Конфликтные дети Холмогорова Виктория

Для подгруппы родителей агрессивных дошкольников на первом месте находится развитие произвольности ребенка (39 %), второе место занимает моральное развитие (30 %), а наименьшую выраженность имеют волевые качества (2 %) и ценность общения (3 %). Для родителей демонстративных дошкольников приоритетным также является развитие произвольности (43 %), на второй план отходят волевые (19 %) и моральные (17 %) качества, наименьшую выраженность имеют интеллектуальные способности ребенка (8 %), а общительность ребенка вовсе не интересует родителей этой подгруппы.

Родители застенчивых дошкольников в основном заинтересованы моральным развитием ребенка (29 %), также достаточно значимым является для них развитие произвольности и развитие интеллекта ребенка (по 25 %). Меньше всего в этой подгруппе выражено развитие волевых качеств (10 %); ценность общения практически не представлена. У родителей обидчивых дошкольников доминирующей является ценность морального развития ребенка (48 %), а ценность общения также отсутствует.

Обращает на себя внимание тот факт, что ценность умственного развития наиболее ярко представлена у родителей застенчивых детей, а ценность морального развития (которое выражено преимущественно формальными высказываниями) – в группе агрессивных и обидчивых дошкольников.

Показательно, что наряду с высоким значением моральных качеств, общительность ребенка и его отношения со сверстниками Аля родителей всех групп является наименее значимой. Это может свидетельствовать о том, что важнейшая часть жизни ребенка, связанная с его реальными отношениями со сверстниками, не принимается родителями всерьез и не связывается с моральными качествами.

Особенности стиля родительского воспитания

Наиболее часто родители обеих групп (ЭГ и КГ) используют содействующий, строгий и объяснительный стили воспитания. Однако для каждой группы характерны свои особенности. Так, у родителей общительных дошкольников (КГ) преобладает содействующий стиль (48 %), вторым по частоте использования является объяснительный (23 %), а строгий стиль занимает третью позицию (18 %). Распределение тех же стилей воспитания в ЭГ принципиально отличается: доминирующим здесь является строгий стиль (41 %), следующим по частоте упоминаний – содействующий (33 %), а объяснительный стиль выбирается родителями дошкольников с трудностями в общении значительно реже (17 %). Остальные стили используются всеми родителями достаточно редко с практически одинаковой выраженностью.

Каждая подгруппа родителей конфликтных детей характеризуется своими особенностями в использовании стилей воспитания. Кратко остановимся на рассмотрении этих особенностей.

Для родителей агрессивных детей доминирующими являются содействующий и строгий стили воспитания, которые представлены практически одинаково (35 % и 36 % соответственно), средней выраженностью обладает объяснительный стиль (16 %), наименее выражен автономный стиль (2 %). В подгруппе родителей демонстративных детей явно преобладает строгий стиль (47 %), вторыми по выраженности являются объяснительный и содействующий (по 20 %). Для родителей застенчивых детей характерно преимущественное использование содействующего стиля поведения (61 %), следующим по предпочтению является объяснительный стиль (26 %), строгий стиль практически не используется (3 %). У родителей обидчивых детей, напротив, наиболее высокие значения имеет строгий стиль (50 %), остальные представленные в подгруппе РО стили занимают вторую позицию: содействующий стиль (25 %) и объяснительный стиль (25 %).

Такова общая картина отношения родителей разных групп к детям старшего дошкольного возраста.

Подводя итоги, можно утверждать, что проведенное исследование позволило установить значимые различия в отношении к ребенку у родителей детей с трудностями в общении и без них.

Главное отличие заключается в том, что у родителей конфликтных детей значительно сильнее выражено нормативное, предметное начало, а это значит, что матери относятся к ребенку преимущественно как к предмету обучения и воспитания. Они фокусируют внимание ребенка на его достижениях, постоянно оценивают результаты его деятельности, сравнивают его с другими детьми, стремятся подчеркнуть его достоинства или недостатки другого. Поощрение, порицание и приведение положительных примеров являются главными методами воспитания. Мать имеет четкий, конкретный образ нормального, идеального ребенка, который становится критерием оценки реального сына или дочери, и постоянно сравнивает своего ребенка с ним. Этот образ заслоняет для родителя живого конкретного ребенка. Он включает с одной стороны положительные моральные характеристики (справедливый, хороший, добрый), а с другой – подчинение нормам и правилам (послушание, уважение к старшим). У большинства родителей детей с трудностями в общении, в отличие от родителей другой группы, на первом месте стоит послушание как главное желательное качество ребенка. Характерно, что главным стилем воспитания данных качеств в группе родителей детей с трудностями в общении является строгий (наказания, запреты, принуждения).

При такой родительской позиции дошкольник начинает воспринимать себя как объект воспитания, которого в любой момент могут наказать или поощрить. Стремясь быть послушным и хорошим, он ориентируется главным образом на оценку матери. Другие люди, в том числе сверстники, при этом не воспринимаются или же воспринимаются как обстоятельства его жизни, которые могут способствовать или препятствовать его благополучию, выражать или не выражать должное отношение к нему. В результате ребенок воспринимает и переживает только самого себя, вернее то, что обычно называют «образом Я» (свои оценки, качества, достоинства). Оценка себя как бы замыкает ребенка в самом себе и мешает видеть и слышать другого. Он строит свою жизнь так, чтобы сохранить неизменным отношение к себе (чаще уважительное). В нем как бы поселяется чужой образ себя, и он должен ему соответствовать.

Результаты обследования детей с трудностями в общении убедительно показывают это. Их отличает переживание своей недооцененности, неспособность воспринимать и понимать другого, разрешать конфликты мирным путем.

Особый интерес представляет подгруппа родителей застенчивых детей, у которых преобладает содействующий стиль воспитания, а строгий фактически отсутствует. Казалось бы, такую стратегию воспитания можно считать оптимальной. Однако напомним, что у этих матерей преобладание предметного начала в отношении к ребенку выражено в наибольшей степени, при этом наиболее представлена ориентация на интеллектуальные качества. Можно полагать, что выраженная ориентация мамы на ожидаемые достижения ребенка, при полном невнимании к его личности, даже при помогающей стратегии воспитания подавляет инициативу и волю ребенка, стимулирует тревожность и замкнутость, уход в себя и страх самовыражения. Как и в других подгруппах ЭГ, у застенчивых детей трудности в общении со сверстниками связаны с концентрацией на себе и на оценке своих достоинств или недостатков.

В отличие от этого для общительных детей самоутверждение и оценка себя глазами других не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник является для них не средством самоутверждения, а самоценной личностью, партнером по совместной деятельности и общению. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Все это выгодно отличает их и говорит о важности личностного начала в родительском отношении.

Результаты данной работы могут свидетельствовать о том, что общение и отношение ребенка к сверстнику определяется прежде всего отношением к нему родителей и условиями семейного воспитания ребенка.

Однако большинство современных дошкольников воспитываются не только в семье, но и в детском саду. Существуют ли адекватные педагогические стратегии воспитания межличностных отношений в детском учреждении?

Влияние системы дошкольного воспитания на отношение ребенка к сверстникам

Приведенные выше исследования показали, что в основе самых разных конфликтов со сверстниками лежит доминанта на собственной ценности или фиксированность на оценке себя. Можно ли преодолеть такую доминанту, сложившуюся в семье, в условиях общественного воспитания? Ответ на этот вопрос имеет исключительно важное значение для педагогов и психологов детских учреждений.

Следует отметить, что в последнее время и родители, и воспитатели, начиная с раннего возраста, ориентируют детей на собственные достижения и на сравнение себя с другими. Поощрение и порицание (т. е. положительная и отрицательная оценка) являются главными, если не единственными педагогическими методами и в семье и в детском саду. Согласно большинству современных программ дошкольного воспитания, положительная оценка и укрепление высокой самооценки ребенка являются главными педагогическими принципами.

В этой связи особый интерес представляют те системы дошкольного воспитания, которые накладывают ограничения на прямую оценку ребенка, в которых высокая самооценка и самоутверждение не являются специальной задачей воспитания. К их числу в первую очередь относится вальдорфская педагогика.

Основные принципы и своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики

Не имея возможности подробно описывать теоретические и методические основания этой оригинальной системы, остановимся лишь на основных ее положениях, которые существенно отличают вальдорфские детские сады от других дошкольных учреждений.

Первое из них – ограничение на всякую оценку ребенка. Воспитание в вальдорфском детском саду избегает всякого вмешательства в свободное развитие ребенка. Оценка – как отрицательная, так и положительная – также рассматривается как вмешательство в естественное развитие, как форма внешней власти взрослого.

Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать, исходя из своей сущности, из любви к самому делу. Поэтому не следует фиксировать внимание ребенка на себе самом – не только на его недостатках, но и на его успехах. Дети, слишком рано обретающие высокую самооценку, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Еще одно важное своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики – это запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение.

Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и на раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем.

Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку, и не следует вводить в него преждевременно, пока не окрепнут духовные и умственные силы ребенка. Не следует преждевременно разрушать воображения и образности дошкольника. Значительно важнее обращаться к воле ребенка, вызывая его желания к различным действиям. Прямое обращение к воле через сопереживание окружающему составляет одно из важных положений вальдорфской дошкольной педагогики. Преждевременная интеллектуальность может использоваться ребенком для критики других, для оправдания себя, для демонстрации своих достоинств и предъявления своих требований и пр.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к ребенку, принятие его индивидуальности позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Взрослый должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям. Для этого необходимо отказаться от авторитарного воспитания. Излишняя строгость, запреты и вмешательство взрослых подавляют волю ребенка. В результате авторитарного воспитания он либо начинает действовать автоматически, по готовым, установленным другими правилам, либо начинает сопротивляться своим воспитателям, что может перерасти в хроническое противостояние. В этом случае, хотя ребенок и отстаивает свое «Я», он чувствует себя изолированным от окружающих, одиноким. И только любовь взрослых позволяет ребенку развиваться в гармонии с окружающим миром.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу ребенка и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-то делать:

• если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

• если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

• если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене).

При этом запрет взрослого должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений. Только тогда он будет действенным и ребенок поймет, что все в жизни происходит не по произволу взрослого, а подчиняется необходимым законам.

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, но скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Не случайно использование термина «внутреннее подражание». Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении ребенка не происходило ничего (включая мысли и эмоции взрослых), чему ребенок не должен был бы подражать. «Все, чего мы хотим достичь в воспитании маленького ребенка, мы должны переносить из области мыслей и идей в область поступков и действий. Из этого получается вся методика ведения детского сада», – пишет взрослый первого вальдорфского детского сада Э. Грюнелиус. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим.

Воспитание через подражание предъявляет взрослому-воспитателю значительно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Во всех своих мыслях, поступках и действиях он должен быть примером для детей. Важный вывод из этой воспринимающей и подражающей позиции ребенка – необходимость самовоспитания для воспитателей. Требования педагога должны быть направлены не к ребенку, а прежде всего к самому себе. Он должен побуждать интересы и чувства детей не через объяснения и рассуждения, а через себя – свою непосредственную деятельность и каждодневные поступки.

Особенности общения детей в вальдорфском детском саду

Как же отражаются данные воспитательные принципы на развитии детей, и прежде всего, на становлении их межличностных отношений? Для ответа на этот вопрос мы сравнили характер общения и межличностных отношений детей в обычном, традиционном и вальдорфском детском саду. Для сравнения были выбраны старшая группа детского сада, работающая по типовой программе (Васильевой), и вальдорфская группа. Различия оказались довольно яркими.

Первое отличие, которое бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада, – это отсутствие демонстративности детей.

Когда новый взрослый приходит в обычный детский сад, как правило, дети окружают его и каждый стремится привлечь внимание к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию взрослого. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление нового взрослого не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись со взрослым, каждый продолжает заниматься своим делом. Здесь у каждого ребенка в каждый момент времени есть свое занятие: игра, рисование, лепка, конструирование, вырезание и пр. Причем это дело увлекает ребенка само по себе. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или привлечь внимание к себе, а потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей.

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Наблюдая за общением детей, мы попытались сопоставить содержание общения детей в обычном и в вальдорфском детском саду. Оказалось, что в вальдорфском саду дети гораздо больше общаются и разговаривают друг с другом. Они чаще обращаются друг к другу, называют товарищей по имени, чаще задают вопросы, обсуждают план игры или общего дела. В обычном саду такие вежливые и содержательные разговоры наблюдались лишь в единичных случаях. Но главное – существенно различалось содержание детских разговоров. В обычном саду подавляющее большинство высказываний детей было направлено на себя (демонстрация своих игрушек или умений, рассказы о событиях своей жизни и пр.). Каждый ребенок говорил о себе и не поддерживал высказывания партнера. Местоимения «я», «мое», «мне» – присутствовали в каждой фразе. Дети как бы не слышали другого и говорили только о себе. В результате диалоги быстро распадались и сводились к фрагментарным репликам типа: «А мне машинку купили» – «А меня зато сегодня после обеда заберут».

В отличие от этого в вальдорфском детском саду большинство высказываний детей ориентировано на сверстника, а местоимения «я» или «мое» произносятся достаточно редко. Значительно чаще встречаются «ты», «мы», «наше». Дети интересуются действиями и предпочтениями другого («Покажи, что у тебя получилось?», «Ты чем больше любишь рисовать – мелками или красками?»), планируют совместную игру («Давай мы построим космический корабль и полетим на нем на Луну»), обсуждают совместные планы («Что ты хочешь подарить Вике на день рожденья? Давай вместе придумаем подарок»).

Интерес к другому, умение слышать его и поддержать чужую инициативу проявляется не только в разговорах, но и в действиях детей. Как правило, эти действия являются общими, совместными. Любимым занятием дошкольников является игра. Игры в вальдорфском детском саду значительно более продолжительны, развернуты и содержательны, чем в традиционном. Это связано не только с полетом фантазии и детским воображением, но и с умением уступать другим, принимать и поддерживать предложения партнеров. Если в обычном саду детские игры часто распадаются из-за борьбы за главную роль или из-за обладания привлекательной игрушкой, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Дети охотно уступают главные роли даже младшим (вальдорфская группа – разновозрастная, в ней находятся дети от 3 до 7 лет). Например, мы наблюдали игру в «Девочку и собачку», где собачкой была старшая девочка (6 лет), а хозяйкой младшая (4 года). Для обычного детского сада такая картина весьма нетипична, поскольку там главные роли всегда достаются старшим. Здесь же младшие имеют равные права на участие в игре: к ним прислушиваются и учитывают их интересы.

Еще одно очевидное отличие вальдорфского детского сада – общая доброжелательность и миролюбие.

В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга – кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру – являются обычным делом. В вальдорфском детском саду конфликты практически не возникают. А если и возникают, проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Дети легко и охотно извиняются, если обидели кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно, и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришел в группу. Но агрессивные действия такого ребенка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются.

Вот, например, такой случай. Мальчик (5 лет, который пришел в группу всего неделю назад) подходит к девочке и изо всех сил бьет ее веревкой. В обычном детском саду этот эпизод наверняка вызвал бы крики, жалобы, выпады справедливой ответной агрессии и скорей всего превратился бы в драку. Но наша жертва нападения удивленно посмотрела на агрессора, потерла ушибленное место и отошла в сторону. И все! Никакой мести, никакой обиды и никакого внимания к обидчику. Когда примерно тот же эпизод повторился с еще одной «жертвой», другая старшая девочка подошла к маленькому агрессору и предложила играть вместе. Не упрекая, не осуждая, не наказывая, а просто включая его в свою игру. Мальчик был усмирен этим предложением и с виноватым видом принял роль в игре.

Такая воспитательная стратегия – игнорирование агрессивных действий и включение в содержательную деятельность – оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И что самое замечательное – используют ее сами дети.

Однако все это – результаты простого наблюдения. Чтобы выявленные различия приобрели объективность и достоверность, они должны быть подкреплены данными исследований. Для этого, помимо наблюдения за естественным взаимодействием детей, мы использовали некоторые психологические методики и естественные игровые ситуации, которые позволили сопоставить отношения детей в разных детских садах по одним и тем же показателям. Остановимся на результатах такого сравнения.

Особенности межличностных отношений детей в обычном и в вальдорфском детском саду

Распространенным методом исследования межличностных отношений дошкольников являются детские варианты социометрии. Например, каждого ребенка в группе спрашивают, с кем бы он хотел жить в одном красивом домике (или плыть на одном корабле, или дружить) и с кем он не хочет находиться вместе. Обычно, отвечая на оба вопроса, дети называют 2–3 имени, в результате получается так называемая структура детского коллектива. Одни дети, получившие максимальное число позитивных выборов, занимают положение «звезд» или «предпочитаемых», другие (имеющие в основном негативные выборы) являются отверженными или «изгоями», третьи вообще не получают никаких выборов и остаются как бы незамеченными (изолированными). Так обстоит дело в обычном детском саду. В вальдорфском же все оказалось по-другому. Здесь не было ни звезд, ни отверженных, ни изолированных. Отрицательных выборов практически не встречалось. Если в обычном детском саду отрицательные выборы составили примерно половину (48 %), то в вальдорфском их было только 4 %. На вопрос: «Кого бы ты хотел поселить в другой домик, подальше от себя?» – дети не могли ничего ответить. Зато в ответ на первый вопрос: «С кем бы ты хотел жить в общем красивом доме?» – следовал длинный перечень имен, куда входили и старшие и младшие, и мальчики и девочки. Некоторые дети так и отвечали: «А зачем кому-то жить в страшном домике, пусть все в красивом живут!» В результате количество положительных выборов распределилось примерно поровну между всеми детьми.

Это факт весьма примечателен. Он говорит об общей доброжелательности в группе и о том, что внимание других достается всем поровну. Конечно же и в этой группе есть избирательные привязанности, есть более и менее близкие друзья. Но важно, что здесь все друзья, и нет врагов, и нет незамеченных, изолированных. Такая атмосфера в группе значительно более благоприятна для развития личности ребенка, чем коллектив с традиционной жесткой структурой.

Другая методика, использованная нами в вальдорфском и обычном детском саду, выявляла особенности сопереживания сверстнику и готовность помочь ему. В этой методике двум детям предлагалось раскрасить по образцу контурные изображения рукавичек так, чтобы они получились одинаковые. Набор цветных карандашей делился поровну, что делало необходимым обмен карандашами и взаимные уступки сверстнику. По ходу дела взрослый несколько раз оценивал действия каждого ребенка – как положительно, так и отрицательно (делал замечания или хвалил). В процессе проведения такого естественного эксперимента отмечались следующие особенности поведения детей:

• интерес к действиям сверстника и отношение к ним;

• ответ ребенка на просьбу сверстника дать ему карандаши;

• реакция ребенка на поощрения и порицания партнера.

Опираясь на данные показатели, рассмотрим, как вели себя дети из вальдорфской и традиционной групп детского сада.

Следует отметить, что практически все дети в обеих группах не были безразличны к действиям партнера – они то и дело поглядывали на работу сверстника и комментировали ее. Однако содержание этих комментариев существенно различалось.

В традиционном детском саду подавляющее число детских высказываний (70 %) было направлено на привлечение внимания к себе: дети демонстрировали свои успехи, насмехались над действиями товарищей, хвастались своими результатами: «Вот у меня как красиво, а у тебя какой-то валенок, а не рукавичка!», «Смотри, я тебя уже обогнал! Я быстрее и правильнее делаю, а у тебя все криво и косо…». В вальдорфском детском саду такого рода демонстративных комментариев не встречалось ни разу. Напротив, дети хвалили и поддерживали действия сверстников, и как бы учились у них: «Как у тебя красиво выходит, совсем как на картинке!», «Когда мы нарисуем рукавички, я тебе свою подарю и у тебя будет две, ведь одной рукавички не бывает».

Примерно те же различия наблюдались в реакциях детей на поощрения и порицания сверстников. Когда взрослый хвалил действия товарища, многие дети в обычном детском саду протестовали и стремились переключить внимание на себя: «Смотрите, как у меня! Я еще лучше, чем он, сделал!», «Смотрите, у него криво, а у меня ровно» и пр. Порицания действий сверстников вызывали аналогичную реакцию – дети охотно соглашались с тем, что у товарища ничего не получается, и опять же приводили себя в пример. В вальдорфском детском саду наблюдалась совсем другая картина. Во-первых, некоторые дети проявили полное безразличие к оценкам взрослого – поощрения или порицания взрослого не отражались ни на их поведении, ни на отношении к сверстнику. А во-вторых, в большинстве случаев дети охотно соглашались с поощрениями сверстника и пытались оправдать и защитить его, когда взрослый делал замечания в его адрес: «Просто она цвета перепутала, но так даже лучше», «Он еще не успел подравнять, у него еще лучше выйдет».

Когда надо было уступать карандаши сверстнику (напомним, что без этого нельзя было выполнить задание), 50 % детей из обычного сада начали договариваться и «торговаться» (Например: «Ты мне желтый и коричневый, а я тебе красный» – «У, какая хитрая, сначала я все сам нарисую, а потом поменяемся»). Некоторые дети вообще отказались уступать карандаши сверстнику, в результате чего рукавички не получились. В вальдорфском детском саду подавляющее большинство детей уступили свои карандаши без колебаний и безо всяких условий. Многие пары сразу объединяли свое имущество и вместе пользовались общими карандашами, что значительно облегчало выполнение задания.

Итак, проведенные наблюдения и эксперименты показали, что характер общения и межличностных отношений в вальдорфском детском саду существенно отличаются от тех, которые преобладают в обычном. Наиболее существенное отличие заключается в отсутствии конкурентности и демонстративности.

Если в обычном детском саду сверстник выступает для большинства детей как противник или конкурент, которого надо превзойти и победить, то в вальдорфском саду таких проблем нет. Другой ребенок – это партнер по общему делу, друг, собеседник. Если в первом случае дети изо всех сил стремятся продемонстрировать свои достоинства и преимущества, то во втором они направлены на дело или на других людей. Поскольку в нашем небольшом исследовании участвовали дети из одного микрорайона и даже посещающие один детский сад, в котором работает вальдорфская группа, полученные различия нельзя объяснить различным социальным, образовательным или экономическим статусом родителей. Очевидно, что решающую роль здесь играет именно система воспитания. Попытаемся понять, какие именно принципы и педагогические установки порождают выявленные отличия.

Общие принципы вальдорфской педагогики в целом совпадают с современными общепризнанными педагогическими установками. Гуманизация образования, творческое развитие способностей каждого ребенка, уважение к его личности, ориентация на духовно-нравственное воспитание активно провозглашается во многих педагогических концепциях и программах. Однако методы реализации этих принципов в традиционной и вальдорфской педагогике существенно различаются.

Главное отличие заключается, по-видимому, в том, что в вальдорфской педагогике взрослый не фиксирует внимание ребенка на самом себе. Здесь не оценивают результатов деятельности детей, не сравнивают их друг с другом, не стремятся подчеркнуть достоинства одного или недостатки другого. В традиционных детских садах, напротив, формирование положительной самооценки, поощрение и порицание и приведение положительных примеров являются главными методами воспитания. Предполагается, что раннее развитие образа себя, положительная самооценка и рефлексия способствуют развитию личности, психологическому комфорту дошкольника и его стремлению к положительным образцам. Так, распространенным методом морального развития является формирование адекватной самооценки, т. е. представлений ребенка о собственном соответствии положительным моральным эталонам. При таких методах моральное поведение (если оно достигается) становится средством самоутверждения через собственное соответствие положительным образцам. Оно направлено на самого себя, на самосовершенствование и подкрепление своей положительной оценки. Другие люди при этом воспринимаются как обстоятельства моей собственной жизни, которые могут способствовать или препятствовать моему благополучию, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате ребенок воспринимает и переживает только самого себя, вернее, предметную составляющую «образа Я» (свои оценки, качества, достоинства). Пелена «образа Я» как бы закрывает других людей, отгораживает от них, замыкает в самом себе и мешает видеть и слышать другого. Самоутверждение, демонстрация своих достоинств, конкуренция с другими становятся главными мотивами поведения ребенка.

В вальдорфском детском саду дети свободны от такой пелены. Они не видят в самом себе центр и цель своего существования и тем более существования других. Самоутверждение и самооправдание не являются главными побудителями их поведения. Это позволяет им видеть и слышать других вне зависимости от своих ожиданий и оценок, сверстник является для них не средством самоутверждения, а самоценной личностью. Если отношения конкуренции разобщают детей, то отношения общности и причастности друг к другу и к общему делу объединяют и связывают их. Они не сравнивают себя с другими, не пытаются превзойти их и доказать свое превосходство. Поэтому успехи и достоинства товарищей не воспринимаются как собственное поражение а, напротив, радуют и вдохновляют. При этом каждый ребенок соханяет свою индивидуальность и умеет проявлять самостоятельность. Этих детей отличает независимость от чужих оценок, наличие своих замыслов и своих интересов. Показательно, что, несмотря на отсутствие специальных развивающих занятий, уровень интеллектуального развития воспитанников вальдорфского детского сада выше, чем в традиционном детском учреждении. Все это выгодно отличает воспитанников вальдорфского детского сада и говорит о преимуществах данной системы воспитания, в особенности для воспитания нравственности и гуманных межличностных отношений.

Приведенные результаты могут свидетельствовать о том, что развитие отношения к другим у детей во многом определяется не только влиянием семьи, но и условиями жизни и воспитания ребенка.

Итак, с дошкольного возраста складывается определенный тип отношения к сверстникам, который либо обеспечивает нормальное сотрудничество с ними, либо ведет к трудностям в общении и к возникновению частых конфликтов. Вместе с тем в дошкольном возрасте отношение к сверстникам нельзя рассматривать как окончательно сложившееся и закрытое для каких-либо изменений. На этом этапе еще возможно преодолеть различные проблемы в отношениях с другими и помочь ребенку полноценно общаться с ними. Описанию конкретных методов, направленных на гармонизацию межличностных отношений дошкольников, посвящена следующая часть нашей книги.

Часть 4 СИСТЕМА ИГР, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Психолого-педагогические принципы воспитания межличностных отношений

Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений между детьми стояла перед педагогами всегда. Однако решалась она по-разному.

В большинстве программ дошкольного воспитания главным методом социально-эмоционального воспитания является усвоение моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки героев, качества персонажей, начинают понимать, «что такое хорошо и что такое плохо». Предполагается, что такое понимание вызовет соответствующие действия ребенка: например, узнав, что делиться хорошо, а жадничать плохо, он будет стремиться быть хорошим и начнет отдавать другим свои конфеты и игрушки. Однако жизнь показывает, что это далеко не так.

Большинство детей уже в 3–4 года правильно оценивают хорошие и плохие поступки других персонажей: они прекрасно знают, что нужно делиться с другими, уступать и помогать слабым, однако в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от осознаваемых правил поведения. Кроме того, доброжелательность и отзывчивость вовсе не сводятся к выполнению определенных правил поведения.

Другой формой воспитания гуманного отношения к сверстникам является организация совместной деятельности дошкольников – игровой или продуктивной. Дети строят общие дома, вместе рисуют картинки или разыгрывают сюжеты. Предполагается, что в такой совместной деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать, вырабатывают навыки общения. Однако нередко такие совместные занятия детей кончаются ссорами, недовольством действиями сверстника. Дело в том, что при отсутствии внимания к сверстнику и чувствительности к его воздействиям, ребенок не может согласовывать с ним свои действия. Оценки его действий обычно предшествуют видению и непосредственному восприятию другого, что сводит личность сверстника к представлениям о нем. Все это «закрывает» другого и способствует возникновению замкнутости, непонимания, обид и ссор. Обладание привлекательными предметами и превосходство в предметной деятельности являются обычной причиной детских конфликтов и традиционной формой демонстрации собственного «Я».

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию, к сочувствию, которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Значит, нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, но прежде всего нравственные чувства, которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости, как свои.

Еще одним распространенным методом формирования социальных чувств являются осознание эмоциональных состояний, своеобразное обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной «азбукой чувств». Распространенным методом воспитания как в отечественной, так и в зарубежной педагогике являются осознание ребенком своих переживаний, познание себя и сравнение с другими. Детей учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать свои качества с качествами других, распознавать и называть эмоции. Однако все эти приемы концентрируют внимание ребенка на самом себе, своих достижениях. Детей учат прислушиваться к себе, называть свои состояния и настроения, понимать свои качества и свои достоинства.

Предполагается, что ребенок, уверенный в себе, хорошо понимающий свои переживания, легко может встать на позицию другого и разделить его переживания. Однако эти предположения не оправдываются. Ощущение и осознание своей боли (как физической, так и душевной) далеко не всегда приводит к сопереживанию боли других, а высокая оценка своих достоинств в большинстве случаев не способствует столь же высокой оценке других.

В последнее время формирование положительной самооценки, поощрение и признание достоинств ребенка являются главными методами социального и морального воспитания. Этот метод опирается на уверенность в том, что раннее развитие самосознания, положительная самооценка и рефлексия обеспечивают эмоциональный комфорт ребенка, способствуют развитию его личности и межличностных отношений. Такое воспитание направлено на подкрепление положительной самооценки ребенка. В результате он начинает воспринимать и переживать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих. А это, как было показано выше, является источником большинства проблемных форм межличностных отношений.

Такая фиксированность на себе и собственных качествах закрывает возможность увидеть другого. В результате сверстник зачастую начинает восприниматься не как равный партнер, а как конкурент и соперник. Все это порождает разобщенность между детьми, в то время как главной задачей нравственного воспитания является формирование общности и единства с другими. Стратегия воспитания должна предполагать отказ от конкуренции и, следовательно, оценки.

Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание угодить взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками.

Несмотря на очевидность этого принципа, его сложно выполнить на практике. Поощрения и порицания являются практически главными и традиционными приемами воспитания.

В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенное изменение ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике.

Прежде всего необходимо отказаться от соревновательного начала в играх и занятиях. Конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества и достоинства, порождают яркую демонстративность, конкурентность, ориентацию на оценку окружающих и в конечном итоге – разобщенность со сверстниками. Именно поэтому для формирования личностного начала в отношении к сверстнику важно исключить игры, содержащие соревновательные моменты и любые формы конкурентности.

Часто многочисленные ссоры и конфликты возникают из-за игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не партнера. В связи с этим на первых этапах формирования гуманных отношений следует по возможности отказаться от использования игрушек и предметов, чтобы максимально направить внимание ребенка на сверстников.

Еще одним поводом для ссор и конфликтов детей является словесная агрессия (всевозможные дразнилки, обзывалки и пр.). Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, взгляд, жесты и т. д.), то самым обычным и простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы и т. д.). Поэтому работа, направленная на развитие нравственных чувств, должна свести к минимуму речевое взаимодействие детей. Вместо этого в качестве средств общения можно использовать условные сигналы, выразительные движения, мимику и пр.

Кроме того, данная работа должна исключать какое-либо принуждение. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости.

Таким образом, воспитание доброжелательных отношений (во всяком случае, на первых этапах) должно базироваться на следующих принципах:

1.  Безоценочность. Любая оценка (независимо от ее валентности) способствует сосредоточенности на собственных качествах, достоинствах и недостатках. Именно этим обусловлен и запрет на любое вербальное выражение отношения ребенка к сверстнику. Минимизация речевых обращений и переход к непосредственному общению (экспрессивно-мимическим или жестовым средствам) может способствовать безоценочному взаимодействию.

2.  Отказ от реальных предметов и игрушек. Как показывает практика, появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного взаимодействия. Дети начинают общаться «по поводу» чего-то, и само общение становится не целью, а средством взаимодействия.

3.  Отсутствие соревновательного момента в играх. Поскольку фиксированность на собственных качествах и достоинствах порождает яркую демонстративность, конкурентность и ориентацию на оценку окружающих, мы исключили игры, провоцирующие детей на проявление данных реакций.

Главная цель нашей программы заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстниках друзей и партнеров. Чувство общности и способность увидеть другого (а не себя в нем) являются тем фундаментом, на котором строится гуманное отношение к людям. Именно это отношение порождает сочувствие, сопереживание, сорадование и содействие.

Исходя из этих положений мы разработали систему игр для детей 4—6-летнего возраста. Главной задачей программы является привлечение внимания ребенка к другому и его различным проявлениям: внешности, настроениям, движениям, действиям и поступкам. Предлагаемые игры помогают детям пережить чувство общности друг с другом, учат замечать достоинства и переживания сверстника, помогать ему в игровом и реальном взаимодействии.

Программа чрезвычайно проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Ее может осуществлять любой взрослый с небольшой группой детей (от 4 до 10 человек). Она включает семь этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи.

Основной задачей первого этапа является отказ от речевых способов общения, столь привычных для детей, и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации, которые требуют большего внимания к другим. На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым центром всех игр. Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, мимики, интонаций своих ровесников. На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания – как радостные, так и тревожные. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает дошкольников. На пятом этапе вводятся ролевые игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты, добрые пожелания, подчеркивание достоинств другого и пр.). И наконец, на заключительном, седьмом этапе проводятся игры и занятия, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Перейдем к конкретному описанию игр каждого этапа.

Этапы развивающей программы (описание игр)

1-й этап. Общение без слов

Главной целью этого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия.

Общее правило для всех игр – запрещение разговоров между детьми. Таким образом, можно исключить возникновение ссор, споров, договоров и т. д. В каждой игре вводится особый язык условных сигналов, которыми участники могут обмениваться при общении. В основном эти сигналы выражаются в физическом контакте.

Так, например, в игре «Жизнь леса» в качестве приветствия дети должны тереться друг о друга носами, спрашивая о том, как дела, дети хлопают своей ладонью по ладони другого ребенка, сообщая партнеру, что все хорошо, дети кладут голову ему на плечо и т. п. Кроме того, в игры не вводится никаких предметных атрибутов (посуды, костюмов и т. д.). Если в вашей группе есть ребенок, который ни за что не соглашается отложить свою любимую игрушку во время занятий, вы можете предложить ему посадить игрушку рядом с собой в качестве полноценного участника общей игры, но с условием, что он будет уделять ей столько же внимания, сколько остальным ребятам. Как показывает практика, дети быстро забывают об игрушке, увлекшись игрой.

Современные дети в большинстве своем не привыкли к свободному взаимодействию. Набор игр, в которые они играют, как правило, весьма ограничен и традиционен: «Дочки-матери», «Постройки из кубиков», «Больница». В таких играх дети используют стандартный набор игровых действий и речевых высказываний. Для преодоления сложившихся игровых стереотипов мы предлагаем игры с необычными сюжетами, в которых дети могут выбирать для себя любые роли, все равны, и каждый может делать то, что он хочет.

Взрослый играет вместе с детьми, показывая образцы игровых действий. В игру приглашаются только желающие. В случае, если дети не присоединяются, взрослый не настаивает, но стремится ненавязчиво заинтересовать их и привлечь к общей игре. Начав играть с несколькими детьми, вы увидите, что к концу занятия к игре присоединится большинство детей, а к второму-третьему занятию – вся группа. Время от времени взрослый может комментировать происходящее и направлять игру.

Остановимся на конкретном описании игр, использованных на первом этапе.

Жизнь в лесу

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (взрослый показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь – тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда – начали. Сейчас – утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко».

Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер, и животные прячутся от него, прижавшись друг к другу; животные ходят друг к другу в гости; животные чистят свои шкурки и т. д.). При этом важно следить за тем, чтобы дети не разговаривали между собой, не принуждать детей играть, подбадривать новых участников и т. д. Если дети начинают разговаривать, взрослый подходит к ним и прикладывает палец к губам, напоминая, что звери в лесу не умеют разговаривать.

Добрые эльфы

Взрослый садится на пол, собирает детей вокруг себя и рассказывает сказку: «Когда-то давным-давно люди не умели спать. Они работали и днем и ночью и, конечно же, очень уставали.

И тогда добрые эльфы решили им помочь. Когда наступала ночь, они прилетали к людям, нежно гладили их, успокаивали, ласково убаюкивали, присылали им добрые сны. И люди засыпали. Они не знали, что их сон – дело рук добрых эльфов, ведь эльфы не умели разговаривать на человеческом языке и были невидимы. Неужели вы никогда об этом не слышали? А ведь они прилетают к каждому из вас до сих пор и охраняют ваш сон. Давайте поиграем в добрых эльфов. Пусть те, кто сидит по правую руку от меня, будут людьми, а те, кто по левую, – эльфами. А потом мы поменяемся. Готовы? Начали. Наступила ночь, люди ложатся спать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их». Дети-люди лежат на полу и спят, дети-эльфы подходят к каждому из них, нежно гладят, тихо напевают песенки, треплют волосы и т. д. Потом дети меняются ролями.

Птенцы

«Вы знаете, как появляются на свет птенцы? – спрашивает взрослый. – Они долго-долго живут в скорлупе, а потом в один прекрасный день разбивают эту скорлупу своими маленькими клювиками и вылезают наружу. Им открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожиданностей. Все для них ново: цветы, трава, осколки скорлупы. Ведь они никогда не видели всего этого. Давайте поиграем в птенцов. Сначала мы сядем на корточки, а потом начнем разбивать скорлупку. Вот так (взрослый садится на корточки и разбивает носом невидимую скорлупу, отламывает кусочки скорлупы руками). Все разбили? Теперь давайте исследуем окружающий мир! Потрогаем все предметы вокруг, принюхаемся к ним, познакомимся друг с другом. Птенцы не умеют разговаривать, они только пищат». Взрослый оглядывается вокруг, ползает вместе с детьми по полу, трогает предметы, обнюхивает их, подходит к каждому ребенку, дотрагивается до него, поглаживает, пищит вместе с ним, радостно хлопает крылышками.

Волны

Взрослый собирает детей вокруг себя и говорит: «В море обычно бывают небольшие волны, и так приятно, когда они ласково омывают тебя. Давайте сейчас превратимся в морские волны, будем двигаться, как будто мы волны, так же, как они, шелестеть и журчать, улыбаться, как волны, когда они искрятся на солнце». Затем взрослый предлагает всем желающим по очереди искупаться в море. Купающийся становится в центре, «волны» окружают его и, поглаживая, тихонько журчат.

Муравьи

Взрослый рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник? Это большой холм из сосновых и еловых иголок, внутри которого день и ночь бурлит жизнь. Никто не сидит без дела, каждый муравьишка занят своей работой: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так – всю весну и лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьи собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом домике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Но когда приходит весна и первые теплые солнечные лучи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок, муравейник просыпается, и, прежде чем начать свою привычную трудовую жизнь, муравьи устраивают огромный пир. Давайте сегодня поиграем в муравьев и поучаствуем в их празднике. Муравьишки приветствуют друг друга, радуются приходу весны, делятся воспоминаниями о том, что им снилось всю зиму. Только вот разговаривать они не умеют, поэтому они общаются жестами». Взрослый вместе с детьми ложится на пол и спит, затем просыпается: протирает глаза, оглядывается вокруг, потягивается, поглаживает соседей, прохаживается по комнате и приветствует каждого ребенка, обнюхивая его, потом начинает танцевать с детьми муравьиный танец и пр.

Театр теней

«У каждого из вас есть тень, – объясняет взрослый. – Мы часто не обращаем на нее внимания, хотя она – наш самый верный друг. Она следует за нами повсюду и в точности повторяет все наши движения: гуляет, бегает, прыгает, занимается и спит вместе с нами. Она дружит с тенями наших друзей, слушается теней наших мам и пап. Она как две капли воды похожа на нас, только она не умеет разговаривать и издавать звуков: она все делает бесшумно. Давайте представим, что мы – наши тени. Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе построим что-нибудь из воображаемых кубиков. Но при этом мы будем стараться делать это тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Хорошо? Тогда начали». Дети вместе со взрослым молча передвигаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Взрослый показывает детям пример игры с воображаемыми кубиками: берет в руки воображаемый предмет, осматривает его, кладет на пол, берет следующий, кладет его на предыдущий кубик, поправляет, подзывает детей к себе, показывает им, что получилось, жестами просит их помочь строить дальше.

Ожившие игрушки

Собрав детей вокруг себя на полу, взрослый говорит: «Вы наверняка слышали о том, что ваши игрушки, с которыми вы играете днем, просыпаются и оживают ночью, когда вы ложитесь спать. Закройте глаза, представьте свою самую любимую игрушку (куклу, машинку, лошадку, робота) и подумайте, что она делает ночью. Готово? Теперь пусть каждый из вас побудет своей любимой игрушкой и, пока хозяин спит, познакомится с остальными игрушками. Только делать все это нужно молча, а то проснется хозяин. После игры мы попробуем угадать, какую игрушку изображал каждый из вас». Взрослый изображает какую-нибудь игрушку (например, солдатика, который бьет в барабан, или неваляшку и пр.), передвигается по комнате, подходит к каждому ребенку, осматривает его с разных сторон, здоровается с ним за руку (или отдает честь), подводит детей друг к другу и знакомит их. После окончания игры взрослый вновь собирает детей вокруг себя и предлагает им угадать, кто кого изображал. Если дети не могут угадать, взрослый просит ребят по одному еще раз показать свою игрушку, пройдясь по комнате.

2-й этап. Внимание к другому

Целью второго этапа является формирование способности видеть сверстника, обращать на него внимание и уподобляться ему. Многие дети настолько сосредоточены на себе и своем Я, что другие дети становятся лишь фоном их собственной жизни: их интересует не столько сверстник сам по себе, сколько его отношение к ним.

Задача данного этапа – отвлечь детей от такой фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к себе ровесников и обратить их внимание на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений.

Для этого нужно предложить детям задания, успешное выполнение которых требует пристального внимания к другим детям: их действиям, внешности, мимике, голосу, жестам и пр. В процессе игр ребенок должен максимально сосредоточиться на сверстнике. Все игры направлены на развитие способности увидеть другого, почувствовать единство с ним.

На этом этапе, наряду с широко известными и традиционными играми, такими как «Зеркало», «Эхо», «Испорченный телефон», можно использовать новые игры, разработанные авторами.

Общий круг

Взрослый собирает детей вокруг себя. «Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является круг). Когда дети садятся в круг, взрослый говорит: «А теперь, чтобы убедиться, что никто не спрятался, и я вижу всех, и все видят меня, пусть каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (взрослый заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровался со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами).

Переходы

Дети сидят в кругу. Взрослый просит их внимательно посмотреть друг на друга: «У каждого из вас волосы отличаются по цвету. Теперь поменяйтесь местами так, чтобы крайним справа, вот на этом стуле, сидел тот, у кого самые светлые волосы, рядом с ним – у кого потемнее, а крайним справа, на этом стуле, сидел тот, у кого самые темные волосы. Никаких шумных обсуждений. Начали». Взрослый помогает детям, подходит к каждому из них, прикасается к их волосам, советуется с остальными, куда его посадить, и т. д.

Таким же образом можно меняться местами по цвету глаз – от самых светлых до самых черных.

Зеркало

Взрослый, собрав детей вокруг себя, говорит: «Наверное, у каждого из вас дома есть зеркало. А иначе как же вы можете узнать, как вы сегодня выглядите, идет ли вам новый костюм или платье? А что же делать, если зеркала под рукой не найдется?» Перед началом игры проводится разминка. Взрослый становится перед детьми и просит как можно точнее повторять его движения. Он демонстрирует легкие физические упражнения, а дети воспроизводят его движения. После этого дети разбиваются на пары и каждая пара по очереди выступает перед остальными. В каждой паре один совершает какое-либо действие (например, хлопает в ладоши, или поднимает руки, или делает наклон в сторону), а другой пытается как можно точнее воспроизвести его движение, как в зеркале. Каждая пара сама решает, кто будет показывать, а кто воспроизводить движения. Все остальные оценивают, насколько хорошо работает зеркало. Показателями правильности зеркала является точность и одновременность движений. Если зеркало искажает или опаздывает, оно испорченное (или кривое). Паре детей предлагается потренироваться и починить испорченное зеркало. Показав два-три движения, пара детей садится на место, а следующая демонстрирует свою зеркальность.

Когда все зеркала будут работать нормально, взрослый предлагает детям делать то, что люди обыкновенно делают перед зеркалом: умываться, причесываться, делать зарядку, танцевать. «Зеркало должно одновременно повторять все действия человека. Только нужно стараться делать это очень точно, ведь неточных зеркал не бывает! Готовы? Тогда давайте попробуем». Взрослый встает в пару с кем-нибудь из детей и копирует все его движения, показывая остальным пример. Затем предлагает детям играть самостоятельно. При этом он следит за ходом игры и подходит к парам, у которых что-то не получается.

Эхо

Взрослый рассказывает детям про Эхо, которое живет в горах или в большом пустом помещении, увидеть его нельзя, а услышать можно: оно повторяет все, даже самые странные звуки. После этого дети разбиваются на две группы, одна из которых изображает путников в горах, а другая – Эхо. Первая группа детей гуськом (по цепочке) путешествует по комнате и по очереди издает разные звуки (не слова, а звукосочетания), например: «Ау-у-у-у» или «Тр-р-р-р» и т. п. Между звуками должны быть большие паузы, которые лучше регулировать ведущему. Он же может следить за очередностью произносимых звуков, т. е. показывать, кому из детей и когда следует издавать свой звук. Дети второй группы прячутся в разные места комнаты, внимательно прислушиваются и стараются как можно точнее воспроизвести все, что услышали. Если Эхо работает несинхронно, т. е. воспроизводит звуки неодновременно, это не страшно. Важно, чтобы оно не искажало звуки и в точности воспроизводило их.

Эту же игру можно проводить парами, по тому же сценарию, что и «Зеркало», которое может одновременно отражать не только движения, но и звуки другого.

Испорченный телефон

Игра для пяти-шести человек. Дети садятся в одну линию. Ведущий шепотом спрашивает первого ребенка, как он провел выходные дни, а после этого громко говорит всем детям: «Как интересно рассказал мне Саша про свои выходные дни! Хотите узнать, что он делал и что он мне рассказал? Тогда Саша шепотом, на ушко расскажет об этом своему соседу, а сосед тоже шепотом, чтобы никто другой не услышал, расскажет то же самое своему соседу. И так по цепочке мы все узнаем о том, что делал Саша». Взрослый советует детям, как лучше понять и передать, что говорит сверстник: нужно сесть поближе, смотреть ему в глаза и не отвлекаться на посторонние звуки (можно даже зажать другое ухо рукой). Когда все дети передадут свои сообщения соседям, последний громко объявляет, что ему сказали и как он понял, что Саша делал в выходные. Все дети сравнивают, насколько изменился смысл передаваемой информации.

Если первому ребенку трудно сформулировать четкое сообщение, запустить цепочку может взрослый. Начинать игру можно с любой фразы, лучше, если она будет необычная и смешная. Например: «У собаки длинный нос, а у кошки длинный хвост» или «Когда птички зевают, они рот не открывают».

Иногда дети специально, ради шутки, искажают содержание полученной информации, и тогда можно констатировать, что телефон совершенно испорченный и нуждается в починке. Нужно выбрать мастера, который найдет поломку и сможет ее устранить. Мастер понарошку чинит телефон, и после следующего круга все оценивают, стал ли телефон работать лучше.

Где мы были, мы не скажем,

а что делали – покажем!

Дети разбиваются на небольшие группы (по 4–5 человек), и каждая группа с помощью взрослого продумывает инсценировку какого-либо действия (например: умывание, или рисование, или собирание ягод и пр.) Дети должны сами выбрать какой-либо сюжет и договориться, как они будут его показывать.

После такой подготовки каждая группа молча показывает свое действие. Каждый показ предваряется известной фразой: «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем». Зрители внимательно наблюдают за товарищами и отгадывают, что они делают и где они находятся. После правильного угадывания актеры становятся зрителями и на сцену выходит следующая группа.

Более сложным вариантом этой игры является индивидуальное воспроизведение аналогичных действий. Взрослый выбирает одного ребенка и спрашивает: «Где ты побывал, что ты повидал?» Ребенок должен отвечать: «Где я был, я не скажу, а что делал – покажу». Затем он пытается изобразить, что он делал. Остальные ребята должны угадать, что он изображает. Если ребенок не может придумать, что показать, взрослый предлагает ему какой-нибудь сюжет (поход в зоопарк, занятие танцами, катание на коньках и пр.). Когда все желающие показали то, что они делали, можно передавать свои действия по цепочке. Организация такой игры примерно та же, что в «Испорченном телефоне». Все участники закрывают глаза, кроме двух первых, один из которых показывает другому какое-либо действие (поливает цветы, или рубит дрова, или играет в мячик и пр.). Потом этот ребенок показывает то же действие третьему, сидящему в ряду, третий четвертому и т. д. Так по очереди дети открывают глаза и передают друг другу одно и то же действие. Последний в ряду ребенок должен это действие угадать.

Бабушка Маланья

Это очень веселая хороводная игра, в которой один из детей (водящий) должен придумать какое-нибудь оригинальное движение, а все остальные – его повторить. В игре достигается не только согласованность движений, но и единство в создании образа и настроения.

Дети вместе со взрослым становятся в круг, в середине которого находится ребенок, изображающий бабушку Маланью (на него можно надеть платочек или фартучек). Дети в кругу вместе со взрослым начинают петь смешную песенку, сопровождая ее выразительными движениями.

Слова

У Маланьи, у старушки

Жили в маленькой избушке

Семь сыновей,

Все без бровей.

Вот с такими ушами,

Вот с такими носами,

Вот с такими усами,

С такой головой,

С такой бородой,

Ничего не ели,

Целый день сидели,

На нее глядели,

Делали вот так…

Движения

Дети движутся по кругу, держась за руки. Останавливаются и с помощью жестов и мимики изображают то, о чем говорится в тексте: закрывают руками брови, делают круглые глаза, большой нос и уши, показывают усы и пр.

Присаживаются на корточки. Повторяют за ведущим любое смешное движение.

Движения могут быть самые разнообразные: можно сделать рожки, попрыгать и поплясать, сделать руками длинный нос, погрозить пальцем или в шутку заплакать. Они могут сопровождаться звуками и возгласами, передающими настроение. Движение должно повториться несколько раз, чтобы ребята могли войти в образ и получить удовольствие от игры.

Передай движение

Дети становятся в круг и закрывают глаза. Взрослый, находясь в общем кругу, придумывает какое-нибудь движение (например: причесывается, моет руки, ловит бабочку и т. д.), затем будит своего соседа и показывает ему свое движение, тот будит следующего и показывает ему, и так – по кругу, пока все дети не проснутся и не дойдет очередь до последнего. Игра продолжается до тех пор, пока все желающие не загадают свое движение и не передадут его по кругу.

Передай настроение

Правила игры те же, что и в предыдущей, только ведущий должен придумать настроение (грустное, веселое, тоскливое, удивленное и т. д.). Когда дети передали его по кругу, можно обсудить, какое именно настроение было загадано. Затем ведущим становится любой желающий. Если кто-то из детей хочет побывать ведущим, но не знает, какое настроение загадать, взрослый может помочь ему, подойдя и подсказав ему на ушко какое-нибудь настроение.

Тень

Взрослый собирает детей и предлагает им вспомнить, как они играли в теней несколько недель назад: «Помните, мы когда-то играли с вами в теней? Но тогда каждый из нас был собственной тенью. А сегодня давайте побудем тенями других. Разделитесь на пары (взрослый помогает детям разделиться на пары). Пусть один из вас будет человеком, а другой – его тенью. Потом вы поменяетесь. Человек будет ходить по комнате и делать вид, будто он в лесу: собирает ягоды, грибы, ловит бабочек, а тень будет в точности повторять его движения». Взрослый просит кого-нибудь из детей изобразить, будто он собирает в корзинку грибы, а сам идет за ним и в точности копирует все его движения. Затем предлагает детям играть самостоятельно. Если детям нравится игра, в следующий раз им можно дать другое задание, например: украсить новогоднюю елку; сходить в магазин и купить продукты; проснуться, умыться и сделать зарядку и пр.

Выбери партнера

Дети сидят в кругу. Взрослый говорит: «Сейчас вы должны будете разделиться на пары. Каждый из вас молча должен выбрать себе партнера, но так, чтобы другие этого не заметили. Например, я хочу, чтобы моим партнером была Маша, я смотрю на нее и незаметно ей подмигиваю. Попробуйте договориться с тем, кого вы выбрали глазами. Все договорились? Сейчас мы выясним, кто не сумел договориться. На счет «три» подбегите к своему партнеру и возьмите его за руку». Если с первого раза не получается, следует повторить упражнение несколько раз, взрослый при этом должен следить за тем, чтобы дети менялись парами.

Разговор сквозь стекло

Взрослый помогает детям разбиться на пары, а затем говорит: «Представьте, что один из вас находится в большом магазине, а другой – ждет его на улице. Но вы забыли договориться о том, что нужно купить, а выход – на другом конце магазина.

Попробуйте договориться о покупках сквозь стекло витрины. Но помните, что вас разделяет такое толстое стекло, что попытки кричать бесполезны: партнер все равно вас не услышит. После того как вы договорились, вы можете обсудить, правильно ли вы друг друга поняли». Взрослый выбирает ребенка и пытается объяснить ему жестами, что тот должен купить, а потом спрашивает его, все ли он понял. Затем дети играют самостоятельно. Взрослый следит за ходом игры, помогает парам, у которых что-то не получается. Затем можно поменяться ролями.

Найди своего брата или сестру

Собрав детей вокруг себя, взрослый говорит: «Вы знаете о том, что все звери рождаются слепыми? И только через несколько дней они открывают глазки. Давайте поиграем в слепых зверенышей. Сейчас я подойду к каждому, завяжу ему глаза платком и скажу, чей он детеныш. У каждого из вас будет свой братик или сестричка, которые будут говорить на одном языке с вами: котята – мяукать, щенки – скулить, телята – мычать. Вы должны будете найти друг друга по звуку». Взрослый завязывает детям глаза и шепотом говорит каждому, чей он детеныш и какие звуки он должен издавать. Распределять роли нужно таким образом, чтобы в группе было по два детеныша каждого из животных. Дети ползают по полу, говорят на своем языке и ищут другого ребенка, говорящего на том же языке. После того как дети нашли свои пары, взрослый развязывает им глаза и предлагает познакомиться с другими парами детенышей.

Кто сказал?

Выбирается ведущий, который садится спиной к группе. Затем один из детей, на которого показал взрослый, произносит: «Ты мой голос не узнаешь, кто сказал – не угадаешь». Ведущий должен узнать по голосу, кто из детей произнес эту фразу. Следующим ведущим становится ребенок, голос которого угадали. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не побывал в роли ведущего.

Радио

Дети сидят в кругу. Взрослый садится спиной к группе и объявляет: «Внимание, внимание! Потерялась девочка (подробно описывает кого-нибудь из группы: цвет волос, глаз, рост, сережки, какие-то характерные детали одежды). Пусть она подойдет к диктору». Дети слушают и смотрят друг на друга. Они должны определить, о ком идет речь, и назвать имя этого ребенка. В роли диктора радио может побывать каждый желающий.

Магазин зеркал

Взрослый собирает детей вокруг себя и говорит: «Давайте представим, что в нашем лесу открылся магазин зеркал. Пусть те, кто сидит от меня по правую руку, – будут зеркалами, а те, кто по левую, – зверушками. А потом мы поменяемся. Зверушки ходят мимо зеркал, прыгают, строят рожицы и выбирают для себя зеркало. А в это время зеркала должны точно отражать движения и выражения лиц зверушек». Дети-зеркала становятся в ряд, зверушки подбегают к ним, кривляются, дурачатся. Зеркала в точности копируют их движения. Взрослый следит за ходом игры и помогает детям.

Упрямое зеркало

Собрав детей, взрослый говорит: «Вы представляете, просыпаетесь вы утром, заходите в ванную, смотритесь в зеркало, а оно повторяет все ваши движения наоборот: вы поднимаете руку, а оно опускает, вы поворачиваете голову налево, а оно – направо, вы закрываете один глаз, а оно – другой. Давайте поиграем в такие зеркала. Разбейтесь на пары. Пусть один из вас будет человеком, а другой – упрямым зеркалом. Потом вы поменяетесь ролями». Взрослый помогает детям разделиться на пары и распределить роли. Затем, выбрав одного ребенка, взрослый предлагает ему сделать что-нибудь, а сам повторяет все его движения наоборот. Затем дети играют самостоятельно под присмотром воспитателя, который помогает им в случае затруднений.

Запрещенное движение

Дети стоят полукругом. Взрослый стоит в центре и говорит: «Следите за моими руками. Вы должны в точности повторять все мои движения, кроме одного: вниз. Как только мои руки будут опускаться вниз, вы должны поднять свои вверх. А все остальные мои движения повторяйте за мной. Взрослый делает различные движения руками, периодически опуская их вниз, и следит за тем, чтобы дети в точности выполняли инструкцию. Если детям нравится игра, можно предложить любому желающему побыть вместо воспитателя в роли ведущего.

Из семечка – в дерево

Дети стоят в кругу. Взрослый стоит в центре и предлагает детям превратиться в маленькое сморщенное семечко (сжаться в комочек на полу, убрать голову и закрыть ее руками). Взрослый (садовник) очень бережно относится к семенам, поливает их (гладит по голове и телу), ухаживает. С теплым весенним солнышком семечко начинает медленно расти (дети-семечки медленно поднимаются). У него раскрываются листочки (руки поднимаются), растет стебелек (вытягивается тело), появляются веточки с бутонами (руки в стороны, пальцы сжаты). Наступает радостный момент, и бутоны лопаются (резко разжимаются кулачки), и росток превращается в прекрасный сильный цветок. Наступает лето, цветок хорошеет, любуется собой (осмотреть себя), улыбается цветам-соседям, кланяется им, слегка дотрагивается до них своими лепестками (кончиками пальцев дотянуться до соседей). Но вот подул ветер, наступает осень. Цветок качается в разные стороны, борется с непогодой (раскачивания руками, головой, телом). Ветер срывает лепестки и листья (опускаются руки, голова), цветок сгибается, клонится к земле и ложится на нее. Ему грустно. Но вот пошел зимний снежок. Цветок опять превратился в маленькое семечко (свернуться на полу). Снег укутал семечко, ему тепло и спокойно. Скоро опять наступит весна, и оно оживет. Взрослый ходит между детьми, показывает им движения. После того как дети свернутся на полу, взрослый подходит к каждому ребенку, гладит его.

3-й этап. Согласованность действий Основная задача следующего этапа – научить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

Правила игр третьего этапа задавались таким образом, что для достижения определенной цели дети должны действовать с максимальной согласованностью. Это требует от них, во-первых, большого внимания к сверстникам и, во-вторых, умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей. Такая согласованность способствует ориентации на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.

Сороконожка

Взрослый рассаживает детей на полу и говорит: «Представляете, как сложно жить сороконожке, ведь у нее целых 40 ножек! Всегда есть опасность запутаться. Давайте поиграем в сороконожку. Встаньте друг за другом на четвереньки и положите руки на плечи соседа. Готово? Тогда начинаем двигаться вперед. Сначала медленно, чтобы не запутаться. А теперь – чуть быстрее». Взрослый помогает детям построиться друг за другом, направляет движение сороконожки. Затем взрослый говорит: «Ох, как устала наша сороконожка, она буквально падает от усталости». Дети, по-прежнему держа соседей за плечи, падают на ковер.

Лепим скульптуры

Взрослый помогает детям разделиться на пары, а затем говорит: «Пусть один из вас будет скульптором, а другой – глиной. Глина – очень мягкий и послушный материал». Каждой паре дают фотографии с изображением людей в различных позах. Взрослый просит внимательно посмотреть на фотографию и попробовать вылепить из своего партнера точно такую же статую.

При этом не разрешается разговаривать, ведь глина не знает языка и не может понимать людей. В качестве примера взрослый выбирает любого ребенка и начинает лепить из него скульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущего памятника. После этого дети лепят самостоятельно, взрослый следит за игрой и подходит к ребятам, у которых что-то не получается. Затем дети показывают свои скульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздает фотографии, и дети меняются ролями.

Составные фигуры

Взрослый рассаживает детей вокруг себя и говорит: «Тот из вас, кто был в цирке или в зоопарке, наверняка видел там слона. А кто не был – видел его изображение на картинке в книжке. Давайте попробуем его изобразить. Сколько у него ног? Правильно, четыре. Кто хочет быть ногами слона? Кто будет хоботом?» и т. д. Таким образом, выбираются дети, каждый из которых будет изображать какую-нибудь часть тела слона. Взрослый помогает детям расположиться на полу в правильном порядке. Впереди – хобот, за ним – голова, по бокам – уши и т. д. Когда слон составлен, взрослый предлагает ему пройтись по комнате: каждая часть должна соблюдать очередность движений. В качестве такой составляемой фигуры могут быть любые животные (дракон, собака и пр.). Если детей в группе много, можно усложнить игру и составить двоих животных, которые могут общаться: жать друг другу руки, обнюхивать друг друга, вилять при встрече хвостами и т. д.

Живые картины

Взрослый делит группу на несколько подгрупп. В каждой подгруппе взрослый назначает художника, которому дает репродукцию какой-либо сюжетной картины и просит никому ее не показывать. Задача художника – молча расположить детей в соответствии с картиной и показать каждому из них, какую позу он должен принять. Перед началом игры взрослый сам рисует картину с помощью нескольких детей и показывает ее всей группе. Затем детям предлагается играть самостоятельно. Когда картины готовы, художники показывают репродукции остальным участникам подгрупп. Затем можно устроить вернисаж: каждая подгруппа будет показывать свою картину остальным детям. Взрослый следит за ходом игры и помогает детям, столкнувшимся с трудностями.

Работаем вместе

Взрослый делит группу на подгруппы по четыре человека. Каждой из подгрупп он дает задание: вымыть посуду, приготовить суп, посадить дерево и т. д. Затем взрослый помогает детям распределить обязанности (например: один ребенок копает яму, другой – опускает в яму дерево и расправляет корни, третий – закапывает яму, четвертый – поливает дерево). После этого в течение пяти минут каждая группа репетирует свою сценку. Затем каждая из групп по очереди показывает сценку остальным детям, и те должны угадать, что изображает группа.