Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие Сударчикова Лилия
Когда все группы были готовы, ведущий объявил «вернисаж», и каждая из групп выставила свой вариант скульптуры (две команды выставили скульптуры не одиночные, а многофигурные). Все, не занятые в «скульптурах» учителя, стали, разумеется, сравнивать, обсуждать варианты, отмечать схожесть и различие, степень достоверности или условности, выразительности и точности. Ценно было то, что некоторые учителя обращали особое внимание на направление и «содержание» взгляда, положение корпуса, головы, рук, ног, то есть на те компоненты, из которых и слагается «язык» бессловесных действий.
После такой своеобразной разминки учителя уселись на стульях в круг (столы остались сдвинутыми к стене), а ведущий «разбил» его на два полукруга и, дав каждому полукругу одну и ту же фразу («Я жду тебя уже битый час»), объяснил, что после небольшой тренировки каждый в полукруге произнесет один и тот же текст, не повторяя предыдущих вариантов подтекста. Потом учителя каждой группы демонстрировали, как они произносят заданную фразу по-разному, не повторяясь, в то время как противоположная команда увлеченно и придирчиво принимала их работу.
Подобный стиль обучения (в данном случае – обучения педагогов умению замечать «мелочи» поведения и по-режиссерски усматривать в них те или иные цели) называется социоигровым (подробнее см. стр. 323–324). Стиль этот, как, видимо, помнят внимательные читатели, является результатом синтеза дидактики (науки об обучении) с театральной педагогикой.
При проведении педсоветов социоигровой стиль может использоваться не один раз. Для продолжения добровольного самостоятельного развития чуткости к бессловесным и словесным действиям, составляющим наше поведение, учителям можно предложить и более сложные, но не менее увлекательные задания, связанные со словесными воздействиями. Напомним, что воспитание и обучение неразрывно связаны с умением воздействовать на учеников в ходе общения, с влиянием на их поступки, со стимуляцией их позитивной активности и сдерживанием тенденций негативных. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют персональную педагогическую технику, которая явно перекликается с отдельными моментами актерского мастерства и может на него опираться.
И взрослые, и дети склонны не осознавать свои, принадлежащие подсознанию, более или менее виртуозные навыки воздействия на партнера. Поэтому на педсоветах-практикумах по педагогической технике учителям через актерские этюды (часто этюды-шаржи) приходится переоткрывать то, чем они постоянно пользуются дома и на работе, не отдавая себе отчета, как они это делают.
Упражнение «ЗАРИСОВКИ» заключается в том, что учителя, объединившись в тройки (двое – «исполнители», третий – «режиссер»), показывают небольшие импровизации, в которых наугад выбранное ведущим среди лежащих на столе карточек одно и то же действие (приказывать, просить, упрекать, ободрять, удивлять, предупреждать, отделываться, объяснять, узнавать, утверждать и звать) выполняется разными людьми, а кем именно – указано на другой карточке, также выбранной наугад, но уже «посыльным» от каждой тройки. Когда свою импровизацию показывает одна тройка, все остальные учителя пытаются отгадать, что было написано на доставшейся им карточке. Подчеркнем, чтобы «зрителям» было, что отгадывать, «исполнителям» приходится в своих «зарисовках» избегать слов-подсказок. Так, если тройкам досталось задание просить, то произнесение в этюде слов типа «я тебя очень прошу» или «умоляю» будет откровенной подсказкой, так же как при задании упрекать – использование слов «как же тебе не стыдно». Когда учитель начинает понимать, что, например, фразами, банально подсказывающими действие объяснять («слушайте меня внимательно», «я сейчас расскажу»), можно и упрекать, и просить, и приказывать, то его природная чуткость к «языку действий» явно обостряется и, тренируясь, укрепляется, повышая педагогический профессионализм.
Так, на одном педсовете учителям удалось увидеть и почти правильно угадать (что свидетельствует о хорошем уровне точности и работы учителей-исполнителей и восприятия учителей-зрителей) такие варианты:
К этому же типу заданий относится упражнение «РЕЧЬ ЭКСКУРСОВОДОВ». Учителя тянут билетики, в которых указаны характеры экскурсоводов. Например:
– восторженный энтузиаст,
– новичок,
– ученый-исследователь,
– формалист,
– глупый ментор,
– недоверчивый перестраховщик.
Педагогам, выполняя этюд, приходится искать тот способ словесного воздействия (или сочетание способов), который позволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь каждого экскурсовода особенная, сложная по составу действия, но имеющая один определенный стержень, который и важно поймать учителям для повышения своей квалификации.
Задание «Речь экскурсовода» требует выдумать ситуацию, может быть, использовать какие-то элементы костюмов, вспомнить какую-то, пусть даже примитивную, драматургию. На это нужна смелость, которая обязательно присутствует, если подобные педсоветы проходят достаточно регулярно и не реже раза в полугодие. Тогда социоигровой стиль их проведения будет, «конденсируясь», все быстрее и легче обеспечивать учителям комфортное самочувствие на подобном педсовете-практикуме.
Сконструировано много социоигровых упражнений по отработке навыка свободного употребления словесных воздействий. Вот основные из них.
Хозяин горы. Все учителя сидят в полукруге. Один стул – в центре полукруга – для хозяина горы. Учитель, вызвавшийся быть хозяином, тянет билет с подтекстом (опорным словесным действием). Он усаживается на стул и будет хозяином до тех пор, пока на любые вопросы, просьбы, приказы будет отвечать заданным подтекстом.
Сидящие в полукруге пытаются «спихнуть его с горы», то есть задать такой вопрос, на который «хозяин» заданным подтекстом ответить не сможет. Тот, кому удается поставить «хозяина» в тупик, тянет новый билет и занимает стул «хозяина». Теперь уже его пытаются «сбросить» с горы. Упражнение очень нравится учителям, в ходе его выполнения возникает много смешных моментов. В нем, помимо пластичности и чистоты в использовании опорных действий, хорошо тренируется фантазия и находчивость, также весьма важные в педагогической работе.
Замок и ключики. На стул в центре садится один из присутствующих – он «замок», который «откроется», то есть выполнит просьбу, команду своих коллег, если эта просьба или команда будет произнесена тем способом, который указан в билетике. Если же подтекст просьбы не совпадает, то «замок» отказывает автору просьбы, используя при этом тот самый подтекст, которым только что безуспешно пытался «открыть замок» автор просьбы. Когда же подтекст угадан, тот, чья просьба была выполнена, вытягивает новое словесное воздействие – «ключик», которым он будет открыт, и занимает место в центре.
Если усилия присутствующих слишком не равны – одни активны, все время пробуют и часто «открывают замок», а другие пассивны, медлительны и поэтому не попадают на стул ведущего («замка»), – то упражнение быстро теряет привлекательность для участников. В этом случае можно посоветовать следующие «усовершенствования». Все «ключники» разбиваются на три группы.
I группа – подсказчики. Из их числа будет назначен открывающий «ключник». Остальные будут ему напоминать (пользуясь при необходимости тетрадями) те воздействия, которые он еще не использовал, то есть помогать «подбирать ключи».
II группа – протоколисты. Они будут фиксировать на листочках последовательность применения словесных воздействий (фиксировать не то, что наметила I-я группа, а то, что реально получилось у их «открывающего»).
III группа – судьи. Узнав из билета подтекст, «замок» отдает билет судьям. Если они видят, что замок не открывается, хотя «ключик» был подобран правильно, то сообщают присутствующим, что «замок заржавел» или «сломался».
После каждого кона группы меняются местам против или по часовой стрелке: подсказчики становятся судьями, судьи – протоколистами, протоколисты – подсказчиками, которые выбирают в своей группе нового «ключника». При таком варианте упражнения активность участников выравнивается и упражнение получается живым.
В упражнении «замок и ключики» ведущему целесообразно особо отмечать стремление «ключника» или «замка» к правдивости, естественности поведения. Например, одно дело, когда «замок» открывается молниеносно (то есть выбивается из игры – начинает улыбаться, сообщать словами, что «ключик» угадан), и другое – когда «замок» открывается не сразу, но не потому, что он не увидел «ключика», а потому, что сидящий в центре стремился оправдать свое согласие, сделать его естественным и потому «открылся» не вдруг, а поколебавшись. Хорошо, когда «ключники» это также чувствуют и подыгрывают в естественности, максимально скрывая заданность общения. Все это открывает учителям в упражнении особый интерес, давая навыки, которые будут им очень полезны в педагогической работе. Добавим, что, меняя способы воздействия на партнера, педагоги начинают чувствовать выразительность этой смены и сталкиваются с секретами появления настойчивости в поведении.
Цепочка подтекстов (словесных действий). Все получают от преподавателя цепочку-партитуру из 3–4 опорных словесных действий. Например: упрекать, просить, намекать, объяснять. Участники придумывают (выбирают) задачу и, добиваясь ее решения в этюде, применяют именно эту последовательность воздействий. То есть находят такое поведение, которое бы соответствовало заданной «цепочке» и зависело от поведения партнера, его сопротивления выбранной исполнителем цели (которую ни в коем случае не следует объявлять заранее). Исполнителю приходится находить уязвимые места в обороне противника именно в тех разделах сознания партнера, которые заданы в цепочке-партитуре.
Способ оправдания перехода от одного словесного воздействия к другому – в этюде принципиально импровизационный, но законы его протекания универсальны: оценка («стоп-кадр», неподвижность), перестройка, воздействие новым способом на партнера. Пропуск любой ступени выявляет ложь. Длительность же ступеней может быть разной (от секундной до затяжной).
Угол зрения. На «площадку» выходят 3–4 человека. Перед выходом каждый из них вытянул билет, на котором указано одно из одиннадцати опорных словесных воздействий. Обговорив место действия, исполнители начинают этюд-импровизацию. При этом каждый пользуется только одним способом словесного воздействия (всегда только упрекает партнеров, или ободряет, или удивляет и т. д. – правда, эти воздействия можно использовать и с небольшими оттенками).
От исполнителей требуется держаться единственного заданного действия, что бы с ними ни случилось и что бы ни происходило вокруг. Для того чтобы в ходе подобной импровизации у исполнителей возникали соответствующие «аргументы», им нужно воспринимать окружающую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом поведении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т. д. Заданный «угол зрения» определяет как бы особую логику их поведения.
ТАТЬЯНА (всегда узнающая – Светлане):
– Ты сегодня позвонишь Ивановой?
АНДРЕЙ (всегда упрекающий – Татьяне):
– Что ты пристала к ней. Она уже устала.
СВЕТЛАНА (всегда приказывающая – Андрею):
– Отойди от нас.
АНДРЕЙ (всегда упрекающий – Светлане):
– Ты говоришь это мне?
СВЕТЛАНА (всегда приказывающая – Татьяне):
– Повтори.
ТАТЬЯНА (всегда узнающая – Андрею):
– Ты не уйдешь, как просит Светлана?
И т. д.
В заключение повторим, что, хотя в жизни наблюдаются разнообразные типы общения, учителя часто осуществляют или невольно поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Мало того, для многих педагогов возникающие варианты оказываются стереотипными, поэтому их профессиональное видение скудеет, а работа становится монотонной. Избежать же этой напасти им поможет театральное искусство с его столь ценным для педагогики «языком действий».
Приложение 12
Технология словесного воздействия
Слово не мед, а ко всему льнет.
Пословица
(Цит. по кн.: Ильев, В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В. А. Ильев. – М., 1993. – С. 86–105. – Глава III. Понятийный и практический аппарат учителя в реализации открытого режиссерского действия урока.)
Недостаточно четкое представление о словесном воздействии в педагогическом процессе негативно сказывается на речевом мастерстве учителя.
Главная функция речи учителя коммуникативная, функция общения. Речевое общение – средство достижения внеречевой задачи, средство воздействия, средство организации деятельности школьников.
А. Н. Петрова, специалист в области сценической речи, провела экспериментальный опрос по проблемам сценической речи среди ведущих актеров и режиссеров. На вопрос: «Что для вас является главным условием хорошей речи на сцене?» – были получены следующие ответы: «действенность слова» (А. А. Попов); «словесное действие» (Е. А. Евстигнеев); «внутренняя жизнь, восприятие партнера и действенные задачи» (В. Я. Станицын); «направленность мысли и действия» (С. С. Пилявская); «действие» (В. П. Марков); «действие» (В. М. Невинный); «сила мыслей, способность говорить мыслями (не словами и предложениями)» (В. Пансо); «слой жизни, действия, обстоятельств, в результате которых как конечный этап процесса возникает слово» (Г. А. Товстоногов); «взаимодействие в предлагаемых обстоятельствах» (М. О. Кнебель).
Как видно из опроса, ответы совпадают. Только умение мыслить, оценивать, воспринимать, воздействовать открывает актеру путь к действенной, живой, выразительной, яркой и разнообразной речи. Это важно иметь в виду и учителю.
Результаты психолого-педагогических исследований качества мастерства речи учителей выявили ряд негативных проявлений: монотонность, недостатки в области интонации (аритмия, многоударность, характерная для учителя интонация перечисления), отсутствие логического развития высказываемой мысли, категоричность, эмоциональная сухость, неумение действовать словом целесообразно и продуктивно.
Владение технологией словесного воздействия – один из ведущих компонентов педагогического мастерства, и потому при подготовке будущего учителя в педагогических учебных заведениях важно уделять больше внимания этой проблеме. Однако на практике, исходя из содержания действующей программы «Основы педагогического мастерства», главный упор в основном делается на освоение таких разделов мастерства речи учителя, как техника речи, дыхание, голос, орфоэпия, выразительное чтение. Совершенно очевидно, что педагогическая деятельность неразрывно связана с умением говорить, с умением пользоваться словом.
Однако слово применительно к педагогическому искусству необходимо рассматривать как средство воздействия или словесное действие.
Словесное воздействие, как подчеркивает П. М. Ершов, «возникает после оценки и пристройки, когда именно его (словесного) воздействия, требует цель – объект действия» (Ершов, П. М. Технология актерского искусства / П. М. Ершов. – М., 1992. – С. 108.).
Таким объектом может быть только сознание человека. Слова и существуют для того, чтобы воздействовать на чье-то сознание, в этом их основное предназначение. П. М. Ершов образно отметил суть процесса словесного воздействия: «Сознание партнера – это как бы крепость, имеющая определенный фронт сопротивления и обороны, его нужно прорвать для того, чтобы овладеть всей крепостью. Атакующий выбирает наиболее подходящий, по его представлениям, участок этого фронта, чтобы сконцентрировать на нем удар» (Технология актерского искусства. – М., 1992. – С. 141).
Известно, что деятельность человеческого сознания, являясь единым процессом отражения объективного мира, в разные моменты проявляется в качестве то тех, то других конкретных психических процессов (внимание, чувство, воображение, память, мышление, воля).
К. С. Станиславский в своем труде «Работа актера над собой» (глава «Двигатели психической жизни») подчеркивал, что «двигателями нашей психической жизни» являются ум, воля и чувство. Другие психические процессы – такие, как внимание, воображение (хотя и активно участвуют в творческом процессе), не являются «полководцами» психической жизни творящего артиста». Однако К. С. Станиславский по прошествии времени, ссылаясь на свой опыт и достижения психофизиологии, пришел к утверждению принципа единства человеческого сознания и всех процессов, происходящих в нем, и принципа делимости этого сложнейшего целого на составляющие его элементы.
П. М. Ершов, создатель научно разработанной технологии актерского и режиссерского искусства на основе учения К. С. Станиславского, отмечает: «Актер должен знать, что в его творчестве должны участвовать и его ум, и его воля, и его чувства, и его внимание, и его воображение, и его память, которые должны быть надлежащим образом натренированы; что первый толчок в его творческой работе может исходить и от того, и от другого, и от третьего, но, что все они должны быть вовлечены в работу.
Так, если внимание не может быть «двигателем психической жизни», то оно может, и действительно бывает, специальным объектом воздействия; это же относится и к воображению, и к памяти, и ко всем психическим свойствам, способностям, ко всем процессам, в которых конкретно осуществляется деятельность человеческого сознания…» (Там же.). Обратите внимание на схему 1.
Схема 1
Учитель и ученик имеют по шесть «адресов» в собственном сознании (внимание, чувство, воображение, память, мышление и волю) и, соответственно, шесть «адресов» воздействия друг на друга. Так, например, учитель, воздействуя на воображение ученика, воздействует на его сознание в целом, а оно, в свою очередь, воздействует на его поведение. «Поэтому, в зависимости от обстоятельств, одна и та же цель может требовать разных способов ее достижения.
Именно в этом смысле воздействие на внимание, на чувство, на воображение, на память, на мышление и на волю партнера суть способы выполнения словесного действия. Их можно и должно рассматривать как разные средства достижения общей цели. Но их можно рассматривать и как отдельные действия…» (Там же. – С. 150.)
Многие учителя даже и не подозревают о том, что в сознании учащихся (и в их собственном!) функционируют природные компьютеры. Если ученик что-либо не понимает, то ему можно объяснить (включается мышление); если не представляет, то нужно активизировать воображение; если не хочет понять (бывает и такое!), то стоит прибегнуть к просьбе (включается воля); если забыл, то можно воздействовать на память; если он чем-то очень огорчен, то важно ободрить, воздействуя на его чувства; если рассеян, то необходимо привлечь внимание. В основном, как свидетельствует практика, педагоги адресуются преимущественно к памяти учащихся («вложить и извлечь» некую сумму знаний) и к чувству (улучшить или ухудшить самочувствие).
Согласно технологии П. М. Ершова, воздействие на внимание, на чувство, на воображение, на память, на мышление, на волю возможно осуществить с помощью опорных (основных, простых) слов-глаголов: звать, ободрять, укорять, предупреждать, удивлять, узнавать, утверждать, объяснять, отделываться, просить, приказывать.
Прежде чем перейти к рассмотрению технологии словесного воздействия, необходимо сделать несколько оговорок: во-первых, перечень предлагаемых глаголов, с помощью которых возможно осуществить то или иное воздействие, содержит некую долю условности; во-вторых, глаголы употребляют только в самом узком конкретном значении каждого из них; в-третьих, одними и теми же словами можно совершать самые разные действия и то же действие можно совершать самыми разными словами. Так, например, П. М. Ершов отмечает: «…произнося слова: «Это произошло сегодня в 3 часа», – с таким же успехом можно узнавать, как и утверждать, предупреждать, как и объяснять или упрекать и т. д. С другой стороны, узнавать, что именно произошло или когда это произошло, можно, очевидно, не только приведенной фразой» (Там же.).
На первый взгляд может показаться наивным оказывать воздействие на внимание, на чувство, на воображение, на память, на мышление, на волю ученика с помощью одиннадцати глаголов. «В этом отношении опорные словесные действия, – считает П. М. Ершов, – напоминают «семь спектральных цветов Ньютона». Никоим образом нельзя сказать, что спектр на самом деле состоит из семи отграниченных друг от друга участков. Цветная полоса спектра представляет в действительности лишь постепенный, совершенно непрерывный переход одного цвета в другой, так что вообще ни о каком определенном числе спектральных цветов говорить невозможно» (Там же. – С. 154.). Так образно отмечает Ершов сущностную внутреннюю многомерность простых словесных действий. Например, надо воздействовать одновременно на воображение и волю ученика, сложное словесное действие угрожать будет сочетать предупреждение и приказ.
Вспомогательные слагаемые сложного словесного действия могут быть названы обертонами словесного действия (например, объяснение с ободрением). Как бы ни было сложно словесное действие и из каких бы простых словесных действий оно ни состояло, – одно из них всегда является в нем доминирующим. Так, например, учитель, объясняя условие задачи, может добавить к данному доминирующему действию вспомогательное действие ободрять (легкий вес в экстремальной ситуации всегда кстати!). Если к прежнему доминирующему действию «подбросить» вспомогательное действие упрекать, то в результате получится соответствующая реакция (вес с достоинством; тяжелый вес с мобилизацией – агрессивность; вес с неохотой). Итак, рассмотрим способы словесного воздействия (табл. 1).
Таблица 1
Опорное словесное действие отделываться
Упражнение 1. АДМИНИСТРАТОР
Упражнения на освоение технологии словесного воздействия вначале выполняются всей группой, разделенной на пары. Преподаватель и студенты-ассистенты, знакомясь с процессом работы каждой пары, корректируют выполнение заданий. После этого каждая пара выносит итоги своей работы на обсуждение преподавателя и сокурсников.
Задание на освоение опорного словесного действия отделаться (отделывающийся адресует воздействие мыслительным способностям партнера).
Команда. «Разделитесь на пары. Пусть первый (посетитель) обратится с какой-либо просьбой ко второму (администратору), занятому в настоящий момент каким-либо конкретным делом (например, он может читать газету или журнал, решать кроссворд, готовиться к семинарскому занятию и т. д.). Второй (администратор) должен отделаться от посетителя». (В словесном общении вместо фраз можно пользоваться цифрами. Например: «1, 2, 3, 10, 45, 90 (перечисление);» «не 8, 14, 27, 16, а 17, 31, 12! (противопоставление)»; «17, 39, 57 или 14, 16, 60 (сопоставление);» «14–78; 15, 16, 34, 37, 19; 79–96 (пояснение))».
Установка.
1. Администратор адресует словесное воздействие мыслительным способностям посетителя.
2. Администратор должен по-настоящему заниматься своим делом и не забывать об этом в течение всего периода общения.
3. Обратить особое внимание администратора на оценку поведения посетителя (догадывается ли он, что в настоящее время просьба его неуместна? Если догадывается, а это выразится посетителем пристройкой снизу, то возможность отделаться упрощается. Если же посетитель настойчив в своих притязаниях, то придется потратить много усилий на воздействие).
4. Получив информацию о посетителе и установив предстоящий стиль поведения (цель в сложившихся обстоятельствах), администратор, пристраиваясь к просителю сверху, озабочен только лишь одним: вложить в сознание посетителя необходимую ему информацию, проверить понимание и мгновенно отделаться от него, чтобы продолжить прерванное дело.
5. Контролировать качество выполнения администратором того или иного конкретного дела в процессе взаимодействия.
6. Действие посетителя – узнать (однако основное внимание в упражнении уделить отделывающемуся).
Таблица 2
Опорное словесное действие объяснять
Упражнение 2. Я – УЧИТЕЛЬ
Задание на освоение опорного словесного действия объяснять (объясняющий адресует воздействие мыслительным способностям партнера).
Команда. «Разделитесь на пары. Пусть первый (учитель) объяснит второму (ученику) условие задачи по физике, используя для этого, как и в предыдущем упражнении, вместо словесных фраз цифры (словесное воздействие с помощью цифр будет использовано во всех упражнениях настоящего раздела), чтобы не тратить времени и усилий на сочинение правдоподобных задач. Вспомним, с чего начинается воздействие. Приступили к выполнению упражнения.
– Стоп! Почему вы сразу приступили к словесному воздействию, минуя предыдущие этапы действия? Ваш подопечный готов к восприятию задания по физике? Он настроился принимать от вас информацию? Готовность партнера к восприятию легко проверить по весу и мобилизации тела. Идеальный вариант – легкий вес и мобилизация партнера, готового к восприятию объяснения учителя».
Если ученик находится в тяжелом весе и ко всему прочему демобилизован, он не в состоянии воспринимать информацию извне. Как в данной ситуации поступить учителю? Объяснять условие задачи или устранить препятствие? Вспомните словесное воздействие – одобрять, адресованное чувству партнера. Это воздействие способно изменить вес и мобилизацию человека.
– Вы верно поступили, подсев поближе к ученику… Продолжайте.
– Стоп! Почему у вас пристройка сверху? Учитель зависим от мыслительных способностей ученика. Ловите момент, когда необходимо броситься ему на помощь.
– Если ваш ученик не понимает, то, вероятно, есть на то причины. Во-первых, почему используете в объяснении только лишь перечисление? Картина, рисуемая вами, должна состоять из фактов – предметов, событий, процессов, что и должно запечатлеться в сознании ученика. Все это возможно осуществить через ударное слово: «…1, 34, 48!, 23, 17, 901».
– А вы попробуйте использовать в процессе словесного воздействия противопоставление: «…не 14, 7, 13, 21, а 42, 16, 1!». В результате ученик установил связь явлений.
– Стоп! Прошу обратить внимание на эту пару партнеров. Учитель использует, кроме слов, в процессе объяснения различные приспособления (жесты, мимику, действия с предметами, что помогает ученику в процессе восприятия)».
Команда. «Разделитесь на пары. Первый будет упрекать (директор школы), а второй (ученик) будет находиться в весе с достоинством. Обстоятельство – ученик сорвал урок. Приступили к выполнению задания!
– Стоп! Почему у вас, директор школы, пристройка снизу? Взгляните на ученика. Что вы заметили? Верно, школьник гордится сделанным. Он даже не понимает, что натворил. Не спешите воздействовать словом. Дайте понять вашему воспитаннику, как он огорчил вас. Сложно? А если бы вы оказались на месте директора школы…
– Меньше слов. На чувство воздействует интонация. Добейтесь того, чтобы ваш ученик потяжелел. Правда, иногда учащиеся умеют хитрить. Проверяйте вес, мобилизацию…».
Таблица 3
Опорное словесное действие удивлять
Упражнение 5. СТАЖЕР ИЗ ФРАНЦИИ
Условие. Задание на освоение опорного словесного действия удивлять.
Удивляющий адресует воздействие к воображению партнера.
– Представьте себе, что сегодняшний урок будет проводить ваш сокурсник, обучающийся в течение года в одном из престижных университетов Франции.
Один из студентов выходит из аудитории и вновь появляется так, как если бы он действительно проводил урок в данных обстоятельствах.
Установка:
1. В оценке аудитории сокурсников удивляющему необходимо уяснить для себя, какова степень заблуждения ребят по отношению к его сегодняшнему педагогическому мастерству и знаниям. Группа даже не догадывается о том, какие перемены произойдут в их сознании после того, как он выдаст несколько методических секретов.
2. Удивляющему нужно как можно удобнее и вольготнее расположиться в аудитории.
3. Стараться подольше и поразнообразнее «томить приспособлениями» аудиторию.
4. Цифры-подарки выдавать с перспективой ожидания самого главного подарка.
5. После выдачи главного подарка – расслабиться для созерцания произведенного эффекта.
Таблица 4
Опорное словесное действие предупреждать
Таблица 5
Опорное словесное действие узнавать
Таблица 6
Опорное словесное действие утверждать
Упражнение 6. ПРАВДА – НЕПРАВДА
Задание на освоение опорных словесных действий узнавать и утверждать (узнающий и утверждающий адресуют воздействия к памяти партнера).
Команда. «Разделитесь на пары и решите, кто будет узнавать, а кто – утверждать. Потом поменяйтесь ролями».
Условие. Узнающий задает утверждающему любой неожиданный вопрос. Утверждающий немедленно должен отозваться и придумать ответ, выполняя опорное словесное действие утверждать. Например:
– Как здоровье бабы Лизы?
– Понятия не имею.
– А зачем ты вчера ввязался в эту драку?
– Ты так ничего и не понял. Это была репетиция СТеМа и т. д.
Таблица 7
Опорное словесное действие просить
Упражнение 7. ПОСЛЕДНИЙ ШАНС
Задание на освоение опорного словесного действия просить (воздействие адресуется к воле партнера).
Команда. «Разделитесь на пары. Первый будет просить, второй – отделываться».
Установка:
1. Внимательно оценивать партнера. В процессе оценки определить конкретные препятствия для достижения своей цели.
2. Действовать в пристройках осторожно, мягко, но настойчиво.
Таблица 8
Опорное словесное действие приказывать
Упражнение 8. ПРИКАЗ
Задание на освоение опорного словесного действия приказывать (воздействие адресуется к воле партнера).
Условие. По хлопку в ладони педагога выбрать партнера. Не сводя с него взгляда, подняться со стула, вытянуть правую или левую руку в сторону двери и произнести: «Прошу покинуть аудиторию!»
Упражнение 9. МНОГОБОРЦЫ
Группе предлагается фраза: «Сегодня в 14 часов в актовом зале института состоится открытое занятие Евгения Николаевича Ильина».
Каждый из присутствующих должен произнести эту фразу, последовательно адресуя ее вниманию, чувству, воображению, мышлению, памяти и воле партнера или всей группы.
Последовательность в выборе очередности в выполнении одиннадцати опорных действий не имеет значения.
Присутствующие должны угадать способ того или иного словесного воздействия по каждому из выполненных заданий и оценить качество исполнения.
Упражнение 10. ТРУДНЫЙ УЧЕНИК
На импровизированной сценической площадке аудитории двое. Это будут учитель и ученик.
– Учителю придумать «задачу» и добиться от ученика выполнения желаемого (упражнение выполнять с помощью цифр).
Схема:
– если ученик не понимает – объяснить;
– если не представляет – раскрыть «в картинках»;
– если не хочет – попросить;
– если находится в тяжелом весе – ободрить;
– если находится в легком весе – укорить и т. д.
Установка. П. М. Ершов отмечает, что звучание той или иной фразы обусловливают три причины.
I. Видение – что человек видит, когда говорит ту или иную фразу.
II. Лепка фразы – как он располагает элементы в видимой картине, как строит композицию. Если в произнесенной фразе не выделено ударное слово, то смысл ее произнесения неясен («Помиловать, нельзя казнить» или «Помиловать нельзя, казнить»).
Зачастую учителя не в состоянии сконструировать фразу, воспроизвести ее для глаза, а не для уха. Напомним некоторые формы композиции словесной живописи.
1. Перечисление – умение видеть перечисляемое и умение своим голосом рисовать это перечисляемое за счет повышения (а иногда и понижения) голоса после каждой запятой («94, 32, 48, 121, 17 и 94»).
Иногда учитель, объясняя какое-либо понятие, требующее расположения ряда однородных предметов в картине, останавливает режиссерское действие урока, так как топчется на одной высотной ступени своего голоса.
2. Противопоставление – умение оттенить предметы, входящие в состав рисуемой картины, по контрасту («не 3, 17, 24, 39, а 17, 27, 41, 19!»).
Один из основных принципов лепки противопоставления – наибольшая разность голосовых красок (самый низкий тон и самый высокий тон голоса данного человека). Пословицы и поговорки могут служить удобным материалом в лепке противопоставлений («У осы не усы, не усищи, а усики»).
3. Сопоставление, как отмечает П. М. Ершов, есть тип промежуточный между перечислением и противопоставлением.
Сопоставление требует уже не контрастности, а разности звуковых тонов голоса («27, 34, 42, 18, но не 17, 84, 237»).
4. Пояснение (разъяснение, уточнение). Часто фраза, воспроизводящая картину, выглядит очень сложной из-за пояснений и уточнений.
Лепка фразы должна отвлекать внимание партнера от сюжета к пояснению и описанию, но обязательно с тем, чтобы вновь вернуться к сюжету.
Достигается это изменением высотного тона голоса в переходе от сюжета к пояснениям и обратно, эти переходы сопровождаются небольшими паузами.
Так, например, начинается стихотворение Лермонтова «Мцыри»:
- Немного лет тому назад
- Там, где сливаются, шумят,
- Обнявшись, будто две сестры,
- Струи Арагвы и Куры,
- Был монастырь.
В цифровой записи данная форма композиции выглядит таким образом:
«12, 48;
4, 9, 72,18, 34,127, 94;
70 и 121».
5. Эпическая форма повествования включает в себя и перечисления, и противопоставления, и пояснения в любых сочетаниях.
Владение этой формой есть умение вести повествование и тянуть его, не допуская падения интереса к нему и все время интригуя слушателя.
Учитель, рисуя картину, знает намного больше, чем учащиеся, поэтому он ведет эту картину к чему-то, в перспективе неожиданному. Самое главное – впереди. Вспомните, как умелые рассказчики начинают сказку: «В некотором царстве, в некотором государстве…» – несколько интригующе, замедленно.
III. Способ воздействия – это есть третья причина звучания фразы, как отмечает П. М. Ершов.
Упражнение 11. СВОЙ ЖРЕБИЙ
Для выполнения этого упражнения нужны карточки с определенными заданиями. Задание одной карточки рассчитано на двух человек. Каждая карточка должна быть пронумерована. Номера карточек пишутся с двух сторон, а текст с одной. Примеры заданий: Карточка № 1. Словесные воздействия: первый – ободряет, второй – объясняет. Карточка № 2. Словесные воздействия: первый – приказывает, второй – просит. Карточка № 3. Словесные воздействия: первый – предупреждает, второй – утверждает. Карточка № 4. Словесные воздействия: первый – удивляет, второй – узнает. Карточка № 5. Словесные воздействия: первый – узнает, второй – ободряет. Карточка № 6. Словесные воздействия: первый – просит, второй – отделывается. Карточка № 7. Словесные воздействия: первый – просит, второй – приказывает.
Правила выполнения упражнения
На столе раскладываются карточки текстом вниз, а номерами вверх Каждый имеет право тянуть свой жребий. Пары самостоятельно определяют обстоятельства и сохраняют содержание карточек в секрете. Лица, свободные от участия в упражнении, должны отгадать действия.
Приложение 13
Некоторые вопросы технологии творческого взаимодействия в процессе школьного урока
«Материалом» – средством выражения режиссерского искусства – является борьба.
П. М. Ершов
(Цит. по кн.: Ильев, В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока / В. А. Ильев. – М., 1993. – С. 105–113.)
Всем известно, что связь человека с окружающим миром осуществляется посредством действий. Однако они не могут быть целесообразными, подлинными и продуктивными, если не включены в цепь взаимодействий.
К. С. Станиславский впервые в практике театрального искусства открыл основу взаимодействия актеров в спектакле. Эта общая основа – борьба.
«Если человек действует – значит, он преодолевает препятствия на пути к цели, значит, он борется с этими препятствиями; если он действует в среде других людей – значит, он с кем-то из людей борется или готовится к тому, чтобы с кем-то бороться. Для этого он вступает в разнообразные отношения с другими людьми; эти отношения опять-таки достигаются борьбой; возникают новые взаимоотношения и новая борьба и т. д. (…) Но борьба эта может быть и всегда бывает бесконечно разнообразна и по своему содержанию, и по своему характеру – от борьбы обнаженной, борьбы-помощи и т. д…» – так объясняет понятие борьбы известный режиссер П. М. Ершов. (Ершов, П. М. Технология актерского искусства / П. М. Ершов. – М., 1992. – С. 261.)
Театральный термин «борьба» в педагогической сфере вызывает неприятие и иронию в основном по причинам социального характера. Но само слово и понятие борьба нужно понимать не в отдельном смысле слова, а так же объективно и материально, как определяется применительно к актерскому искусству слово и понятие «действие». П. М. Ершов глубоко и точно отметил, что все особенности режиссерского искусства вытекают из природы, свойств и особенностей его материала – борьбы. И он же подчеркнул: «Мастерство в режиссуре есть уменье строить на сцене борьбу и борьбой действующих лиц выражать содержание – идею, мысль…». (Там же. – С. 266.) Исходя из специфики режиссерского и актерского мастерства в педагогической деятельности школьного учителя, автор термин «борьба» заменяет общеизвестным понятием «взаимодействие».
Предмет творческого взаимодействия. Подлинное творческое взаимодействие в процессе школьного урока начинается в тот момент, когда что-то единое становится объектом совместных интересов, желаний и устремлений. Таким непременным элементом воздействия является тот или иной предмет, вызвавший к жизни экстремальную ситуацию. Так, например, чтобы привлечь внимание ребят, учитель на уроке литературы в течение 10 минут рассматривал их ладони. Предметом взаимодействия явилось привлечение внимания ребят к предстоящему событию.
П. М. Ершов, определяя суть предмета борьбы в режиссерском искусстве, отметил, что «…если для достижения своей цели одному нужен тот самый предмет, который находится в распоряжении другого, то из-за этого предмета они вступают в творческое взаимодействие». (В этом разделе использованы материалы из кн.: Ершов, П. М. Режиссура как практическая психология. Взаимодействие людей в жизни и на сцене / П. М. Ершов. – М., 1972.)
Таким образом, предмет творческого взаимодействия – это есть цель одного из участников процесса общения.
Предмет творческого взаимодействия имеет как бы две стороны – материальную (в буквальном смысле слова) и предмет (в ином, переносном смысле): понимание чего-либо, самостоятельное решение проблемы, согласие на что-либо, поступок, внимание, сведения или подтверждение чего-либо и т. д.
Еще раз обратимся к «фотографии» урока Е. Н. Ильина. Если внимательно проанализировать замысел открытого режиссерского урока (на материале одного из эпизодов романа А. Фадеева «Разгром»), разработанного по фактам и событиям, то, вероятно, не представит особой сложности определить цель педагога и, соответственно, творческого взаимодействия в каждом событии и уроке в целом. К примеру, в первом факте урока («От какого слова зависят поступки Левинсона?») учителю необходимо было добиться от ребят самостоятельного суждения по поводу нравственных истоков поступков Левинсона. Это и есть цель и предмет творческого взаимодействия. Однако предмет, условно говоря, находится у ребят, и получить его не так-то просто учителю. Во-первых, провокационный вопрос застал класс врасплох, так как ответить на него мгновенно (вдруг!) не представляется возможным; во-вторых, не все успели внимательно (до деталей) прочитать произведение (не случайно учитель тотчас попросил закрыть тексты, не подглядывать); в-третьих, требуется время для того, чтобы выстроить логическую последовательность и первопричину поступков Левинсона и т. д. На наших глазах возникла невидимая постороннему взору борьба, а причиной всему – предмет творческого взаимодействия. Так, предмет творческого взаимодействия (самостоятельное суждение ребят о нравственных истоках поступков Левинсона) стал единым объектом совместного творческого интереса (соигры) учителя и ребят, несмотря на внутреннее сопротивление и творческие муки класса.
Процесс творческого взаимодействия в условиях открытого режиссерского действия урока есть факт существования противонаправленности интересов, потребностей, желаний, устремлений.
Оценив фрагмент вышеприведенного урока, можно утверждать, что предметом творческого взаимодействия на уроке Е. Н. Ильина явилась интеллектуальная и эмоциональная реакция ребят на истинные духовные ценности в поступках человека в экстремальных ситуациях. Сквозное режиссерское действие учителя – добиться активной интеллектуальной и чувственной реакции ребят на произведение – направлено на достижение основной цели.
Инициатива. Предположим, учитель добросовестно, скрупулезно и по технологии выстроил творческий замысел урока, в содержании которого достойное место отвел предметам творческого взаимодействия. Однако в ходе эксперимента обнаружил, что учащиеся неадекватно воспринимают предметы творческого взаимодействия. В итоге процесс взаимодействия не получился. В чем причина? Ответ на вопрос может быть один. Если учитель нечетко обозначил предмет взаимодействия в учебном содержании урока, то не может быть ясно и содержание творческого взаимодействия.
Каким образом обозначить для восприятия класса предмет творческого взаимодействия?
Прежде всего, проявить инициативу. Овладеть инициативой – это значит получить в свое распоряжение поле деятельности для выполнения конкретной цели, то есть добиться от учащихся того или иного предмета творческого взаимодействия.
Между тем необходимо отметить, что проявить инициативу, как бы этого ни хотелось учителю, не всегда удается, так как школьники часто сами претендуют на нее.
Если педагог, проявляя собственную инициативу, пренебрегает проявлением инициативы со стороны ребят, он вынужден с целью привлечения внимания и удержания инициативы повышать и усиливать голос, а иногда доходить до нервных срывов.
Чем опасны иногда массовые митинги? Проявляя множество инициатив, каждый из инициаторов митинга требует внимания к своим целям, делам и нуждам, пренебрегая, естественно, инициативой окружающих. Что же является предметом взаимодействия в данной ситуации? Борьба за инициативу. До каких пор она продолжается? До тех пор, пока кто-либо не уступит свою инициативу, чтобы потом заняться делом.
Наступление. П. М. Ершов дает такое толкование данному понятию как еще одному составному элементу логики взаимодействия:
«Пользование инициативой называется наступлением, отказ от инициативы по отношению к данному партнеру или партнерам – обороной.
Читать бесплатно другие книги:
