а я наклонился над ее столом и очень тихо, но твердо сказал: «Кристина, пойдем, пожалуйста, со мной». Девочка не шелохнулась. В глубине души я порадовался тому, что начал говорить с ней спокойно и конфиденциально, но отлично понимал, что время в данной ситуации работает не на меня. По чистому везению или просто инстинктивно – тогда я еще ничего не знал о замечательной методике «Что делать» – я продолжил: «Кристина, отодвинь стул от парты и встань рядом». И это распоряжение Кристина выполнила сразу и точно. «Хорошо, – сказал я. – А теперь пойдем со мной».
Впоследствии, используя эту методику в самых разных кризисных ситуациях, я обнаружил, что это один из самых надежных инструментов, особенно если сталкиваешься с группой учеников, нуждающихся в перенаправлении, которые быстро понимают, что ты абсолютно спокоен и твердо намерен отстаивать свой авторитет. Это не раз помогало мне найти нужные слова в ситуациях, когда в противном случае я мог слишком разнервничаться. Зная, что можно опереться на четкие принципы методики «Что делать», я подходил к разрешению сложных проблем спокойно и уверенно, и это резко повышало мои шансы на успех: «Господа, прошу на мгновение прервать свою оживленную беседу. Тут говорю я. Соберите, пожалуйста, свои вещи, дойдите до конца класса, откройте дверь и выйдите в коридор. Там вы сможете продолжить разговор».
Методика 38
«Сильный голос»
У некоторых учителей «это» есть изначально: они входят в класс, и власть мгновенно оказывается в их руках. Ученики, которых, кажется, еще секунду назад нельзя было убедить никакими аргументами, вдруг послушно рассаживаются по своим местам в ожидании распоряжений учителя. Трудно сказать, в чем именно заключается это самое «это» и почему оно есть у одних и нет у других. Тут многое, безусловно, зависит от вещей нематериальных, необъяснимых словами. Это наглядное проявление уникального влияния человека, его способности заслужить уважение и авторитет, умения строить взаимоотношения с другими людьми, излучать уверенность и спокойствие. Я не могу дать вам четкого определения этого явления, но могу описать пять конкретных принципов, которые постоянно используют обладающие этим потрясающим качеством педагоги, чтобы четко показать классу, кто главный. Их может применять каждый учитель, даже самый застенчивый и мягкий новичок. Благодаря им вы сможете установить в классе контроль и укрепить свою власть неагрессивными, доброжелательными методами и в итоге забыть о таком негативном явлении, как чрезмерные дисциплинарные меры. Освоение этих навыков, возможно, не сделает вас учителем, у которого «это» есть от рождения, но позволит вам совершить большой шаг в нужном направлении.
В общем и целом учителя, использующие эту методику, соблюдают при взаимодействии с классом – по крайней мере, когда необходимо установить контроль, – пять следующих принципов: экономить слова; не перекрикивать; не увлекаться; равняйсь, смирно и тихая власть. А еще у них выработан специальный стиль по умолчанию – тон и манера поведения, позволяющие максимизировать мощь этих пяти принципов в ходе взаимодействия с учащимися.
ПЯТЬ ПРИНЦИПОВ МЕТОДИКИ «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС»Экономить слова.
Не перекрикивать.
Не увлекаться.
Равняйсь, смирно!
Тихая власть.
• Экономить слова. Помните, что краткая, лаконичная фраза воздействует на слушателя сильнее, чем многословная речь. Лаконичность показывает, что вы хорошо подготовлены и точно знаете, о чем и с какой целью говорите. Болтливость и многословность – явный признак нервозности, нерешительности и легкомысленности. Они изначально предполагают, что ваши слова могут быть проигнорированы. Если требуется, чтобы ваши указания выполнялись беспрекословно, говорите лишь то, что наилучшим образом фокусирует учеников на самом главном, и ни слова больше. Не разбавляйте актуальные, важные моменты замечаниями и рассуждениями, которые могут подождать. Вместо того чтобы заставлять детей самим определять, что из пяти пунктов, перечисленных вами, важнее всего, назовите один, самый важный. Только тогда можно быть уверенным, что класс вас услышит. Избегайте ненужных дополнений и лишних слов – это отвлекает от главного. Если вам нужно, чтобы дети выполнили конкретное задание, сформулируйте свои требования кратко и четко и сразу переходите к делу.
• Не перекрикивать. Если то, что вы говорите, действительно заслуживает внимания, это должен и имеет право услышать каждый ученик. А если это не суть важно, то, возможно, не стоит этого и говорить, во всяком случае всему классу. Если вы хотите, чтобы дети вас слушали и услышали, значит, ваши слова безусловно и абсолютно важнее всего, что говорится в классе. Заведите привычку специально показывать ученикам: то, что вы говорите, действительно важно. Прежде чем сказать что-либо, непременно дождитесь полной тишины. Если ваш голос никогда не конкурирует за внимание с другими голосами и звуками в классе, вы четко демонстрируете ученикам, что их решение внимательно слушать вас не ситуационное (то есть вы требуете этого не только в тех случаях, когда считаете, что ваши слова действительно имеют большое значение). Кроме того, в полной мере контролируя, кто и когда в классе может говорить, вы подтверждаете свою власть и важность того, чему учите детей. Если учитель за один учебный день по десять раз повторяет назидания и увещевания, тратя по полминуты на каждое, за год у него уходит два полных учебных дня на каждого учащегося. Вы просто не можете позволить себе перекрикивать учеников или говорить параллельно с ними.
Бывает, учителю приходится начинать говорить лишь для того, чтобы тут же остановиться, то есть, начав фразу, прервать ее, показав тем самым, что он не намерен продолжать, пока не добьется полного внимания класса. С помощью таких очевидных самопрерываний вы избежите парадоксальной ситуации, когда педагогу приходится перекрикивать класс для того, чтобы сказать ему, что он никого не собирается перекрикивать. Обычно учителя заранее планируют обращения к классу вроде таких: «Шестой класс, теперь я хочу, чтобы вы достали скоросшиватели и записали домашнее задание». Однако если дети в этот момент невнимательны, шумят или продолжают переговариваться, после того как учитель начал говорить, ему следует прервать начатое предложение – в идеале на самом заметном месте – и на несколько секунд замолчать. И только после этого продолжить: «Шестой класс, я хочу…» Если и теперь шепот и возня полностью не прекратились, можно инициировать очередное самопрерывание, на этот раз сказав еще меньше слов: «Шестой класс…» А в перерывах между этими паузами постарайтесь застыть на месте, чтобы еще яснее продемонстрировать детям, что, пока не будет полной тишины, в классе вообще ничего не произойдет.
• Не увлекаться. Начав говорить на ту или иную тему, отказывайтесь переходить на любую другую, пока не закончите обсуждение начатой. Это особенно важно, если далее предполагается проверить выполнение распоряжения.
Из всех ситуаций, в которых ученик старается сменить тему, наиболее вероятна та, когда учитель просит его ответить за свои действия. Тут ребенок обычно начинает оправдываться либо, как говорится, старается «перевести стрелки». Предположим, вы обращаетесь к Дэвиду, пинающему стул Маргарет: «Пожалуйста, убери ногу от стула Маргарет». Дэвид может ответить что-то вроде «Но она пинает мой!» или «А что она все время ко мне пододвигается!». Многие учителя в такой ситуации заглатывают крючок и, переключившись на предполагаемый проступок Маргарет, обращаются к ней: «Маргарет, ты правда это делаешь?» или даже: «Вообще-то меня сейчас не интересует, что делает Маргарет». Иными словами, начинают обсуждать подброшенную Дэвидом тему, вместо того чтобы заставить его обсуждать свою. Гораздо лучше было бы в такой ситуации сказать: «Дэвид, я попросил убрать ногу от стула Маргарет» или даже «Сейчас мне нужно, чтобы ты выполнил мое требование и перестал пинать стул Маргарет». Такая реакция правильнее, потому что так вы четко показываете, что подняли определенную тему и ожидаете ее обсуждения, а также потому, что в этом случае вам не приходится заявлять, что «вас сейчас не интересует, что делает Маргарет», так как, вполне очевидно, отнюдь не это учителю хочется донести до класса.
Еще один возможный ответ Дэвида: «Но я вообще ничего не делал!» И снова лучшей стратегией будет не увлекаться его темой. В конце концов, вам-то точно известно, что он пинал стул одноклассницы, иначе вам просто не пришло бы в голову делать ему замечание. Лучше всего ответить непослушному ученику так: «Я попросил тебя убрать ногу от стула Маргарет. Просто сделай, что я говорю, и больше ни слова».
Если же у вас действительно есть сомнения, что мальчик пинал чужой стул, можно сказать, например: «Дэвид, если ты пинаешь стул Маргарет, я хочу, чтобы ты поставил ногу под свою парту и сидел смирно». Если он начнет оправдываться: «Но она сама…» – тут все просто. Мальчик сам признается в том, что его нога на стуле соседки, и теперь вы просто повторно просите ее убрать. Если же Дэвид говорит: «А я никого не пинаю, мои ноги под партой», – можно отреагировать следующим образом: «Хорошо. Тогда тебе будет нетрудно держать их там весь оставшийся урок». Если же вы подозреваете, что неслух Дэвид, скорее всего, захочет проверить, собираетесь ли вы проследить, выполнено ли ваше распоряжение, сразу добавьте: «Я буду за этим следить. Если увижу, что тебе нужна моя помощь, чтобы вести себя как следует, мы попрактикуемся с тобой на переменке».
Кстати, изначально правильнее было сказать Дэвиду не откуда ему следует убрать ногу, а где должны быть его ноги во время урока. В конце концов, нет никакой гарантии, что следующее место, которое он найдет для своей неуемной конечности, будет намного лучше, чем стул Маргарет, или что через минуту он опять не примется пинать соседний стул. Следовательно, идеальной первоначальной командой было бы что-то вроде: «Дэвид, пожалуйста, поставь ноги под парту и сядь прямо». Такая команда ставит вас в более выгодную позицию и на случай, если мальчик, убрав ноги под стол, заявляет: «А я и не трогал стул Маргарет». Поскольку вы заговорили о том, где должна быть нога, а не где ее быть не должно, вы можете просто повторить требование: «Я просил тебя поставить ногу под стол и сесть ко мне лицом. Таким я хочу видеть тебя и впредь».
Конечно, в данном случае речь идет прежде всего о поддержке вашего авторитета, но не только. Если Дэвиду удается увлечь вас своей темой, он на какое-то время откладывает обсуждение вопроса о своей ответственности за собственные поступки. Учащиеся часто используют эту возможность, чтобы убедить самих себя, что на самом деле они не делали ничего предосудительного. Спросите себя, нужно ли вам, чтобы ваши ученики поняли, что вы в любой момент можете сменить тему или начать отчитывать кого-то другого, так и не закончив с первым «правонарушителем»? Спросите себя, хотите ли вы, чтобы дети обманывали сами себя, считая, что это в порядке вещей? Иными словами, неизменно подчеркивая, что вы всегда строго контролируете тему разговора о поведении, вы гарантируете ответственность учеников за их поступки. А это значит, что вы действуете в своих интересах, в интересах одноклассников провинившегося (что, безусловно, долг каждого педагога) и в его собственных интересах.
Отказ учителя участвовать в обсуждении любых «подбрасываемых» детьми тем задает в классе тон четко сфокусированной ответственности. Ученик не имеет права менять тему. Он должен сначала сделать, что ему говорят, а потом уж, возможно, что-то объяснять. Кроме того, при таком порядке учителю намного проще отложить вопрос о том, кто на самом деле кому мешает и кто кому досаждает, до более подходящего момента.
Приведу еще один удачный пример.
Учитель: (обращаясь к Джеймсу, болтающему с соседкой во время объяснения материала): Джеймс, ты меня не слушаешь. Теперь твоя карточка желтая. Смени ее.
Джеймс: Но это не я!
Учитель: Пожалуйста, смени карточку.
Джеймс: Да это же Шанис говорила! А не я!
Учитель: Я просил тебя сменить карточку. Пожалуйста, встань и сделай это.
Возможно, чуть позже учитель сочтет нужным обсудить, кто с кем болтал (но необязательно), однако дети должны точно знать, что подобный разговор произойдет не раньше, чем Джеймс выполнит распоряжение учителя. Только тогда мальчик может выразить несогласие или потребовать «возмещения морального ущерба». Но пока первоначальное требование не выполнено – никаких разговоров на другую тему.
И еще одна ситуация, в которой учителю чрезвычайно важно не увлекаться, – когда дети выкрикивают ответы с места. Если вы реагируете на это словами: «Правильно, но, пожалуйста, не выкрикивай с места», вы посылаете классу совершенно неверное послание: если то, что ты выкрикнул с места, достаточно интересно и оригинально; если ты один из класса дал правильный ответ (хоть и без разрешения) или ответил верно и громче других учеников, то правила на тебя не распространяются. В этом случае знайте, что вам очень скоро придется работать в классе, где все дети выкрикивают ответы с места. Каким бы интересным ни был комментарий, как бы ни нужен был вам правильный ответ, не реагируйте на него, если он дан с места, иначе вы лишитесь возможности контролировать ситуацию в классе. Как бы ни хорош был «несанкционированный» ответ, в долгосрочной перспективе неизмеримо лучше еще раз напомнить детям, как должен вести себя ученик: «В этом классе, желая что-то сказать, мы обязательно поднимаем руку», – и оставить ответ без внимания.
• Равняйсь, смирно! В каждой своей фразе, в каждом комментарии вы доносите до класса определенные идеи не только вербально, но и жестами. Каждым движением показывайте детям, что все ваши требования и распоряжения тщательно обдуманы, важны и подлежат исполнению. Если хотите подчеркнуть серьезность своих указаний, встаньте лицом к тому, кому предназначены ваши слова. Убедитесь, что зрительный контакт также прямой. Стойте выпрямившись либо склонитесь над учеником, к которому обращаетесь (это, как ни странно, демонстрирует высокий уровень контроля над ситуацией; что вы не стесняетесь и не боитесь своего «оппонента»; в конце концов, вы же склоняетесь не над собакой, которая может вас укусить). Если ребенок, которому адресованы ваши слова, сидит слишком далеко от вас, подойдите к нему ближе.
Давая указание, выполнения которого вы требуете, ничем больше не занимайтесь. Если, отдавая приказ, вы попутно раздаете тетради, то тем самым показываете детям, что ваши требования не так уж и важны. Ведь вы сами, рассказывая о них, делаете что-то другое. Иногда стоит даже принять официальную, формальную позу, заложив руки за спину – так вы покажете, что сами относитесь к своим словам в высшей степени серьезно и что они так же, как и вы, официальны и важны.
• Тихая власть. Если учитель нервничает и боится, что ученики могут не выполнить его указания; если он чувствует, что контроль ускользает из его рук, он зачастую инстинктивно начинает говорить громче и быстрее. Говоря громко и быстро, вы четко показываете детям, что нервничаете, боитесь и не контролируете ситуацию. Вы делаете свои тревоги видимыми и шлете учащимся сообщение, что они могут контролировать вас и ваши эмоции; что они способны встревожить и расстроить вас; заставить вас показать шоу, куда более интересное, чем, скажем, повторение таблицы умножения или основных принципов координатной геометрии. Возможно, это звучит несколько парадоксально, но, когда учитель повышает голос, классу намного проще переговариваться на посторонние темы. Таким образом, хоть это и противоречит всем нашим инстинктивным желаниям, если вы хотите в полной мере контролировать ситуацию, говорите медленнее и тише. Понизьте голос; пусть детям нужно будет напрячь слух, чтобы вас услышать. Источайте спокойствие и уравновешенность.
Официальная поза: методика «сильный голос» и стиль по умолчанию
Представим себе три разных типа общения между коллегами по работе. Необязательно между учителями в школе. В ходе первого женщина рассказывает коллеге о прошедших выходных. Например, в буфете или в столовой. «Выходные провела просто потрясающе», – начинает она. И рассказывает о поездке с друзьями в соседний город. Рассказчица не смотрит на коллегу неотрывно; ее взгляд мечтательно «дрейфует», будто она видит некие скрытые для окружающих образы тех прекрасных выходных, проецируемые на стенах столовой. Рассказ сопровождается эмоциональными жестами. «Представляете, заходим мы в старомодное кафе, а там все увешано виниловыми пластинками», – рассказывает она, и ее рука делает широкий взмах, подразумевая, что пластинок было очень-очень много. Она стоит, опершись бедром о стену. Глаза немного прищурены. Вес перемещен на одну ногу. Ритм произносимых слов быстрый, словно барабанная дробь. Все это – непостоянный зрительный контакт, использование широких жестов, асимметричная, расслабленная поза. Слова, «набегающие» друг на друга, подразумевая, что сами по себе они не так уж и важны, что они лишь часть более общего и захватывающего повествования, – признаки неформального стиля общения. Мы тут просто болтаем о том, о сем, словно говорит весь вид рассказчицы. Вы можете в любой момент меня прервать. Если у вас какое-то важное дело и вам надо уйти на середине моего рассказа, можете без проблем сделать это.
Стиль общения – этот термин я буду использовать для описания лейтмотива разговора. В это понятие входят зрительный контакт, расположение тела, жесты, выражение лица и ритм речи. В данном случае описан стиль непринужденный и неофициальный, и многие учителя используют нечто в этом роде в своих классах. В этом нет ничего плохого, если вам известно, какую идею доносит данный стиль: мы тут просто болтает о том, о сем. Вы можете в любое время прервать меня и уйти по своим делам. Я просто рассказываю вам историю, и вам нужно лишь уловить ее общую суть, не вникая в детали. Проблема в том, что учителя, пользуясь этим стилем, нередко стараются донести до учеников какое-то важное сообщение, что в итоге серьезно умаляет его значимость. Например, учитель говорит ученику «Мне нужно, чтобы ты сел прямо», а сам стоит в расслабленной позе, изначально предполагающей, что слушатель может поступить по своему усмотрению, что ему просто рассказывают историю, и слушателю нужно лишь уловить ее общую суть, что он может в любой момент уйти по своим делам. «Сядь прямо, если, конечно, хочешь» – вот что на самом деле говорит ребенку непринужденный стиль учителя. И если этот посыл вступает в противоречие со словами педагога, ему вряд ли стоит рассчитывать на желаемый результат.
А теперь представьте себе второй разговор, в ходе которого наша рассказчица вдруг переходит на более формальный стиль. Она выпрямляется, смотрит прямо на коллегу. Подбородок слегка приподнят, руки за спиной (никаких размашистых жестов; по сути, собеседница вообще не видит ее рук). Теперь уже невозможно читать по жестам говорящей или отвлекаться на них, даже если бы вам того хотелось. Не важно, что именно говорит наша дама – представим, например, что она дает клятву верности. «Клянусь в верности флагу», – торжественно произносит она. Каждое слово отдельно. Каждое слово – важная часть торжественного ритуала. Артикуляция слогов предельно четкая. Говорящая вовсе не требует, чтобы ее коллега тоже встала в формальную позу – прямо и руки за спину, но, увидев, как та держится, собеседница и сама понимает, что происходит нечто действительно важное, и, скорее всего, действуя подсознательно, тоже выпрямляется и складывает руки сзади.
А все дело в том, что формальный стиль сам по себе доносит идею важности сообщения и заставляет внимательнее слушать собеседника. В классе этот стиль может стать мощным орудием. Представьте себе учительницу, которая обращается к ученику. Ее руки сложены за спиной, она стоит совершенно ровно, едва заметно наклонившись к ребенку, которому адресованы ее слова, смотрит прямо на него, не отвлекаясь ни на что другое. Четко контролируя речь и произнося слова с заметными паузами, она говорит: «Я хочу, чтобы ты сел прямо». Никаких лишних движений. Данный стиль передает идею важности, сосредоточенности и спокойной власти. Он поддерживает, подкрепляет сообщение говорящего. Как вы уже догадались, учителя-мастера используют формальный стиль для подавляющего большинства своих заявлений, нацеленных на установление и усиление контроля. Если вы понаблюдаете за ними в такие моменты, то увидите, что они стоят прямо, ровно и тщательно подбирают слова, перемежая их короткими, но четкими паузами. Взгляд устремлен на объект речи. Если они и делают жест рукой, он тоже предельно четкий и простой – одно быстрое движение. Такой формальный стиль серьезно повышает эффективность методики «Сильный голос».
А как же насчет чрезвычайных и непредвиденных ситуаций? Представьте себе все тех же двух коллег и их общение третьего типа. Здание школы охвачено огнем. Первая дама входит в столовую. Она кладет руки на плечи коллеги и говорит: «Только что возникла чрезвычайная ситуация. Я хочу, чтобы вы прямо сейчас пошли со мной. Мне нужно, чтобы вы сложили вещи и следовали за мной. Понятно? Хорошо. Идем». Говоря все это, женщина наклоняется несколько ближе, чем при просто формальной позе. Она делает ударение на каждом слове и говорит короткими, рублеными фразами. Паузы стали еще заметнее, хотя в такой ситуации вы, возможно, ожидали спешки и суеты. Взгляд просто прикован к слушателю. Она делает короткий, резкий жест, указывая в сторону пожарного выхода. Никакой паники, никаких лишних слов, никакой спешки – предельная сосредоточенность.
Следует ли учителю использовать подобный стиль в классе, чтобы добиться выполнения своих требований? Все зависит от ситуации.
Если ситуация действительно экстремальная – образно выражаясь, ваше здание охвачено огнем, – такой стиль может сработать, но только если вы спокойны, сосредоточены, предельно настойчивы и ваше поведение начисто лишено признаков паники (никаких эмоций, спешки и страха). И следите за тем, чтобы никогда не бить ложную тревогу. Данный стиль необходимо приберегать для поистине чрезвычайных ситуаций. Взаимодействия же, ориентированные на установление контроля над классом, должны быть рутинными и привычными: их необходимо использовать в самом начале процесса, прежде чем ситуация перешла в разряд экстремальных. Излишне частое использование экстремального стиля и суетливость есть проявление слабости и отсутствия контроля. Но в тех редких случаях, когда это действительно необходимо, этот стиль бывает весьма полезен. Главное – ни в коем случае не путать его с паническим стилем, стилем типа «ты заставил меня нервничать». Такое поведение никогда не принесет никакой пользы.
Если долго наблюдать за успешными учителями, то увидишь, что в большинстве случаев их взаимодействие в классе, цель которого – установить контроль, осуществляется с применением именно формального стиля. Но прибегают они к нему далеко не в любой ситуации. По сути, как и пять принципов методики «Сильный голос», он вообще не годится, например, для обсуждения причин Гражданской войны, уравнений с двумя неизвестными или повести «О мышах и людях»[17]. Этот стиль предназначен для таких моментов, когда вам нужно, чтобы ученики стали более внимательными, подготовленными и сосредоточенными и вы могли на должном уровне обсудить с ними причины Гражданской войны, уравнения с двумя неизвестными и повесть «О мышах и людях».
Принципы методики «сильный голос» в комбинации
В третьем классе Дэррила Уильямса благодаря методике «Сильный голос» создана своеобразная и очень интересная культура. Потрясающий педагог, он способен буквально за несколько секунд последовательно воспользоваться всеми пятью принципами этой методики и призвать класс к идеальному порядку. Приведу пример.
Рассказав детям о приставках и суффиксах, Уильямс поворачивается к классу, чтобы объяснить детям, что они будут делать далее. «Итак, – начинает он, – давайте-ка посмотрим, кто…» Тут его голос резко прерывается. Тем самым учитель демонстрирует отказ перекрикивать учеников. Он уже говорит, а два-три мальчика тянут руки. Еще двое болтают с одноклассником. Кто-то положил голову на стол. «Большинство из вас сегодня работают отлично», – продолжает Дэррил, понизив голос чуть ли не до шепота. Он кладет книгу, которую держал, на стол, поворачивается прямо лицом к классу и закладывает руки за спину, приняв формальную позу «Равняйсь, смирно». Тихим голосом, медленно и твердо командует: «Пожалуйста, опустите руки», акцентируя внимание учеников с помощью просьбы, выраженной по всем правилам экономии слов. Он и не собирается узнавать у машущих руками детей, чего они хотят, – еще один способ избежать участия в обсуждении любой темы, кроме той, которую учитель выбрал сам.
И вот уже никто не отвлекается. Класс затих. Все взоры устремлены на Дэррила. Уильямсу, впрочем, и этого недостаточно – он хочет, чтобы его требования были абсолютно понятными и, следовательно, воспринимались как справедливые и позитивные. «Спасибо, – говорит он, выражая классу признательность за быстрое выполнение распоряжений. – Ребята, я могу ответить на ваши вопросы прямо сейчас… И мне бы очень этого хотелось, ведь я люблю, когда вы говорите что-то умное и интересное, когда вы проявляете любознательность. Но сейчас у нас мало времени. Нам еще нужно прочесть рассказ, а затем…» Для Уильямса власть и авторитет – это не только контроль, но и забота. Объясняя детям логику своих поступков и решений, он получает возможность поддерживать в классе абсолютный порядок, и его ученики в долгосрочной перспективе полностью доверяют своему учителю и подчиняются ему с готовностью и даже радостью.
Методика 39
«Делаем еще раз»
Повторение, как известно, мать ученья. Заставляя учеников практиковаться в применении новых базовых знаний и навыков, учитель идеально реагирует на ситуацию, когда класс демонстрирует недостаточно высокую сноровку и скорость. В этом и заключается суть методики «Делаем еще раз». Если вы видите, что дети не могут успешно выполнить базовое задание – построиться в шеренгу, спокойно войти в класс или сделать что-нибудь другое, после того как им показали, как это делается, надо, чтобы они повторили это опять и сделали правильно или хотя бы лучше, чем прежде. Это самая правильная реакция учителя.
Могу назвать целых семь причин, которыми обусловлена особая эффективность данной методики.
1. Она сокращает цикл обратной связи. Ученые-бихевиористы подтвердили, что чем короче временной промежуток между действием и реакцией на него, тем эффективнее эта реакция изменит поведение человека. Если оставить детей после уроков спустя три часа после того, как был совершен проступок, приведший к наказанию, их желание не повторять данную ошибку в будущем, скорее всего, будет не столь сильным, чем в случае незамедлительной негативной реакции учителя, даже если тот отреагирует менее резко. Если реакция педагога наступает немедленно, то есть вызвавшее ее действие еще свежо в памяти ученика, эти два события, проступок и реакция на него, в его сознании окажутся тесно взаимосвязаны. Методика «Делаем еще раз» позволяет резко сокращать цикл обратной связи, и с этой точки зрения она эффективнее почти всех других способов принятия дисциплинарных мер.
2. Она устанавливает в классе стандарт высокого качества, а не просто выполнения требований учителя. Методика «Делаем еще раз» уместна не только в ситуациях, когда ученики не могут что-то сделать или делают это неправильно, – она идеально подходит для моментов, когда они делают что-то на вполне приемлемом уровне, но явно способны на большее. Словами «Это было хорошо, но я жду от вас большего» или «В этом классе мы все делаем как можно лучше, в том числе и строимся в ряд» учитель устанавливает стандарт высокого качества – хороший всегда может стать лучше, а лучший стремится к еще большему совершенству. В идеале такой подход создает в классе культуру, в которой приемлемое заменяется отличным – сначала в мелочах, а затем и буквально во всех аспектах школьной жизни.
3. Она позволяет обходиться без административного вмешательства. Методика «Делаем еще раз», по сути, представляет собой дисциплинарную меру, которая не требует ни заполнения бланков, ни звонков по телефону родителям, ни последующих обсуждений с администрацией школы. Задача выполнена как следует, и дело с концом. Для вечно занятых учителей это истинное благословение. Данная методика не предполагает оставлять провинившегося после уроков или применения общешкольных систем вознаграждений. Она полностью автономна, и ее можно использовать в любом классе.
4. Она подразумевает групповую ответственность. Данную методику можно применять на индивидуальном уровне, но особенно она эффективна в качестве групповой дисциплинарной меры. Один или два ученика болтают, пока класс выстраивается в шеренгу, и всем приходится все повторять сначала. Таким логичным, некарательным способом повышается коллективная ответственность за поведение каждого отдельного члена группы. Данная методика создает мощный стимул вести себя как следует для каждого конкретного ребенка, поскольку позволяет ему понять, что он несет ответственность не только перед учителем, но и перед одноклассниками.
5. Она всегда завершается успехом. Часто наше более общее восприятие того или иного явления или события формирует последнее, что мы о нем запоминаем. Методика «Делаем еще раз» заканчивается не наказанием или неудачей, а неизменно успехом. Последнее в последовательности действий учеников всегда правильно и успешно. Это позволяет прочно закрепить в памяти данное восприятие и надолго запомнить, что значит правильно, что такое хорошо. Кроме того, это позволяет приобретать мышечную память. Ученики вырабатывают привычку делать это всегда правильно, снова и снова, раз за разом.
6. Она подразумевает принятие логично обоснованных дисциплинарных мер. Идеальные дисциплинарные меры всегда логически связаны с поведением, им предшествующим. По идее, данная связь должна помогать ученикам понять, что они сделали не так и что им следует сделать, чтобы исправить ситуацию. Например, такое наказание, как приказ заново построиться в шеренгу, логически больше связано с недостаточно четким первоначальным построением, чем приказ учителя всем остаться после уроков.
7. Она многоразовая. Методику «Делаем еще раз» можно использовать многократно. При необходимости снова и снова, до получения нужного результата. Можно повторить то же самое спустя десять минут. В разумных временных пределах она не теряет своего смысла, и учителю не приходится изобретать все новые наказания. Можно сохранить вполне позитивный настрой и при третьем повторении, например сказав: «А мне кажется, вы способны сделать это еще лучше. Давайте-ка попробуем еще раз!» А если при отработке некоторых рутинных процедур взять в руки секундомер, методика «Делаем еще раз» станет еще эффективнее и мощнее.
ТИПИЧНЫЕ СЦЕНАРИИ ДЛЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ»• класс переходит от урока математики к обеду;
• класс переходит от письма в тетрадях к чтению вслух;
• класс переходит из спортзала в кабинет литературы;
• класс необходимо призвать к тому, чтобы все слушали говорящего;
• класс вяло реагирует на методику «Вопрос – ответ» (методика 23);
• дети перемещаются из-за парт в зону для группового чтения.
Учитывая все эти несомненные преимущества, неудивительно, что успешные учителя используют методику «Делаем еще раз» очень часто. Но чрезвычайно важно не просто ее использовать, а использовать правильно. Она должна быть максимально позитивной и четко сфокусированной на достижении лучшего результата. В некоторых классах она применяется под лозунгом «Хорошо, лучше, еще лучше». Иными словами, сам факт ее применения подразумевает замену хорошего лучшим. Один мой коллега высказал предположение, что правильнее было бы назвать эту методику «Делаем лучше», так как это точнее отражает идею, что главная задача школьного образования – заставить детей практиковаться раз за разом, пока они не будут выполнять задание как можно лучше. И цель данной методики – не просто выполнение требований, а совершенство, даже в самых незначительных мелочах.
Кроме того, методика «Делаем еще раз» может послужить эффективным инструментом для управления эмоциональным настроем. Иногда настрой людей меняется извне внутрь. Приказывая вялому, безучастному классу повторить что-то с большим энтузиазмом (особенно если учитель сам попутно моделирует эти негативные характеристики), скорее всего, особого энтузиазма не дождешься. «Делаем еще раз» – прекрасная возможность бросить детям позитивный вызов проявить себя в чем-то с лучшей стороны. Обычно лучше сказать: «Эге-ге, давайте-ка построимся опять и докажем всем, что мы лучший класс в школе», чем, например, следующее: «Класс, это было очень нестройно. Мы будем делать это снова и снова, пока не сделаем так, как надо». Даже несмотря на то что цель данной методики состоит именно в том, чтобы класс в итоге сделал все так, как надо.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ«ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ»Заставить ребенка сделать что-то еще раз, сделать правильно, лучше или идеально – зачастую самая эффективная дисциплинарная мера.
И еще один полезный совет по поводу использования методики «Делаем еще раз». Многие учителя склонны считать, что просить класс сделать еще одну попытку следует только после того, как полностью завершится первоначальная, неудачно выполненная, рутинная процедура, занятие или упражнение. На самом же деле вернуть учеников в начало процесса и попросить повторить все заново нужно сразу, как только вы поняли, что уровень исполнения не соответствуют установленному вами стандарту. Не ждите конца действия. Помимо прочих преимуществ этот подход теснее увяжет стимул с реакцией. Предположим, дети выстраиваются в шеренгу, чтобы отправиться в столовую на обед. Их задача – спокойно встать с мест, отодвинуть стулья и последовать за лидером своего стола к двери. Так вот, если один из них забыл отодвинуть стул, сразу прикажите классу сесть и повторить действие. Не ждите, пока все дойдут до двери, чтобы сообщить, что некоторые не сделали того, что требуется. Так вы сэкономите время и усилите личную ответственность учащихся.
Методика 40