Психология индивидуальных различий Ильин Евгений

В области искусства и математики признаки таланта обнаруживаются у людей в раннем детстве. Например, у Моцарта музыкальный талант проявился уже в 3 года, у Гайдна – в 4. Талант живописца у Рафаэля стал заметен в 8 лет, у Ван Дейка – в 10. Известный русский художник К. Брюллов поступил в Академию художеств в 9 лет. А. С. Пушкин стал сочинять стихи с 8, Н. А. Некрасов – с 9 лет. Выдающийся физик А. Ампер и математик К. Гаусс проявили свои способности в 4 года.

Однако отсутствие ранних склонностей и достижений не свидетельствует об отсутствии таланта. Писатели В. Скотт, И. А. Гончаров, С. Аксаков, биологи Л. Пастер и К. Линней, математик Н. Н. Лузин проявили свою одаренность относительно в позднем возрасте.

Рис. 13.3. Вертикальная структура способностей.

Признание наличия как общих, так и специфичных компонентов каждой способности и одаренности не может служить основанием для наблюдающейся тенденции обозначать способности по виду деятельности, которую они «обслуживают». Например, говорят о научных, педагогических, летных, спортивных способностях и т. д. (К. К. Платонов, 1972; Н. В. Кузьмина, 1985; В. А. Крутецкий, 1968). Это отголосок суждения, что способности формируются только в конкретной деятельности. Вместе с тем очевидно: имеющиеся у летчика способности пригодились бы и диспетчерам, шоферам, спортсменам и вообще там, где требуются распределение и переключение внимания, оперативное мышление и пр. Поэтому совершенно справедливо Б. М. Теплов и В. Д. Шадриков подчеркивают полифункциональность способностей, т. е. включенность их в различные виды деятельности. В то же время можно говорить о музыкальной, литературной, художественной (к рисованию) одаренности человека, т. е. соотносить ее с видами деятельности.

13.3. Связь способностей и одаренности со склонностью к определенному виду деятельности

Способности человека к определенному виду деятельности часто сопровождаются наличием у него склонности к тому. Однако традиционно склонность, как и другие психологические понятия, определяется исследователями по-разному. По словам В. Н. Мясищева (1962), склонность часто понимают как направленность, но последняя не только не получает своего определения авторами, использующими это понятие, но нередко сама толкуется через «склонность». Например, С. Л. Рубинштейн (1946), Б. М. Теплов (1941), Н. С. Лейтес (1950), разделяя «интерес» и «склонность», считают, что первый – это направленность на познание, а вторая – направленность на деятельность. Наоборот, в «Психологическом словаре» (1983) интерес включен в состав склонности. Там дается такое определение:

Склонность – любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес и пр.) к какому-либо занятию. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность личности в определенной деятельности, когда привлекательными оказываются не только достигаемые результаты, но и сам процесс деятельности (с. 342).

Не случайно в монографии К. К. Платонова рассматривается вопрос о связи способностей и потребностей. Следовательно, склонность можно понимать не только как направленность (предпочтение), но и как стремление к какому-либо занятию. Таким образом, в ней есть как содержательно-оценочная сторона (отношение к чему-либо), так и динамическая, побудительная (стремление что-то делать), «тяга» – по удачному выражению Н. С. Лейтеса.

В концепции индивидуально-психологических различий Б. М. Теплова существенное и еще недостаточно оцененное значение имеют развивавшиеся им, в связи с изучением способностей, представления о склонности как направленности на занятие определенной деятельностью, как о личном отношении к деятельности. По определению Б. М. Теплова, «склонность – это тенденция заниматься какой-нибудь определенной деятельностью» (1954, с. 220). Такая индивидуальная особенность, ее возникновение и развитие рассматривались им в неразрывной связи с формированием других индивидуальных особенностей, и прежде всего способностей человека.

…Понятно, что не всякое занятие может быть притягательным для личности, а только такое, которое встречает внутренний отклик. Нередко деятельность может нравиться своими результатами, приносимой ею пользой, тем, какое общественное признание она дает. Но подлинная склонность означает расположенность и к самому процессу деятельности, когда работа не просто средство достижения каких-нибудь целей, но и сама по себе становится привлекательной. «В основе возникновения… склонностей, – писал Б. М. Теплов, – лежат потребности» (там же, с. 220).

Деятельность по склонности может быть отнюдь не легкой и не во всех своих частях приятной, и тогда человек проявляет настойчивость, волю, готовность пожертвовать чем-нибудь ради успеха деятельности и самой возможности заниматься ею. В удовлетворении, получаемом от деятельности, обычно неотделимы значение приближения к желаемым результатам и непосредственное удовольствие от многого из того, с чем приходится иметь дело, от самого применения своих сил.

Различия между людьми по склонностям выступают прежде всего в том, сформировалась ли вообще склонность и какова ее сила. Велики различия по широте склонностей: у одного человека склонностей может быть несколько и самых разных, у другого – только одна. Склонности могут быть разной продолжительности и разной степени осознанности. Та или иная склонность может занимать очень разное место в устремлениях личности: от несущественного до самого главного, придающего смысл жизни. У одного и того же человека могут существовать склонности разного уровня.

Индивидуальная быстрота становления и смены склонностей, та или иная широта их в некоторых отношениях – при прочих равных условиях – обусловлены и чертами темперамента: живость или медлительность, большая или меньшая нервная выносливость придают определенное своеобразие тому, как формируются и проявляются склонности.

…Разумеется, когда речь идет о формировании склонностей, первостепенное значение имеют индивидуальные различия в самом уровне развития личности, с ее умственным кругозором, волей, чувствами, вкусами, отражающими социальное бытие человека.

Особенно глубокая, органическая внутренняя связь, как на это обращал внимание Б. М. Теплов, существует между склонностями и способностями. …Склонности – это стремления, способности – это возможности, они имеют общие корни, между тем и другим – подлинная взаимосвязь (Н. С. Лейтес, 1976, с. 45—46).

Чем обусловлена связь способностей со склонностями. В большинстве случаев психологи ограничиваются констатацией связи способностей со склонностями. При этом понимание ее весьма разнится. В качестве крайних и противоположных точек зрения укажем представления А. Ф. Лазурского, отождествлявшего эти два понятия (с ним согласен и К. К. Платонов, писавший, что склонность к труду и учению сама по себе является способностью), и точку зрения Б. М. Теплова, допускавшего возможность независимого развития склонностей и способностей и даже противоречия между ними на разных этапах развития.

…Тяга ребенка к умственной нагрузке, творческие устремления, умственная изобретательность – признаки повышенных способностей. Но что произойдет с этими особенностями в ходе дальнейших возрастных изменений, сохранятся ли они и получат дальнейшее развитие как устойчивые индивидуальные особенности? Несомненные признаки способностей могут оказаться по преимуществу возрастными, недолговечными. Поэтому когда речь идет об умственных достижениях ребенка, о темпе его развития, преждевременно судить о них как о способностях в собственном смысле слова. Выражение «способности» применительно к детям; в сущности, условное выражение, оно служит для обозначения особой психологической реальности – предпосылок способностей, где индивидуальное еще недостаточно отличимо от возрастного.

…Ранние пристрастия к некоторым видам занятий (по преимуществу к математике, к технике) оказывались действительными предвестниками будущих достижений. Но все же чаще происходит как бы выравнивание темпа развития таких детей, и тогда обнаруживается, что их способности не представляют собой чего-либо особенного. Накапливаются данные для своего рода типологии случаев затухания ярких умственных проявлений у рано развившихся детей (Н. С. Лейтес, 1985, с. 15).

Отмечая единство склонностей и способностей (но не их тождество!), В. Н. Мясищев писал, что взаимосвязь между ними означает не только их единство, но и причинно-следственную взаимозависимость, обеспечивающую психическое развитие по спирали. Соответственно, соотношения между ними можно представить таким образом.

Однако далее он указывает, что основным и стойким внутренним условием склонности является способность. Тогда схема соотношения между способностями и склонностями к определенной деятельности должна принять другой вид.

Если же принять точку зрения К. К. Платонова, согласно которому любая склонность (или стремление) входит в соответствующие способности, то схема будет соответствовать соотнесению части (склонности) к целому (способности).

Однако из этих схем видно только то, что способности и склонности связаны друг с другом определенным образом, но непонятны причины такой связи, тех «общих корней», о которых пишет Н. С. Лейтес.

Изучение причин выбора различных видов спорта в связи с типологическими особенностями свойств нервной системы, с одной стороны, и связи способностей с типологическими особенностями – с другой, позволило установить: лица, обладающие определенными типологическими особенностями, имеют способности к данному виду спортивной деятельности и склонность заниматься им. Склонность эта подкреплялась объяснениями обследуемых, какого рода работа была им по душе, к чему они более склонны. Оказалось, что в большинстве случаев это соответствовало психологическим особенностям выбранного ими вида спортивной деятельности. Такое совпадение наблюдалось не только у опытных спортсменов, но и у новичков. Например, среди предпочитавших интенсивную кратковременную работу и выбравших занятия спринтом, чаще всего встречались люди со слабой нервной системой, дающей преимущество в быстродействии. Среди прыгунов на лыжах, где требуется, кроме всего прочего, смелость, среди новичков преобладали лица с сильной нервной системой, в значительной степени обусловливающей это волевое качество.

Итак, способности и склонности связаны между собой не прямо, а опосредованно, через типологические особенности. Они сосуществуют параллельно друг другу (но не раздельно!), если обусловлены природными задатками человека.

Судя по данным, полученным Э. А. Голубевой с сотрудниками (1993), сказанное выше относится и к предпочтению интеллектуальных видов деятельности. Так, школьники с высокой и низкой активированностью центральной нервной системы проявили различный интерес к тем или иным занятиям: вторые более склонны заниматься техникой, а первые – сферами, связанными с «природой», «человеком», художественным творчеством. Не случайно, как пишет Н. С. Лейтес (1977), выдающиеся в интеллектуальном отношении дети стремятся реализовать умственные усилия, поскольку у них имеется потребность в интеллектуальной активности. [31]

Потребности в активности определенного вида как латентные состояния напряжения нуждаются в соответствующей разрядке, что при активизации состояний и проявляется в склонности. Однако та только на первых этапах выступает как безотчетное стремление. Затем, по мере получения удовлетворения (удовольствия) от процесса выполнения избранной деятельности, она становится более осознаваемой, «обрастает» другими мотиваторами, которые в сознании человека превращаются в действующие «мотивы» (объяснения, почему он выбрал для занятий данный вид деятельности). Не понимая до конца истинную причину склонности, человек трактует свой выбор положительным отношением к этой деятельности («нравится»), и ему этого достаточно.

Причины расхождения между склонностями и способностями. Как отмечает В. Н. Мясищев, несоответствия между способностями и склонностями могут быть двух видов:

– при наличии склонности недостаточно выражена способность;

– при наличии способности не выражена склонность.

Первая ситуация особенно часто проявляется, когда речь идет о двигательных способностях. Обусловлено это тем, что они зависят не только от типологических особенностей свойств нервной системы, но и от физиологических (вегетативных и биохимических) процессов, от особенностей строения мышц, связочного аппарата и т. п. Поэтому при отсутствии таковых типологические особенности, сильно влияя на склонность, не смогут в такой же степени обеспечить проявление способности к деятельности, выбранной по склонности.

Первый вариант расхождения склонностей и способностей возникает, как отмечает В. Н. Мясищев, из-за захваливания ученика при недостаточно выраженных способностях, которые не развились должным образом потому, что чрезмерные похвалы породили у учащегося самоуверенность, снизили его усердие.

Еще одной причиной расхождения между способностями и склонностями по первому варианту может стать социальная обусловленность выбора деятельности. Так, К. К. Платонов отмечает, что наблюдавшиеся им случаи такого несовпадения были вызваны тем, что один человек овладение летным делом считал своим партийным долгом (он был политработником в летной части), другой же (научный работник) видел в этом путь к научным исследованиям в авиации и т. д. Правда, в приведенных примерах вряд ли можно говорить о склонностях к летному делу. Скорее – о социальных мотивах.

…Ученики с резко выраженной избирательностью своих устремлений, с проявлениями особых возможностей в относительно специальной области, в условиях общеобразовательной школы во многих случаях отнюдь не встречают понимания и сочувствия. По отношению к таким ученикам забота педагогов, да и старших в семье бывает направлена прежде всего на то, чтобы они хорошо учились по всем предметам. Неравномерность проявления интеллекта, выраженность предпочтений и явную неодинаковость успехов в разных видах занятий нередко рассматривают как недостаток или каприз школьника, как бы забывая, что могут быть действительно разные способности к разным занятиям и что существуют специальные дарования в той или иной области (Н. С. Лейтес, 1988, с. 99).

Решение вопроса о соотношении склонностей и способностей нередко сводится к определению соотносимости интереса к деятельности и способностей. И хотя рядом авторов интерес понимается как склонность, все же это не тождественные явления. Склонность ближе к влечению, в котором человек осознает объект того, но не понимает его причину. В случае же с интересом как отношением человек понимает, почему его заинтересовал данный объект.

Следовательно, объединение разных психологических феноменов – влечения и интереса – как склонность, что наблюдается у В. Н. Мясищева, представляется не совсем удачным, пусть даже и то и другое, по словам автора, пробуждает дремлющие силы, мобилизует трудоспособность, побуждает к поискам основания деятельности.

Второй вариант соотношения склонностей и способностей (способности есть, а склонности нет) скорее следует рассматривать как утрату склонности вследствие потери интереса к деятельности из-за неправильного обучения (его монотонности, чрезмерных требований, предъявляемых к ученику) или появления сильного интереса (возможно, по чисто внешней привлекательности) к другой деятельности.

13.4. Роль деятельности в проявлении и развитии способностей и одаренности

Критика личностно-деятельностного подхода к способностям не означает, что деятельность не играет никакой роли в проявлении и развитии способностей и одаренности человека. Наоборот, она весьма многообразна и выступает условием проявления способностей и одаренности, а также условием их развития.

Е. А. Корсунский в докторском диссертационном исследовании («Развитие литературных способностей школьников». М., 1993) использовал как собственные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий…

Эти данные совпадают с предположениями М. Арнаудова о том, что литературная одаренность поэта зависит от литературных способностей матери, талант которой есть лишь слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гете, Бернса, Ламартина, Вазова и многих других поэтов и писателей. Неизвестно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.

Е. А. Корсунский отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого воображения, речевых способностей и чувства формы. Творческие способности проявляются, как правило, рано, в 5 лет. Обычно дети начинают сочинять, неожиданно для себя и для других, сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству «взрослому» наступает в 8–15 лет – и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность). Но к 16—17 годам творческие элементы появляются вновь…

Самый интересный вывод автора звучит следующим образом: развитие вербальной памяти и высокий уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (по крайней мере, с 3–5 лет), впоследствии не компенсируется ничем (В. Н. Дружинин, 1999, с. 232—233).

Деятельность как условие проявления способностей и одаренности. Способности чаще всего, а одаренность – только так – проявляют себя в деятельности. Поэтому их рассмотрение в связи с деятельностью не только оправданно, но и необходимо (при условии, если эту связь не доводить до абсурда, т. е. считать, что вне деятельности способностей нет). Кроме того, существует еще и жизнедеятельность, также связанная с активностью человека и с проявлением в ней способностей. Например, жизнь в современном городе требует, чтобы проявились свойства внимания, быстроты реакции и т. п. Однако деятельность – наиболее адекватный способ обнаружения человеком его способностей и одаренности.

Особо следует подчеркнуть роль деятельности (в широком смысле – активности) для созревания функций центральной нервной системы в раннем постнатальном периоде, чему имеются многочисленные подтверждения в возрастной физиологии и психологии – наблюдения за детьми, росшими в неблагоприятных условиях. Деятельность, несомненно, важна для развития и реализации способностей.

Деятельность как условие развития и реализации способностей. В отличие от зарубежных психологов, в большинстве своем считающих, что способности как генетически обусловленные образования не изменяются в течение жизни, отечественные специалисты отстаивают взгляд на изменяемость способностей как в сторону прогресса, так и регресса. Это положение стало аксиоматичным, не требующим доказательств. Недаром А. Н. Леонтьев писал, что у человека нет никаких способностей, кроме способности к развитию (хотя точнее было бы сказать, что имеется потенциальная возможность к развитию).

В действительности же доказать это не так просто. Ведь способности измерить нельзя, поэтому мы не знаем их исходный уровень. Измеряем же мы качества, т. е. фенотипические характеристики человека, и именно их изменение и принимается за развитие способностей.

И все же ряд данных дают основание говорить о развитии не только качеств, но именно способностей. Я имею в виду изменение в процессе деятельности (тренировки) задатков последних.

Некоторые факты свидетельствуют, что в деятельности развивается морфо-функциональная основа способностей. При интеллектуальном развитии в процессе обучения в мозге усиливаются процессы синтеза специфических белков – нейропептидов, которые, локализуясь в различных его отделах, влияют на память и другие психические процессы. Весьма вероятно, что «обученный» мозг отличается не только увеличением объема хранящейся в нем информации, но и большими способностями к решению новых сложных задач.

Легче доказать, что развивается ряд морфофункциональных задатков, которые обеспечивают проявление психомоторных способностей. Например, выявлено, что МПК, с которым связана аэробная выносливость человека (бег, плавание и т. п.), при соответствующей тренировке увеличивается на 20—30%. При тренировке морфологические изменения отмечаются и в мышечной системе.

Биохимическими исследованиями показано, что в мышцах по мере роста тренированности спортсменов увеличивается запас гликогена, а это означает увеличение работоспособности, выносливости. По данным Н. Е. Высотской и А. М. Сухаревой (1974), в процессе многолетнего тренинга учащихся хореографического училища наблюдались изменения типологических особенностей свойств нервной системы, отличающиеся от возрастной динамики их у учащихся общеобразовательных школ: увеличилась инертность нервных процессов и слабость нервной системы, что способствовало повышению устойчивости учащихся к монотонности.

В. Белинский писал, что создает человека природа, но развивает и образует его общество. Недаром большинство выдающихся ученых, писателей художников считают, что из их достижений 90% приходится на труд и только 10% – на талант. Талант – это склонность к бесконечному труду, считают они. Микеланджело, гениальный итальянский художник и скульптор, говорил, что если некоторое время не поработает резцом или кистью, то становится больным. И. Репин утверждал, что он не добился бы успехов в живописи, если бы не запирался ежедневно в одно и то же время у себя в комнате и часами писал картины и этюды.

Вместе с тем, помимо увеличения потенциала, очевиден и другой механизм: рост возможностей использовать то, что дано нам природой, повышение исчерпаемости резервов. Например, установлено, что при электростимуляции мышца развивает значительно большую силу, чем при произвольных усилиях человека, т. е. имеется так называемый «силовой дефицит», свидетельствующий о неполном использовании возможностей мышц в обычных жизненных ситуациях. При этом у спортсменов такой «силовой дефицит» значительно меньше, чем у не занимающихся спортом. Следовательно, приобретение атлетом умений напрягать и расслаблять мышцы, налаживание координационных механизмов, умение мобилизоваться, т. е. опыт, помогают человеку полнее использовать потенциальные возможности.

Конечно, вопрос о развитии способностей больше теоретический, чем практический: педагогу или тренеру безразлично, что развивается – способность или качество; ему важен конечный результат – повышение эффективности деятельности. Однако с научной точки зрения не все равно, как сказать: развиваются способности или качества. Утверждая первое, мы тем самым показываем возможность изменения генотипических особенностей человека, его природы.

13.5. Связь способностей с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы

Познавательные способности и типологические особенности. Любая деятельность предъявляет высокие требования к так называемым познавательным способностям: восприятию, вниманию, памяти, мышлению. Во многих исследованиях показано, что у разных людей различные стороны этих психических процессов выражены неодинаково. Например, одни хорошо концентрируют внимание, но плохо его распределяют, другие обладают хорошей оперативной памятью, но имеют малый объем восприятия и т. д. Установлено, что эти различия могут быть объяснены наличием или отсутствием у человека определенных типологических особенностей проявления свойств нервной системы.

Связь внимания с типологическими особенностями. Разные свойства внимания связаны с разными типологическими особенностями. Концентрация и устойчивость лучше у лиц с сильной нервной системой (Л. Б. Ермолаева-Томина, 1959; Н. С. Уткина, 1972; А. А. Болбочану, 1982), а переключение внимания (при установке работать в свободном темпе) – у людей со слабой нервной системой (В. П. Умнов, 1980).

Концентрация внимания зависит также от баланса нервных процессов (у лиц с преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу она больше), а переключение внимания – от подвижности нервных процессов.

Однако многое обусловлено тем, в каких условиях протекает деятельность. Например, по данным В. П. Умнова, при введении инструкции работать как можно быстрее преимущество в переключении внимания имеют уже люди с сильной, а не со слабой нервной системой. Поэтому в реальной спортивной деятельности в одних ситуациях преимущество могут иметь спортсмены с одной типологией, а в других – с противоположной ей. Например, в баскетболе при разыгрывании комбинации или при игре в обороне распределение и переключение внимания может лучше происходить у спортсменов со слабой нервной системой. При пробивании же штрафных бросков, когда требуется высокая концентрация внимания, большая результативность – у баскетболистов с сильной нервной системой (М. Н. Ильина, 1975). Очевидно, вторые способны сосредоточиваться в большей мере, чем баскетболисты со слабой нервной системой, особенно когда ситуация усложняется.

В связи с этим упомяну данные одного из моих исследований, согласно которым лица с сильной нервной системой выше оценили у себя способность к концентрации внимания, а лица со слабой нервной системой – способность к распределению внимания.

Связь памяти с типологическими особенностями. Произвольная память на числа, геометрические фигуры, рисунки, слова лучше у тех, кто отличается инертностью нервных процессов и низкой лабильностью (Э. А. Голубева, Е. П. Гусева и С. А. Изюмова, 1977). В то же время непроизвольная память, по данным этих авторов, лучше у лиц с высокой лабильностью нервной системы. Авторы объясняют это тем, что скоростные возможности таких людей позволяют им чаще обращаться к материалу в ходе решения логических задач, а это и создает предпосылки для лучшего запоминания материала в том случае, когда такой цели испытуемые перед собой не ставят.

Текст лучше запоминают обладающие слабой нервной системой (Э. А. Голубева и Е. Л. Гусева, 1972; В. И. Гончаров, 1984), а наглядные объекты – согласно тем же авторам, имеющие сильную нервную систему. Однако влияние силы нервной системы на запоминание во многом определяется условиями такового. По данным С. А. Соловьевой (1968, 1970), те, у кого нервная система слабая, после однократного предъявления больше запоминают легких слов (часто употребляемых в обиходе), а лица с сильной нервной системой по количеству запоминаемых трудных слов либо не уступают первым, либо даже превосходят их. Эффективность запоминания слов во многом зависит и от уровня мотивации. Так что связь свойства силы нервной системы с памятью довольно сложная и неоднозначная.

До сих пор речь шла об объеме памяти, т. е. количестве запоминаемых объектов с одного предъявления. Однако задачей обучения является запоминание всего объема предъявляемой информации. В связи с этим появляется еще один параметр мнемической деятельности: быстрота запоминания всего материала. Как выявлено В. И. Гончаровым, этот показатель тоже связан с некоторыми типологическими особенностями. Объем запоминания схемы движений больше у лиц с преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу, инертностью торможения и низкой лабильностью, а быстрота запоминания этого материала больше у лиц с сильной нервной системой, инертностью возбуждения и низкой лабильностью.

Многие двигательные действия представляют собой определенную последовательность движений, которая тоже требует запоминания. В. И. Гончаров показал, что объем запоминания последовательности движений больше у лиц с преобладанием торможения по «внешнему» балансу и с инертностью возбуждения и торможения. Быстрота же запоминания последовательности движений больше у лиц с преобладанием торможения по «внутреннему» балансу, с инертностью возбуждения и низкой лабильностью.

Двигательная память, т. е. запоминание пространственных и силовых параметров движений, лучше проявляется у людей, отличающихся инертностью возбуждения и торможения, сильной нервной системой, преобладанием возбуждения или уравновешенностью по «внешнему» и «внутреннему» балансу (Е. П. Ильин, 1976б) (см. рис. 13.4).

Рис. 13.4. Двигательная память у лиц с различными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. По вертикали: степень забывание эталонов (%); по горизонтали : незаштрихованные столбики – большая выраженность свойства нервной системы (для «внешнего» баланса – это уравновешенность); заштрихованные – средняя выраженность свойства нервной системы (для «внешнего» баланса это означает преобладание возбуждения); темные столбики – слабая выраженность свойства (для «внешнего» баланса это означает преобладание торможения) (Е. П. Ильин, 1976).

Связь восприятия с типологическими особенностями. Характеристики восприятия (особенно зрительного) – объем, быстрота и точность, существенно влияют на эффективность деятельности, в частности – на создание представления (зрительного образа) о том или ином физическом упражнении, двигательном действии. Быстрота формирования зрительного образа физического упражнения, которое демонстрируется обучающемуся, как установлено В. П. Умновым, обусловлено типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, причем именно такими, от которых зависит и объем зрительного восприятия: слабой нервной системой, средней выраженностью подвижности возбуждения и торможения, преобладанием «внешнего» торможения (у мужчин) и уравновешенности по «внутреннему» балансу (у женщин).

По данным Л. М. Митиной и А. О. Прохорова (1981), чем сильнее нервная система, тем точнее оцениваются двухсекундные временные интервалы. Это проявилось как в мужской, так и в женской выборках.

Психомоторные способности и типологические особенности. Как уже было отмечено, влияние типологических особенностей на психофизиологические и психологические феномены бывает, как правило, комплексным, т. е. определенный феномен зависит от нескольких типологических особенностей. Конечно, эти комплексы целиком встречаются не у каждого человека. Например, у многих имеются только две из трех входящих в комплекс типологические особенности, притом и сочетания их разнятся.

Качества быстродействия. Общая тенденция такова, что в выборках людей, обладающих выраженными скоростными качествами, превалируют такие особенности, как слабая нервная система, подвижность возбуждения и торможения, преобладание возбуждения и уравновешенность по «внешнему» балансу. По этим типологическим особенностям спринтеры значительно отличаются от бегунов на более длинные дистанции (Е. П. Ильин, 1976 г). Выявлена связь скоростных показателей и с высокой лабильностью (Е. М. Борисова, 1975).

Существуют некоторые различия в зависимости разных скоростных показателей от типологических особенностей. Так, максимальный темп движений слабо связан с подвижностью нервных процессов и сильнее – с уравновешенностью по «внешнему» балансу.

Связь быстроты реагирования со слабостью нервной системы, вероятно, объясняется природой свойства силы: поскольку уровень активации в покое у лиц со слабой нервной системой выше, чем у людей с сильной, они ближе к пороговому уровню реагирования и быстрее его достигнут при действии сигнала (одинакового по интенсивности для всех).

Однако чем сильнее раздражитель, тем меньшее преимущество имеют субъекты со слабой нервной системой в быстроте реагирования (В. Д. Небылицын, 1966). Более того, при сильных раздражителях, когда у таких людей эффективность реагирования начинает снижаться, а у лиц с сильной нервной системой она еще растет, время реакции может в определенной точке стать у тех и других одинаковым, а при еще большей интенсивности раздражителя преимущество в быстроте реакции окажется на стороне обладающих сильной нервной системой. Поэтому и корреляция между силой нервной системы и временем реакции в зоне больших раздражителей становится уже положительной, а не отрицательной (Н. М. Пейсахов, 1974; В. А. Сальников, 1981; Н. И. Чуприкова, 1977).

Следовательно, чем громче звук, тем больше выравниваются шансы прореагировать на этот сигнал у людей с сильной и слабой нервной системой.

Время простой реакции зависит и от других типологических особенностей – лабильности (Н. М. Пейсахов), подвижности возбуждения и торможения, преобладания возбуждения по «внешнему» балансу (В. А. Сальников, 1981; Н. П. Фетискин, 1975).

Максимальная частота движений выше у лиц с высокой лабильностью нервной системы (В. А. Шаклеин), со слабой нервной системой и уравновешенностью по «внешнему» балансу (Е. П. Ильин, М. Н. Ильина, 1975).

Следует обратить внимание, что время расслабления мышц связано с другими типологическими особенностями, а именно – с инертностью торможения и преобладанием торможения по обоим видам баланса (В. А. Сальников, 1975). Таким образом, тормозные двигательные реакции обусловлены особенностями протекания тормозных процессов, а не возбудительных. Это подтверждает и тот факт, что степень расслабления мышц (из состояния покоя), а также тремор (точнее, его подавление) связаны также с преобладанием торможения по «внешнему» и «внутреннему» балансу: у субъектов с этими типологическими особенностями расслабление мышц больше, а тремор выражен меньше, чем у тех, кто характеризуется преобладанием возбуждения.

Не случайно среди стрелков-пулевиков чаще, чем среди представителей других видов спорта, встречаются лица с преобладанием торможения по «внутреннему» балансу.

С типологическими особенностями нелинейным образом связано время сложной (дифференцировочной) реакции , проявляемой в спортивных единоборствах и играх. Оно наименьшее у лиц и со слабой и с сильной нервной системой, а наибольшее – у лиц со средней ее силой.

Объяснение этой странной на первый взгляд зависимости следует искать в структуре времени сложной реакции: оно включает в себя два компонента. Это время простой реакции (или обнаружения сигнала и организации ответного действия) и время «центральной задержки», т. е. уходящее на дифференцирование сигналов и принятие решения: отвечать на сигнал или же нет. Если время простой реакции, как уже говорилось, короче у лиц со слабой нервной системой (и за счет этого компонента у них более кратким оказывается и время сложной реакции), то время «центральной задержки» наименьшее у лиц с сильной нервной системой, несколько большее – у располагающих слабой нервной системой, но самое большое – у людей со средней ее силой.

Поэтому лица с сильной нервной системой имеют некоторое преимущество по времени сложной реакции перед теми, у кого сила нервной системы средняя.

Выносливость , или время работы до того момента, когда человек не может более поддерживать заданную интенсивность, также имеет многочисленные связи с типологическими особенностями проявления свойств нервной системы. Но при этом она может быть одинаковой у субъектов даже с противоположными типологическими особенностями (например, у обладающих сильной и слабой нервной системой). Это обусловлено тем, что время работы до «отказа» складывается из двух фаз: до появления чувства усталости и после его проявления (утомления), причем каждая фаза (ее длительность) зависит от противоположных типологических особенностей.

П. З. Сирис, П. М. Гайдарска и К. И. Рачев показали, что высокие значения максимального потребления кислорода (МПК) и высокая максимальная производительность (аэробная выносливость) свойственны лишь лицам с сильной нервной системой. Спортсмены, у которых она слабая, не достигали высоких значений МПК.

Эти данные согласуются с полученными нами: среди бегунов на средние и длинные дистанции преобладали спортсмены с большой и средней силой нервной системы, в то время как среди бегунов на короткие дистанции – со слабой. В. С. Горожанин (1971) выделил 20 лучших и 20 худших школьников по результатам кроссового бега на 1000 м. У первых средняя величина силы нервной системы была больше, чем у вторых. Школьники с худшими результатами в основном имели слабую нервную систему.

Как установил Н. М. Пейсахов, выносливость к динамической работе больше у лиц с сильной нервной системой, а выносливость к удержанию статистических усилий – у имеющих слабую нервную систему. Второе положение не нашло подтверждения в работе М. Н. Ильиной: в одних группах обследованных преимущество было на стороне лиц с сильной нервной системой, в других – на стороне тех, у кого она слаба, в третьих группах выносливость к статистическому усилию была у тех и других одинаковой. Такие же данные получены М. Н. Ильиной и при выполнении испытуемыми динамической работы (приседаний, сгибаний и разгибании рук в упоре лежа). Однако подобные упражнения относятся к таким, в которых требуется проявить силовую выносливость, и энергетическое обеспечение работы при их выполнении в основном происходит анаэробным путем.

Преимущество в выносливости имеют индивиды с инертностью возбуждения, у которых больше, чем у отличающихся подвижностью возбуждения, и первая и вторая фаза работы (М. Н. Степанова [32] , 1972).

Артистические и музыкальные способности и типологические особенности.

Артисты цирка. Цирковое искусство разнообразно по своим жанрам. Специфика каждого из них требует проявления различных способностей, а следовательно, и различных задатков, в качестве которых выступают типологические особенности проявления свойств нервной системы.

В работе Н. Е. Высотской с соавторами (1974) показано, что для акробатов-темповиков, жонглеров и иллюзионистов характерны слабая нервная система, высокая подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения над торможением по «внешнему» балансу. Эта типология полностью соответствует характеру их деятельности, связанному с быстротой движений, которая является у них ведущим качеством. М. К. Акимовой (1974) тоже показано, что подвижность нервных процессов способствует овладению навыками жонглирования.

Для силовых акробатов, гимнастов и джигитов характерны другие типологические особенности: слабая нервная система, инертность возбуждения и уравновешенность нервных процессов по «внешнему» балансу. Инертность возбуждения служит задатком хорошей двигательной памяти (для гимнастов и джигитов), а слабая нервная система – базой для проявления высокой чувствительности (что особенно важно для силовых акробатов, у которых большую роль играет удержание равновесия).

У канатоходцев и эквилибристов обнаружены слабая нервная система, подвижность нервных процессов, уравновешенность по «внешнему» балансу и преобладание торможения по «внутреннему». Последнее обеспечивает устойчивость позы тела, так как пробу Ромберга на статическое равновесие лучше выполняют лица с преобладанием торможения по «внутреннему» балансу, а не с уравновешенностью и – тем более – не с преобладанием возбуждения.

Своеобразна типология у клоунов. Наличие у многих из них большой и средней силы нервной системы, инертности нервных процессов создают основу для высокой работоспособности в течение длительного времени. Очевидно, это связано с тем, что клоунада – единственный жанр циркового искусства, представители которого выступают с короткими сценками в течение всего многочасового представления.

В целом же преобладание у артистов цирка слабой нервной системы оправдано тем, что она способствует проявлению артистизма, а преобладание у них возбуждения или склонности к этому по «внешнему» балансу содействует эмоциональности выступлений.

Артисты балета. Изучение связи свойств нервной системы с выраженностью у учащихся хореографического училища профессионально важных качеств показало, что эмоциональность, артистичность, «танцевальность» наиболее выражены у лиц с подвижностью нервных процессов и с преобладанием возбуждения по «внешнему» балансу. Координированность движений, вестибулярная устойчивость, прыгучесть в большей мере связаны с инертностью нервных процессов и с преобладанием торможения по «внешнему» балансу. Слабость нервной системы обнаружилась прежде всего у учащихся с хорошей «танцевальностью», координированностью, с хорошим вращением.

В то же время какое бы качество ни рассматривалось у учащихся, оно было сильнее выражено у лиц с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, т. е. у обладающих повышенной потребностью в двигательной активности.

Очевидно, эти учащиеся обладают более высокой работоспособностью, потому у них лучше развиты профессионально важные качества.

Музыканты-исполнители. Ю. А. Цагарелли (1981) показал, что свойства нервной системы коррелируют со многими способностями музыкантов-исполнителей. Эмоциональность, музыкальная память (образная и эмоциональная) связаны со слабостью нервной системы и высокой лабильностью, а логическая музыкальная память – с инертностью нервных процессов. Оригинальность музыкального логического мышления соотносится с низкой лабильностью, а оригинальность и быстрота образного музыкального мышления – с высокой лабильностью и подвижностью нервных процессов. Восприятие музыкальной информации на сенсорно-перцептивном уровне лучше осуществляется лицами с высокой лабильностью. Таким образом, у людей с разными типологическими особенностями музыкальность как интегральное образование имеет разную структуру (с точки зрения выраженности разных способностей, ее составляющих).

Как установлено Л. А. Лепиховой и T. Ф. Цыгульской (1982), музыкантам больше всего присуща слабая и высоколабильная нервная система. Именно эти типологические особенности способствуют более успешной музыкальной деятельности, в частности хоровой (И. А. Левочкина, 1988). Роль высокой лабильности нервной системы для успешности музыкальной деятельности установлена и в других исследованиях (И. С. Букреев, 1983; М. В. Никешичев, 1990; Ю. А. Цагарелли).

13.6. Соотношение понятий способности и качества

С проблемой значения деятельности для развития способностей связан и вопрос о соотношении понятий способности и качества.

До сих пор существуют немалые разночтения в использовании и толковании близких друг другу терминов – способности, одаренность, качества – характеризующих возможности человека. В одном случае отказываются от понятия качества и говорят только о способностях (В. С. Фарфель, 1976). В другом оба используются как синонимы; в частности, так происходит в большинстве работ по психологии труда. Например, В. Д. Шадриков не разграничивает эти способности и качества. В третьем случае способность оказывается синонимом одаренности (А. Ф. Лазурский, 1921).

В результате порой бывает очень трудно разобраться, что же конкретно имеет в виду автор, использующий какое-либо из трех понятий. Такое положение не позволяет продуктивно разрабатывать целый ряд теоретических проблем, поскольку и ученые и практики лишены адекватного понятийного аппарата. Неудивительно, что вопрос о качествах в учебниках по психологии просто обходится стороной.

Приступая к его обсуждению, нужно прежде всего выяснить, насколько необходимо для теории и практики наличие всех этих понятий и можно ли обойтись без какого-либо из них. Такая постановка вопроса привела к выбору определенного методического подхода при анализе их содержания: все эти понятия определяют некоторые факторы, влияющие на возможности человека и на эффективность его деятельности. Следовательно, начинать обсуждение поставленного вопроса надо с нахождения места этих понятий в ряду всех факторов, обусловливающих возможности человека и эффективность их проявления. Только в этом случае можно понять, что целесообразно вкладывать в каждое из данных понятий и чем они могут отличаться друг от друга.

Возможности человека и эффективность его деятельности определяются как социальными (приобретаемыми в процессе воспитания, обучения, тренировки) факторами, так и врожденными, биологическими. Эти индивидуально-личностные факторы, обусловливающие возможности человека, и подлежат рассмотрению в их отношении к разбираемым понятиям.

К врожденным (генотипическим) факторам относятся конституциональные, морфологические особенности (рост, вес, особенности телосложения в целом – соматотип, морфофункциональные особенности строения мышц: быстрые и медленные мышечные волокна), физиологические особенности (уровень максимального потребления кислорода – МПК), психофизиологические особенности (свойства нервной системы и темперамента), простейшие психические функции (процессы), связанные с восприятием, вниманием, памятью и т. д.

К приобретенным факторам, влияющим на возможности человека, относятся мотивы, знания, умения, а также возникающий в процессе тренировки прирост врожденных особенностей и факторов.

Между врожденными и приобретенными свойствами человека нет разрыва. Знания и умения быстрее приобретаются и достигают лучшего качества у людей с определенными врожденными особенностями; в свою очередь обучение и тренировка способствуют развитию врожденных особенностей человека. Поэтому индивидуально-личностные особенности взрослого человека представляют собой сплав врожденных и приобретенных свойств, который И. П. Павлов назвал фенотипом.

Знание того, какого уровня факторами (генотипического, фенотипического или приобретенного) обусловлены в данный момент возможности и эффективность деятельности человека, важно в том случае, когда прогнозируются его успехи в настоящем и будущем. В зависимости от аспекта, какой нас интересует, меняется и роль факторов, относящихся к разным уровням. При оценке возможностей человека в данный момент (например, в проявлении максимального быстродействия) для нас совершенно несущественно, за счет чего проявляются эти возможности: представляют ли они результат обучения и тренировки или обусловлены врожденными особенностями. Здесь оценка возможностей абстрагируется от причин, их определивших.

Когда же нужно узнать, следствием чего являются имеющиеся наличные возможности человека (врожденных ли особенностей, их развития или обучения), необходимо тщательно проанализировать компоненты, из которых они складываются, сгруппировать эти компоненты (факторы) по уровням и встроить эти группы факторов в рамки определенного понятия .

Особенно важно выяснить роль врожденных факторов в проявлении имеющихся возможностей человека в ряде случаев:

1) если нужно понять, почему у двух и более субъектов при созданных им равных условиях деятельности и при одинаковом их стремлении к успеху достижения все же различны;

2) если необходимо узнать, за счет чего разные субъекты добились одинаковой эффективности;

3) если хотят дать прогноз достижений данного субъекта на будущее (когда хотят оценить перспективу его развития).

Таким образом, в практических целях требуется задействовать понятия, помогающие обозначить группы следующих индивидных и личностных факторов, обусловливающих возможности человека и эффективность его деятельности:

– отражающих роль врожденных особенностей человека,

– отражающих роль приобретенных особенностей человека,

– отражающих роль сплава врожденных и приобретенных особенностей человека.

Первая группа связывается мною со способностями и одаренностью, вторая – с опытом человека, третья – с качествами. Об одаренности сказано было выше. Способности на приведенной схеме (рис. 13.5) занимают область слева, включающую в себя психические и физиологические врожденные особенности человека.

На правой части схемы показаны приобретенные факторы – опыт и мотивы, причем первый включает в себя знания и умения (навыки), которые, согласно Б. М. Теплову, не относятся к разряду способностей.

Функциональное качество – наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека, независимо от того, чем этот уровень обусловлен: природными ли особенностями, их развитием или знаниями и умениями.

При этом в функциональные качества включаются не все приобретаемые человеком знания и умения, а только те, которые помогают проявиться той или иной стороне возможностей (быстроте, точности действий, выносливости и т. д.).

Функциональные качества и способности по названию могут совпадать (например, качество быстроты и способность к быстродействию): одна и та же сторона возможностей (функции – например, концентрация внимания) может выступать и как качество, и как способность. Все зависит от угла рассмотрения – фенотипа или генотипа, наличного уровня или прогноза.

Важным отличием понятия качество от способностей состоит в том, что первое может характеризовать не только функциональные возможности человека, но его как личность (личностные качества). Поэтому наряду с двигательными качествами, качествами ума и т. п. выделяют нравственные, волевые, причем первые не связаны с врожденными особенностями человека, а приобретаются в процессе его социализации и воспитания.

Рис . 13.5. Структура функционального качества.

Функциональное качество, как и способность, не подменяет понятий функции, психического процесса. Оба они отражают лишь различные стороны той или иной функции: у внимания – концентрацию (интенсивность), устойчивость, лабильность, распределение; у движения – силу, быстроту, выносливость и т. д. Вопрос о превращении способностей в функциональные качества серьезно рассмотрен в работе Б. А. Федоришина с соавторами (1980); они отмечают:

В профессиональной деятельности токаря, водителя автотранспорта и хирурга чрезвычайно важна координация движений обеих рук… Но вместе с тем сенсомоторная координация, четкость и точность двигательных действий сами по себе еще не являются профессиональной способностью (читай – качеством. – Е. И .). Отличная координация двигательных действий хирурга, сидящего за рулем автомобиля, не гарантирует механизм переключения скоростей в автомобиле от поломки из-за неумелого переключения. Профессиональная способность начинает проявлять себя тогда,… когда сенсомоторная деятельность наполняется профессионально-технологическим содержанием. И это содержание различно у токаря, шофера, часового мастера и хирурга. Таким образом, общий для всех этих специалистов психологический механизм реализуется затем в различных профессиональных способностях (читай – качествах. – Е. И .). Ясно также, что и сенсомоторные механизмы, рассматриваемые первоначально как общие для данных специалистов, получают в дальнейшем свое специфическое развитие в зависимости от того, какое место в структуре профессиональной способности они занимают и структурными элементами каких профессиональных способностей являются. Все это в равной мере относится не только к психомоторике, но и к другим психическим процессам и явлениям (Профконсультационная работа со старшеклассниками. Киев: Радяньска школа, 1980. С. 18).

Таким образом, в процессе овладения профессиональным мастерством каждая способность, реализуясь в конкретных действиях, получает свою огранку.

В заключение отмечу, что использование понятия функционального качества как фенотипического образования представляет компромисс между крайними точками зрениями (о приобретенном или врожденном) на природу функциональных возможностей человека, как бы «примиряет» их.

13.7. Компенсация способностей и компенсаторные отношения

Вопрос о компенсации способностей важен не только в теоретическом, но и в практическом отношении: ведь его решение в каждом конкретном случае должно дать ответ, насколько пригоден человек к той или иной деятельности, насколько необходим отбор в профессиональной сфере.

Одним из первых вопрос о компенсации способностей поставил в отечественной психологии Б. М. Теплов (1941, 1955 ). Он говорил, в частности, о компенсации отсутствия абсолютного слуха приобретенным умением, недостаточной выносливости слабой нервной системы ее высокой чувствительностью.

Значительное место рассматриваемому вопросу уделялось В. С. Мерлиным. В его школе одинаковая продуктивность деятельности субъектов с разными задатками (типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента) связывалась с выработкой стиля деятельности. Следовательно, речь идет о компенсации недостаточно выраженных способностей и качеств определенными способами деятельности (Е А. Климов, 1969; Л. А. Копытова, 1964, и др.). В этой же психологической школе был поставлен вопрос о компенсаторных отношениях между свойствами темперамента, приводящих к компенсации одних способностей другими (В. С. Мерлин с соавторами, 1967б; В. В. Белоус, 1977).

Этот же вопрос рассматривался и К. К. Платоновым, который даже выделил специальную группу компенсаторных способностей, входящих, по его мнению, в структуру сложных способностей.

По поводу компенсации существуют различные точки зрения, причем смешиваются, во-первых, социальный и психофизиологический аспекты обсуждения, во-вторых, понятия компенсации и компенсаторных отношений. В результате неадекватно ставятся задачи исследований, ошибочно истолковываются получаемые результаты, возникают неверные теоретические построения и практические рекомендации.

Социальный аспект вопроса о компенсации был указан Б. М. Тепловым (1955), который отмечал, что нет плохих и хороших типологических особенностей, каждая из них в разных ситуациях может иметь и положительное и отрицательное проявление, соответственно и человек, неспособный к одному виду деятельности, может быть способным к другому.

В связи с этим исследователь писал, что люди с разными типологическими особенностями (задатками) могут добиваться одинаковых высоких социальных достижений : становиться знаменитыми артистами, видными учеными, рабочими высокого класса и т. д. В этом случае речь идет о такой компенсации одних способностей другими, которая позволяет разным людям достигать одинаково высокого социального статуса, общественного признания за свои достижения. Ее наличие позволяет утверждать, что вообще неспособных к какому-либо делу людей нет, каждый человек способный по-своему (но, конечно, в разной степени).

Однако это не тот вид компенсации, который обеспечивает одинаковые достижения людей в одном и том же виде деятельности . Рассмотрение же такового приводит к психофизиологическому аспекту проблемы компенсации. Он заключается в выяснении того, благодаря чему люди с разной выраженностью свойств, способностей, качеств достигают одинаковой продуктивности (результативности) в одном и том же виде деятельности.

Одним из видов подобной компенсации выступает обеспечение эффективности деятельности путем применения знаний и умений (при недостаточной выраженности необходимых способностей). Об этом говорил и Б. М. Теплов, считая, что знания и умения не входят в структуру способностей.

Компенсация такого вида хорошо просматривается в учебной деятельности, в спорте: недостаточно быстрое реагирование на сигналы и плохое распределение внимания компенсируются мыслительными операциями, способствующими прогнозированию изменений ситуации в ближайшем будущем. Ее можно назвать компенсацией за счет опыта .

Другим видом психофизиологической компенсации, обеспечивающим разным людям одинаковую эффективность деятельности, несмотря на имеющиеся у них различия в задатках, способностях и качествах, является приспособление деятельности к себе, т. е. выработка индивидуального и типического стиля, опирающегося на сильные стороны человека, компенсирующего слабые (подробно этот вопрос рассматривается в главе 5).

Однако такая компенсация возможна только в тех случаях, когда от человека не требуется проявления максимальных возможностей. Тогда (а это чаще всего касается производственной деятельности) люди с разными стилями могут добиваться одинаковых результатов (100% выполнения плана). Очевидно, потому В. С. Мерлин и рассматривал индивидуальный стиль деятельности в разделе способностей. Проявляющуюся в этих условиях компенсацию можно назвать компенсацией за счет стиля деятельности.

В то же время В. С. Мерлин и Е. А. Климов (1967а) признают: не во всех профессиях стиль деятельности может компенсировать необходимые для успешного ее выполнения способности. Особенно отчетливо это проявляется в спорте, где при наличии одного и того же стиля спортсмены показывают разные результаты. Поэтому проблема отбора по способностям становится тем актуальнее, чем более жесткие требования к человеку предъявляет деятельность.

Еще один вид психофизиологической компенсации, когда недостаточное развитие или выраженность одной способности может быть восполнено другой, связанной с ней. Например, недостаточное распределение внимания компенсируется быстротой восприятия, недостаточная дифференцировка мышечно-двигательных ощущений – концентрацией внимания и быстротой двигательных реакций. Этот истинные компенсации .

К этому же виду можно отнести и случаи, когда равная выраженность у разных людей какой-либо сложной способности определяется различной проявленностью у них более частных способностей, выступающих компонентами более сложных. Например, одинаковая выносливость может достигаться за счет различного соотношения двух ее составляющих, которые требуют разных задатков и способностей: с одной стороны – благодаря длительности работы до появления утомления (чувства усталости), с другой – длительности работы на фоне усталости. Первый компонент заметнее выражен у лиц со слабой нервной системой, а второй – с сильной (М. Н. Ильина). Следовательно, свойство силы нервной системы влияет на два компонента выносливости противоположным образом: способствуя проявлению одного, оно препятствует обнаружению другого.

Здесь речь должна идти уже не просто о компенсации, а о компенсаторных отношениях .

О ложных компенсациях способностей . Подчас компенсации и компенсаторные отношения видятся исследователям там, где их нет. Типичная ошибка в этих случаях состоит в том, что компенсаторные отношения предполагаются повсюду, если одно свойство или качество выражено сильно, а другое слабо, или когда одна особенность человека проявляется в эффективности деятельности, а другая – нет. Например, в одной из работ говорится, что у необщительных школьников тщательное планирование общественно полезной деятельности компенсирует их слабую коммуникативность, а у общительных коммуникативность компенсирует слабовыраженную планирующую функцию. Остается, однако, неясным: почему имеющееся у школьника должно обязательно компенсировать то, чего у него нет или слабо выражено? Зачем, образно говоря, низкий рост компенсировать большим весом? Можно ли компенсировать в спортивных упражнениях выносливость силой?

Точно так же во многих случаях напрасно искать компенсаторные отношения, например между быстротой реагирования на сигнал и знаниями оператора: компенсаторные отношения имели бы место между ними только в том случае, если бы увеличение быстроты реагирования приводило к сокращению знаний и, наоборот, рост знаний вел бы к снижению быстроты реагирования. Очевидно, есть некомпенсируемые соотношения между способностями.

Или другой пример. В одной работе утверждается, что способности человека сопротивляться монотонности работы и утомлению при выполнении одной и той же работы находятся в компенсаторных отношениях. Этот вывод сделан на том основании, что у одних людей сначала наступает состояние монотонии и лишь затем – состояние утомления, а у других – наоборот. Но из верного наблюдения автор делает неправильный вывод: чем раньше возникает состояние монотонии, тем позже будет появляться утомление.

Это утверждение не выдерживает логической проверки: чем позже наступает монотония, тем раньше утомление, и противоречит фактическим экспериментальным данным, полученным Н. П. Фетискиным (1972), согласно которым появление монотонии ускоряет развитие утомления. Приняв же точку зрения автора упомянутого исследования, можно сделать вывод, что состояние монотонии является профилактикой в развитии утомления.

В рассматриваемом случае видимость компенсаторных отношений между утомлением и монотонией возникла потому, что, во-первых, автор первые признаки усталости принял за монотонию (колебание продуктивности работы по временным отрезкам характерно не только для монотонии, но и для утомления). Во-вторых, вследствие того, что и монотония, и появление усталости зависят от свойства силы нервной системы, но противоположны : у лиц с сильной нервной системой раньше наступает состояние монотонии, но позже снижается работоспособность, а у лиц со слабой нервной системой первое появляется позже, а усталость раньше. Такая закономерность, однако, вовсе не свидетельствует о компенсаторных отношениях между этими состояниями, потому что отсутствует одно необходимое условие: последние не являются компонентами одного и того же качества, свойства, а представляют собой самостоятельные психологические феномены, ничем общим не связанные.

Можно отметить и еще один случай ошибочной трактовки получаемых данных. В. В. Белоус (1977) считает, что наличие множественных положительных корреляций между разными способностями и выделение их в какие-то факторы имеет полезный приспособительный эффект, так как выявляемые связи показывают, мол, возможность компенсации одной способности другою. Но что означают высокие положительные корреляции? Только то, что все способности и свойства развиты либо хорошо, либо плохо. Однако если у человека все качества развиты хорошо, то ему не нужна компенсация, а если все качества развиты плохо, то нечем компенсировать слаборазвитые.

О компенсациях и компенсаторных отношениях следовало бы говорить как раз в случаях отсутствия корреляции или же при наличии отрицательных корреляций. В последнем случае очевидно, что у субъектов одни способности и соответствующие им качества развиты хорошо, а другие – плохо. Это дало бы основание предполагать, что при одинаковой эффективности деятельности разных лиц она достигается за счет компенсации одной способности другой.

Возможна ли полная компенсация или речь должна идти только о частичной? Вероятно, если требования деятельности к человеку максимальные, вряд ли можно говорить о возможности полной компенсации неразвитых способностей (в противном случае все люди были бы одаренными во всех видах деятельности; ведь одаренность, по сути, и означает совокупность некомпенсируемых способностей человека). Если ведущие для данной деятельности способности выражены неярко, компенсация может обеспечить лишь средний уровень успешности деятельности.

13.8. Измеряемы ли способности и одаренность?

Деятельность как условие выявления способностей и одаренности. Выше отмечалось, что сторонники личностно-деятельностного подхода к способностям считают: выявить способности можно только в процессе выполнения деятельности. Так, практика обучения показывает, что быстрота и качество овладения знаниями и умениями, а также конечный уровень достижений в избранном виде деятельности позволяют в определенной мере судить об имеющихся у человека способностях и одаренности. Однако успехи в любой сфере зависят от многих факторов (мотивов, условий деятельности, мастерства обучающих и т. д.), поэтому столь часто допускают ошибки в определении таланта у своих учащихся педагоги школ и высших учебных заведений. Эти случаи нераспознавания будущих выдающихся деятелей науки, литературы стали уже хрестоматийными (см. ниже «О трудностях прогноза»).

Многие психологи считают, что выявить способности можно только в процессе выполнения деятельности. Действительно, практика обучения показывает, что быстрота и качество овладения знаниями и умениями, а также конечный уровень достижений в избранном виде деятельности позволяют в определенной мере судить об имеющихся у человека способностях и одаренности. Однако успехи в любой деятельности зависят от многих социальных факторов (силы мотива (желания), условий деятельности, мастерства обучающих и т. д.), а не только от способностей, поэтому столь часты ошибки педагогов в определении таланта у своих учащихся. Например, Эдисон, как неспособный, был взят отцом из школы, Ч. Дарвин с той же формулировкой исключен из Эдинбургского университета, а на основе школьной успеваемости по физике и математике И. Ньютона, по химии, Д. И. Менделеева и по математике – Лобачевского никак нельзя было предсказать, что они будут великими учеными именно в этих областях знаний. Н. В. Гоголя преподаватели начальной школы считали неспособным к изучению русского языка. Преподаватели Академии художеств оценили работы юного В. И. Сурикова, будущего великого русского художника, пытавшегося поступить в Академию, следующим образом: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить!» Этот список можно продолжить: знаменитый биолог Линней, физики Франклин и П. Кюри, изобретатели Уатт и Морзе, философ Спенсер, Герцен и Белинский, Вальтер Скотт, Байрон, Эдгар По считались в школе самыми неспособными учениками. Шаляпина не взяли в хористы, но зато в их число попал Горький.

Известны случаи, когда выполнение деятельности не только не способствует обнаружению способностей, но даже мешает этому, маскирует их. Например, высокая результативность баскетболистов со сверхвысоким ростом принимается тренерами за меткость, хотя на самом деле игрок высокой меткостью не обладает. Наоборот, меткий, но неустойчивый к психической напряженности баскетболист может не проявить во время сложной игры свою способность. Несоответствующий природным данным стиль обучения, боязнь экзаменов порой приводят к не очень высокой успешности учебной деятельности, на основании чего делается вывод и о невысокой умственной одаренности учащегося.

О трудностях прогноза

Чрезвычайно трудно оценить в годы детства значение даже самых ярких признаков способностей. Прежде всего потому, что проявления способностей могут оказаться по преимуществу возрастными, преходящими. Важно и то, что умственные успехи зависят не только от самих умственных способностей, но и от таких свойств личности, как направленность, воля и др. Растущему человеку мало иметь повышенные способности, надо еще уметь управлять ими.

…Умственная одаренность, талант к наукам может оказаться и у тех, у кого в школьные годы, казалось бы, не было оснований это предполагать. Почему возможно такое? Во-первых, вероятно, зачастую признаки одаренности просто не удается разглядеть: и педагоги и психологи еще многого не знают и не умеют. Во-вторых, дремлющие способности могут быть разбужены, они могут как бы вспыхнуть и разгореться при удачном индивидуальном подходе, при более благоприятных обстоятельствах. В-третьих, одаренность нередко обнаруживается на более поздних возрастных этапах, что может быть и генетически обусловлено. В-четвертых, разнообразие профессий столь велико, что никем не замечаемое и не ценимое своеобразие возможностей ребенка может в дальнейшем, в условиях определенной деятельности, оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности. В-пятых, развитие способностей, творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, всего склада личности; возможные достижения зависят также от напряжения компенсаторных механизмов и т. д. (Н. С. Лейтес, 1988, с. 105—106).

Поэтому вполне правомерно искать косвенные пути в определении способностей без непосредственного выполнения конкретной деятельности, тем более что многие ее виды ребенку вообще недоступны из-за его еще недостаточной физической и умственной развитости.

Тестирование . Распространено мнение, будто с помощью тестов выявляются способности (т. е. врожденные возможности) и измеряется степень их выраженности. Теоретически это верно, однако фактически может быть весьма далеко от истины. В тестах измеряется наличный уровень тех или иных возможностей человека, которые могут определяться многими факторами: знаниями, умениями, условиями развития в семье, особенностями задания и специфичностью условий его выполнения и т. п. Например, при более благоприятных условиях развития способным и одаренным может показаться человек, таковым на самом деле не являющийся.

В работе Т. А. Думитрашку (1991) показано, что уровень интеллектуального развития детей из многодетных семей в среднем ниже уровня интеллектуального развития их сверстников из малодетных семей. Первенцы в многодетных семьях добиваются лучших результатов по тестам интеллекта, чем вторые дети, когда интервалы между рождениями первого и второго ребенка больше года. За счет этого первенцам достается больше родительского внимания. Если же интервал не превышает года, вторые дети интеллектуально развиваются более быстрыми темпами, чем первенцы, и находятся с ними на одинаковом уровне развития.

Соответственно тестирование часто не выявляет способностей и уж тем более не измеряет их (поскольку нельзя измерить компонент, который мы не можем выделить из сплава врожденного и приобретенного).

Однако есть еще один и, по-видимому, самый реальный путь – прогнозирование способностей и одаренности по количеству и степени выраженности имеющихся у человека задатков. Измерить это можно в лабораторных условиях при выполнении испытуемыми определенных тестов, выявляющих задатки, а в ряде исключительных случаев (у спортсменов) – определяя последние с помощью биохимического и гистологического анализа. Однако при этом необходимо знать, какие задатки относятся к той или иной способности.

Роль сроков полового созревания. Трудно прогнозировать одаренность и способности ко многим видам деятельности (исключая, пожалуй, музыкальную и искусство рисования) в подростковом возрасте. Это связано с индивидуальными сроками полового созревания (пубертатного периода). Все дети этого возраста делятся на три группы:

– акселераты (с ускоренным половым созреванием, т. е. в 10—11 лет; их около 20%),

– ретарданты (с задержкой полового созревания, т. е. в 16—17 лет; их тоже около 20%),

– с нормальным по срокам половым созреванием.

Как известно, гормональные изменения, происходящие на этой стадии, существенно изменяют выраженность свойств нервной системы, выступающих, о чем сказано выше, задатками способностей. Также они влияют на уровень физического развития, в том числе и на антропометрические данные подростков.

Установлена связь между уровнем полового созревания детей и их мышечной работоспособностью, двигательной активностью, функционированием сердечнососудистой и дыхательной систем, более крупными размерами тела. Среди подростков с ускоренным развитием чаще встречаются эндоморфные типы телосложения; у этих детей оказываются большими показатели мышечной силы. Подростки с более поздним развитием характеризуются мезоморфным и эктоморфным типом телосложения, причем у первых половое созревание начинается на год раньше, чем у вторых. У имеющих эктоморфный тип более выражена быстрота, чем сила и выносливость. Поэтому, если учитывать только паспортный, а не биологический возраст, можно принять за одаренного, например, спортсмена того, кто на деле акселерат, и забраковать ретарданта.

То же, очевидно, может происходить и с проявлением познавательных способностей. Известно, что имеются так называемые сенситивные периоды возрастного развития, когда в одном возрасте лучше проявлен какой-то один из психических процессов, а в другом – уже иной. Если в связи с различными сроками полового созревания происходит смещение этих сензитивных периодов, можно сделать ошибку в прогнозе и об уровне развития интеллекта, поскольку, как отмечает Н. С. Лейтес (1977), признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития ровесников, т. е. опережение возраста.

Сказанное делает актуальным знание признаков, по которым можно судить о степени полового созревания. Например, первый признак наступления пубертатного периода у мальчиков – изменение голоса (это случается обычно в 12,5 лет). Волосы на лобке появляются в 13 лет, набухание сосков и формирование кадыка – в 13,5 лет. Последний внешний признак – появление волос в подмышечной впадине – наблюдается в 14 лет.

Другой и более точный способ диагностики степени физиологической зрелости – определение «скелетного» или «костного» возраста ребенка, что достигается путем сравнения степени окостенения скелета со средними возрастно-половы-ми нормами. Для этого имеются атласы с набором рентгенограмм, показывающие характерный для каждого возраста уровень окостенения отдельных костей кисти и предплечья. В каждом возрасте корреляция длины и веса тела значительно больше с «костным» возрастом, чем с паспортным. Межгрупповые различия в длине тела при объединении детей по «костному» возрасту в два раза меньше, чем при группировке по паспортному возрасту.

Между темпами окостенения и развитием вторичных половых признаков имеется высокая степень соответствия, поэтому для определения биологического возраста можно пользоваться тем и другим способом. Однако чтобы диагностика была квалифицированной, оба они предполагают участие врача.

Возраст полового созревания, как и возраст скелетной зрелости, все же ограничивает дифференциацию по способностям, так как может учитываться только в небольшом возрастном диапазоне.

Прогностичность показателей. Используемые для определения способностей и одаренности показатели должны обладать прогностической силой , т. е. фиксировать не только сегодняшнее развитие ребенка, но и предсказывать, как изменятся эти показатели в будущем – каким будет уровень развития человека, когда тот станет взрослым. Иными словами, нужно, чтобы по исходным данным ребенка ( по ювенильным признакам ) можно было судить о величине тех же показателей в конце заданного периода ( о дефинитивных признаках ). Как было выявлено, прогностичными являются показатели мышечной силы, прыгучести, выносливости, ростовые, в меньшей степени – вес тела. Небольшая надежность отмечена В. В. Волковым (1981) применительно к психическим функциям.

В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов. По данным П. Торренса (1962), около 30% отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют одаренные и сверходаренные. В конце 70 – начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии – психология талантливых, но неуспевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи.

Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.

Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний.

Исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми… Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня социальной адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок (А. М. Матюшкин, Д. А. Сиск, 1988, с. 90—91).

Прогностичность показателей зависит во многом от того, в какой мере они обусловлены генетическим фактором, а в какой – развитием, воспитанием.

Роль наследственности или влияний среды с очевидностью обнаруживается при сравнении однояйцевых близнецов, особенно когда их воспитание ведется раздельно, в разных условиях. Если же преднамеренного различающегося воспитания не было, данные близнецов оказываются по многим параметрам идентичными, что свидетельствует о роли генетического фактора. У двуяйцовых близнецов, не говоря уже об обычных братьях и сестрах (сибсах), такое сходство выражено либо гораздо слабее, либо вообще отсутствует. Это было отчетливо показано в отношении роста и веса тела, хотя для второго показателя генетическое влияние более слабое. Была обнаружена генетическая обусловленность типологических особенностей проявления свойств нервной системы (И. В. Равич-Щербо, 1977), а также познавательных процессов и двигательных способностей, о чем уже сказано в предыдущей главе.

К старому венскому капельмейстеру явился молодой человек и, протянув конверт с рекомендательным письмом от своего первого учителя музыки, застенчиво попросил обучить его контрапункту. Распечатав конверт, капельмейстер прочитал: «Податель сего пустой фантазер, который помешался на том, что может сделать переворот в музыке. У него вовсе нет таланта, и он, конечно, за всю свою жизнь не сочинит ничего порядочного. Имя его Йозеф Гайдн» (Музыканты смеются. Киев: Музична Украина, 1970. С. 17).

Принимая во внимание эти генетические исследования, следует все же учесть ряд моментов.

В разные возрастные периоды действие генетического фактора неодинаково по силе. Например, уровень наследственных влияний на тотальные размеры тела повышается с возрастом. Однако в период полового созревания прогностичность показателей снижается или совсем утрачивается в связи, как уже говорилось, с различием детей по темпам самого этого полового созревания. У медленно созревающих время от появления первых признаков до сильного их развития составляет в среднем 3 года 10,5 месяцев, у быстро созревающих – 1 год 2,5 месяца (В. Г. Властовский, 1976). Поскольку у медленно созревающих половое развитие начинается раньше, они вначале опережают быстро созревающих по физическому развитию, в частности – в росте тела. Однако затем те к периоду половой зрелости догоняют в развитии первых, а в последующем и опережают их.