Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе Исаев Евгений

Феноменология кризиса детства

Симптоматика кризиса детства (кризиса 7 лет) не так ярка и демонстративна в сравнении, скажем, с кризисом трех лет. Одним из первых в отечественной психологии кризис семи лет описал Л. С. Выготский. Он зафиксировал, что при переходе от дошкольного к отроческому периоду ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. «Негативное содержание этого возраста, – пишет Л. С. Выготский, – проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».[111] Основное, что отличает ребенка переходного возраста, состоит, согласно Л. С. Выготскому, в утрате им непосредственности и наивности. В поведении, в отношениях с окружающими ребенок становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

В качестве характерных симптомов кризиса семи лет Л. С. Выготский выделяет утрату детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, вычурного, искусственного, манерного, натянутого поведения. «Ребенок, – отмечает Л. С. Выготский, – начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута».[112]

Анализируя особенности кризиса семи лет, Д. Б. Эльконин отмечает, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают ситуативность реакций. Если раньше ребенок поступал ситуативно, то теперь он уже предвидит, к чему могут привести его действия. Ребенок живет не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Поведение ребенка становится более независимым от наличных воздействий среды, более осознанным и произвольным.

Д. Б. Эльконин приводит такой пример. Отец научил сына-дошкольника играть в шашки. При этом ребенок все время проигрывал взрослому. Мальчик расстраивался, однако огорчение быстро проходило, и на следующий день сын снова подходил к отцу с шашками. С некоторого времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, мальчик ответил, что он не хочет. Отвечая на расспросы отца, пояснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который младше его и хуже играет, т. е. он заранее переживает возможную неудачу и грядущие огорчения. Ориентация на возможные последствия своего поведения составляет один из признаков кризиса семи лет.

О наличии изменений в поведении дошкольника свидетельствует появление у детей дистанцирования от близких родных, освобождение ребенка от семейных ритуалов и стереотипов. В отношениях с родными и близкими ребенок требует уважения к себе, у него формируется чувство собственного достоинства. Детям не нравится, когда взрослые целуют их, ласкают, особенно на глазах других («я уже не маленький»). При этом ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождественен с ними, но не стремится показывать это вовне. Ребенок не желает, чтобы его считали чьей-то собственностью.

В кризисе семи лет фиксируется ориентация ребенка на людей вне семьи, на внешние авторитеты: взрослых друзей семьи, педагога, воспитателя и т. д. К шести-семилетнему возрасту дети начинают осознавать свои реальные возможности, они считают себя еще не взрослыми, а именно детьми, которым, для того чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться. Если дошкольники считают себя уже большими и от них часто можно слышать «я уже большой», то на переходе от дошкольного к школьному детству дети часто говорят «я этого не умею», «я еще маленький».

Воспитатели детских садов отмечают, что дети подготовительных к школе групп начинают выбиваться из детсадовского распорядка жизни, тяготиться дошкольными видами деятельности, всем образом жизни в детском саду и стремятся к серьезным, неигровым видам деятельности. В этот период у детей возникает потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важной, ценимой. Появляется стремление учиться в школе, желание стать школьником; игры в школу становятся для детей важными и постоянными.

Ярким симптомом кризиса семи лет является феномен «горькой конфеты» (А. Н. Леонтьев): если за плохую работу ребенок оценивается положительно, то это его огорчает. Раньше незаслуженная похвала ребенка взрослым лишь смущала его, ставила в неловкое положение, но не огорчала. Негативное переживание незаслуженной награды свидетельствует о новом уровне его сознания, о понимании ребенком своих реальных возможностей.

В современных психологических исследованиях был выделен симптомокомплекс кризиса 7 лет, получивший название «чувство социальной компетентности».[113] Данный симптомокомплекс характеризуется спроецированностью одновременно в три сферы отношений, конституирующих личность. Отношение к предметной действительности обнаруживает ориентацию ребенка на социально значимые действия и их строго регламентированные средства достижения. Кроме того, у ребенка увеличивается временной масштаб побуждений и действий и он становится способен к временной самоорганизации в направлении отсроченной цели. Отношение к другим людям четко проявляет детскую чувствительность к оценке своей социальной активности, а круг людей, оценки которых становятся важными для ребенка, существенно расширяется. Отношение к себе выражается в обостренном чувстве самоуважения ребенка, в переживании им своей значимости для других в качестве равноправного партнера.

Вступление ребенка в ответственную социальную жизнь

Центральным для понимания кризиса детства является изменение в сознании ребенка, а именно – становление его самосознания. К шести годам ребенок все чаще обнаруживает обособление (несовпадение) своего Я от со-бытийного Мы. Это несовпадение фиксируется в речи (Я, Ты, Вы, Они), обнаруживается внутри собственного представления о себе. Такое несовпадение уже не может быть проиграно, оно должно быть понято как выделенность из общности и определенность себя среди других. С этого момента ребенок начинает становиться личностью – точкой самоопределения во многих общностях (сверстников, близких, знакомых и др.) и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ Я внутри со-бытия; выделения ребенка из непосредственного семейного окружения, его выхода из привычных семейных «ритуалов», разрушения сложившихся «обычаев», расширения круга общения.

В конце дошкольного и в начале школьного возраста происходит отчетливо выраженное формирование новой ступени психологического развития – персонализации различных деятельностных структур субъектности, происходит превращение наиболее характерных для данного ребенка (и ценностно значимых для других) форм поведения в содержание его самосознания – его представлений о себе (образ Я, самооценка). Однако в реальной жизнедеятельности ребенок все чаще сталкивается с лицами, сравнение с «эталонным» поведением которых обнаруживается для него как его самонедостаточность. Целостное Мы (предшествующего периода) оказывается вдруг расщепленным на множество персонажей, принадлежащим разным общностям (Он, Они, Вы, Ты, Я), отождествление с которыми в наличных формах поведения просто невозможно. К концу дошкольного возраста у ребенка впервые появляется представление о себе как члене общества.

Как отмечается в работе Т. В. Ермоловой, С. Ю. Мещеряковой, Н. И. Ганошенко, психологическим содержанием происходящих в кризисе 7 лет личностных изменений является выделение в самосознании ребенка «социальной сущности его бытия». Это ставит ребенка перед необходимостью адекватного отражения социальной действительности, ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода деятельности, в которой ребенок может реализовать свою общественную сущность – это ролевое поведение, смысловое действие, реальный поступок. Под реальным ролевым поведением понимается особая система социально одобряемых (соответствующих ожиданиям окружающих) действий ребенка в системе межличностных и общественных отношений.

Полученные в данном исследовании материалы о содержании развития ребенка в дошкольном возрасте и на этапе кризиса 7 лет позволили сделать авторам следующие выводы.

Основные изменения в личности ребенка с середины дошкольного возраста группируются в сфере его отношений с другими, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близкими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми. Социальная сфера жизни становится явной и значимой для ребенка, ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы. Собственно предметно-продуктивная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя.

Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным достижением. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение акцентов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, является смена формы общения с окружающими. Ближе к концу дошкольного возраста общение детей со взрослыми обретает внеситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания себя в новом социальном качестве.

Оценки и мнения окружающих людей, касающихся не его деятельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Периферические области образа себя «заполняются» новыми представлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморегуляцию в социальных контактах.

Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кризиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не может осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а протекает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое Я ребенок и в которой это Я может выступить объектом оценки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оценки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста становится социальное поведение детей в ролевой форме.

Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.[114]

Нового уровня достигает подражание ребенка в этот период. Теперь – в отличие от неосознанного и невольного следования образцам жизни взрослого в дошкольном детстве – подражание становится сознательным. Подражание, во-первых, осознается именно в качестве подражания, во-вторых, оно регулируется замыслом, в-третьих, оно становится систематическим.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Способность различать себя и других в самосознании делает возможным осознание себя и как субъекта действий, и как субъекта в системе человеческих отношений. У ребенка появляется осознание своего социального Я. Согласно Л. И. Божович, новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции». Внутренняя позиция ребенка образуется в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у него психологических особенностей, обобщаются им и складываются в особое личностное новообразование, характеризующее его личность в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к окружающим людям, к самому себе.

У детей появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то обязанности, стать помощниками в семье. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой – дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. Стремление ребенка занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. д.) свидетельствует о нормальном разрешении кризиса детства.

В контексте кризиса семи лет и его нормального разрешения должна быть рассмотрена проблема психологической готовности детей к обучению в школе. Эта проблема имеет в возрастной психологии давнюю традицию исследований и различные подходы к ее решению. По мнению Т. А. Нежновой, «вопрос готовности к школьному обучению – это в значительной мере вопрос социальной зрелости».[115] Поступая в школу, ребенок реально оказывается в центре новой социальной ситуации. Но эта новая ситуация должна быть понята и принята ребенком, стать его внутренней позицией. Появление у ребенка внутренней позиции школьника свидетельствует о его готовности к школьному обучению.

Внутренняя позиция школьника обнаруживается тогда, когда ребенок относится к поступлению или пребыванию в школе как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; отказывается от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане деятельности и поведения; признает авторитет учителя.

К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он становится субъектом социальных отношений.

Продуктивный подход к анализу проблемы психологической готовности ребенка к школе предложен Е. Е. Кравцовой.[116] Исходными для анализа проблемы выступили представления о специфическом содержании, строении учебной деятельности и предпосылках ее осуществления, складывающихся у детей в переходном возрасте.

Структура учебной деятельности включает в себя учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Специфика учебных задач состоит в том, что основным смыслом деятельности детей является освоение общих способов решения определенного класса предметно-практических задач; освоение общего способа осуществляется посредством учебных действий. В свою очередь – полноценная деятельность предполагает выполнение школьником контрольно-оценочных действий. При этом ориентация на способ действия (а не только на его результат) считается наиболее важной характеристикой учебной деятельности. Принятие ребенком учебной задачи выступает в качестве важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Предпосылки принятия учебной задачи, осуществления учебных действий, в том числе и контрольно-оценочных, лежат в особенностях общения ребенка как со взрослыми, так и с другими детьми. Было показано, что принятие ребенком учебной задачи возможно в случае, если он устанавливает особый тип общения со взрослым. Этот тип общения характеризуется высоким уровнем произвольности: оно строится в опоре не только на непосредственную предметную ситуацию, но и на сознательно принимаемые задачи, правила, требования, т. е. с учетом определенного контекста.

Дети с высоким уровнем произвольности, развитым контекстным общением, видят условность позиции взрослого, понимают двойной смысл его вопросов, ищут способы правильного построения ответов. Дети с непосредственной формой поведения воспринимают только прямой, однозначный смысл вопросов; они не удерживают контекста общения, не понимают условности позиции взрослого и относятся к учителю примерно так же, как и к своей маме или воспитательнице детского сада. Таким образом, контекстное общение является той формой реализации отношения ребенка и взрослого, которая адекватна этапу принятия детьми учебной задачи.

Характер общения ребенка со сверстниками также оказался тесно связанным с успешностью учения в школе, и прежде всего с его ориентацией на общий способ решения задачи. Хорошо подготовленные к школе дети обнаруживают высокий тип общения со сверстниками, который обозначается как «кооперативно-соревновательный». Существенные психологические характеристики кооперативно-соревновательного типа общения со сверстниками близки характеристикам контекстного общения со взрослым. В частности, в том и в другом случае ребенок впервые начинает видеть позицию партнера и удерживать ситуацию задачи в течение всей деятельности по ее решению. Способность ребенка оценивать ситуацию не только со своей точки зрения, а с учетом позиции других участников совместной деятельности является важным условием выделения и освоения общих способов решения задач.

Важным компонентом психологической готовности к обучению в школе является и отношение ребенка к самому себе, его самооценка. Новое отношение к себе на пороге школьного обучения характеризуется обобщенностью, опосредствованностью и большей объективностью. Оно опирается на способность ребенка видеть себя и свои поступки со стороны. Действия контроля и оценки в учебной деятельности напрямую зависят от умения школьника учитывать позицию другого, от его способности взглянуть на свои действия глазами другого.

Особая ответственность в период кризиса 7 лет ложится на взрослого. Родители вдруг начинают обнаруживать разрывы в отношениях с собственным ребенком (в соответствии с нормальным стремлением ребенка к обособлению). Они уже не являются для ребенка абсолютным авторитетом, всезнающим и умеющим. Именно поэтому Родитель не может быть Учителем, т. е. абсолютным, внешне противопоставленным образцом.

Чтобы действительно благополучно пройти эту критическую стадию с позитивными приобретениями, сам взрослый должен перестроить свою программу поведения. Его основная задача заключается в том, чтобы обеспечить сотрудничество (отождествление) с ребенком в его чрезвычайно ответственном деле проникновения в действительность саму по себе, поддержать ребенка в приобщении к реальности, в изучении ее. Взрослый должен стать советчиком, сочувствующим и понимающим – какое это трудное дело, что-то знать и уметь по-настоящему!

Родителям необходимо быть гостеприимным и дружелюбным с друзьями ребенка, нужно приглашать их с собой в кино, путешествия, гости и т. п. Отождествляясь с ребенком в его трудностях, поисках, выборах как равный, но как старший и опытный («А у меня было так»), взрослый создает надежный тыл для поиска ребенком своей персональности. Школа обособляет, семья отождествляется с заботами ребенка. Ребенок уподобляется нормам деятельности, жизни, становится самостоятельным в своих знаниях и умениях. Ребенок обособляется от симбиотической общности, отождествляется в личной привязанности с родителями.

Школьник – первый социальный статус ребенка

Стадия отрочества совпадает с периодом обучения ребенка в начальных классах школы. Поэтому при описании особенностей и закономерностей развития ребенка на данном отрезке жизни мы будем называть его «отрок» или «младший школьник».

Поступление ребенка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. С полным правом можно сказать, что с приходом в школу начинается социальная жизнь человека. Это не значит, что до отрочества индивид не был социальным существом (им он является с момента рождения). Но в дошкольном детстве ребенок не осознает себя в своем социальном статусе. Школьник – первый социальный статус ребенка; этот статус связан с новой системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных обязанностей и прав. По образному выражению Л. И. Божович, поступившего в школу ребенка начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Школа – это особое общественное учреждение, где, по словам Г. Гегеля, начинается жизнь согласно общему порядку, по одинаковому для всех правилу, где субъективный дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Ребенок должен ходить в школу, заниматься учебными предметами, делать на уроке то, что требует учитель, следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность – деятельность учения. Их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками определяются теперь тем, как он выполняет свои новые, общественно значимые обязанности.

С приходом ребенка в школу игра постепенно теряет главную роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее характер его поведения, открывающее новые возможности развития его познания и сознания, его способностей, личности.

Новое положение в обществе (положение человека, который занят общественно значимой – учебной – деятельностью) связано с новыми критериями оценки себя: академические успехи, прилежание, следование школьному режиму; все это влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, со взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других.

В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма со-бытийности. Центральное место в новой со-бытийности несомненно принадлежит учителю. В жизни ребенка впервые появляется Взрослый в своем новом образе – как Учитель. Многие дети до поступления в школу посещали детский сад. В их жизни уже был опыт общения с Воспитателем. Но позиция Учителя принципиально отличается от позиции Воспитателя, которая во многом совпадала с позицией Родителя. Для ребенка Воспитатель выступает заместителем Родителя, поэтому для него характерны взаимоотношения с воспитателями по типу родственных (физический контакт, ласки, эмоциональное сопереживание и т. п.).

Позиция Учителя принципиально отличается от позиции Воспитателя и Родителя. По выражению Д. Б. Эльконина, в глазах ребенка учитель выступает как полномочный представитель общества, вооруженный всеми средствами контроля и оценки, действующий от имени и по поручению общества. С приходом в школу отношения «ребенок – взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители».

Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок – учитель», которая определяет все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Система «ребенок – учитель» становится центром его жизни, от нее во многом зависят и благоприятные, и неблагоприятные условия жизни ребенка.

Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В учителе воплощены объективные требования общества, в школе существует система одинаковых для всех эталонов и критериев для оценки. Ребенок очень чуток к тому, как учитель к кому относится. Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям. Например, выделение учителем «любимчиков» вносит напряжение во взаимоотношения школьников, подрывает его авторитет в глазах детей.

Школа выполняет функцию обособления ребенка. Ребенок должен отделиться (но не отдалиться!) от взрослого. Это обособление происходит в контексте социального содержания, где ребенок обретает свою социальную определенность. Иная функция и логика развития отношений в системе «ребенок – родитель». С поступлением ребенка в школу, с усложнением и обогащением его жизни семья начинает играть особую роль. В психолого-педагогической литературе существует много свидетельств об умалении авторитета родителей перед авторитетом учителя. Это бесспорный факт, но верный лишь относительно учебного содержания. Учитель как представитель общества, как носитель общего знания в глазах ребенка авторитетен абсолютно, он не может знать меньше родителей, тем более ошибаться в том, в чем он ошибаться не должен по определению.

Семья же должна делать усилия по отождествлению с ребенком в его заботах и делах. В новой жизни отец и мать, все близкие призваны помочь сыну или дочери успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребенок нуждается в любви и поддержке родителей. Он ждет уважения к его новым обязанностям. Он ожидает от близких интереса к его школьным делам – похвалы за достигнутые успехи, помощи при затруднениях. Родители вместе с педагогом должны найти единую линию воспитания, учитывающую требования школы и индивидуальные особенности ребенка. Вместе с тем внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не ставить свои учебные дела в центр забот всех членов семьи.

Свою линию развития имеют взаимоотношения младших школьников между собой. Первоначально дружба среди детей основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, имеют общие увлечения и т. п.). Мнения и оценки сверстников не выступают еще критерием оценки самого себя. Главным для них является оценка их дел и поступков учителем. Учебная деятельность постепенно становится той формой совместности, на основе которой завязываются детские взаимоотношения: среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы. В младшем школьном возрасте впервые возникает подражание сверстникам. Подражательность проявляется первоначально в стремлении действовать так же, как и сверстник, не отстать от него на уроке (стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие, если один придумал какой-нибудь пример, то все стремятся придумать такой же и т. п.).

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте

С приходом в школу дети начинают осваивать новую сферу жизни; происходит перестройка всей системы взаимоотношений ребенка с другими – взрослыми и сверстниками. Основой построения новых связей и отношений ребенка с действительностью становится учебная деятельность; она ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

Существенная особенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к нему ребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающими его взрослыми. Система отношений из непосредственной становится опосредствованной, т. е. для полноценного общения учителя с учениками и учеников с учителем необходимо овладеть особыми средствами. Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцы действий, показываемые учителем во время объяснения, и адекватно воспринимать оценки, которые дает учитель действиям, производимым учениками, и их результатам.

Как отмечает Д. Б. Эльконин, переход к систематическому обучению в школе, к усвоению научных знаний представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности. Это прежде всего новая позиция ребенка в оценке вещей и изменений, происходящих в них. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит о вещах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-общественной позиции, – с той, с которой судят об этом другие люди.

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, – прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок – как субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Процесс собственного изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет.

Учебная деятельность – это деятельность, в которой усвоение знаний выступает как основная цель и главный результат. При поступлении ребенка в школу учебная деятельность еще не сформирована; он должен научиться учиться. В освоении детьми учебной деятельности заключается одна из основных задач начального обучения в школе.

Формирование учебной деятельности младших школьников тесно связано с содержанием и способами обучения. Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере теоретических знаний. Такая деятельность должна иметь адекватные побудители; ими могут быть только мотивы приобретения обобщенных способов действия, собственного роста и самосовершенствования.

Таким образом, структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование – важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности – преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно – оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Формирование учебной деятельности осуществляется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться. Сначала все делает учитель: ставит задачу, демонстрирует образцы выполнения учебных действий, контролирует процесс выполнения каждого действия и оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником. Лишь постепенно учитель включает учащегося в структуру учебной деятельности для самостоятельного выполнения ее отдельных элементов. В этом смысле вначале субъектом учебной деятельности является учитель, который учит главному – умению учиться.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания, он комментирует их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение. Учитель выступает для учащихся носителем общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Оценка учителем качества учебной работы и поведения школьника влияет на отношение к нему взрослых. Основной вопрос, который задают взрослые младшему школьнику: «Как ты учишься?» Хорошие отметки и примерное поведение выступают положительной основой построения взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Ребенка, небрежно относящегося к своим учебным обязанностям, взрослые (родители, близкие, знакомые) не одобряют и побуждают к добросовестному выполнению школьных требований.

Следует заметить, что младшие школьники, особенно на начальном этапе обучения, чрезвычайно чувствительны к выполнению правил. Они сами стараются соблюдать правила и требуют этого от своих товарищей. Известно, чем более строг и требователен учитель в отношении выполнения правил поведения всеми детьми, тем более он авторитетен в глазах учеников. Если учитель по отношению к правилам допускает непоследовательность, то они перестают выполняться детьми.

Основные приобретения в развитии отрока

Поступление в школу, обретение статуса школьника открывают новые возможности развития субъектности ребенка, накладывают свой отпечаток на весь его психологический облик, на его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний – он начинает осваивать теоретические знания; в школе ребенок учится учиться.

Наиболее характерная черта начала отроческого периода, по мнению В. В. Давыдова, состоит в том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного детства уживаются в поведении и сознании ребенка в виде сложных и противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, кризис 7 лет богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Построение и преобразование связей и отношений в школьной со-бытийности определяют характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 1960–1980 гг. под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление.[117] В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми.

Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность не только руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними – самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану. Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи, т. е. ставит специальные задачи произвольного и намеренного запоминания или воспроизведения требуемого материала. В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и воспроизведение ребенок переходит к группировке, осмыслению связей основных частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на требуемом учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими объектами.

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. В младшем школьном возрасте наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями; они более уравновешенны, чем дошкольники и даже подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства – познавательные, нравственные, эстетические.

В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой; они имеют свою логику изменения и развития. На первых порах обучения школьники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами.

К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого, но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными мотивами поведения школьника.

Формирование системы связей и отношений среди младших школьников на основе учебной деятельности предполагает особую технологию ее развертывания. Сама по себе она не содержит предпосылок построения совместности ее субъектов. Более того, Д. Б. Эльконин отмечал, что одним из существенных противоречий учебной деятельности является то, что, будучи общественной по содержанию и форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату (усвоенные в процессе учебной деятельности знания и умения являются приобретениями отдельного ученика). Поэтому всегда есть опасность превращения учебной деятельности в деятельность, индивидуалистически направленную; при этом теряется ее общественной смысл. Подобная противоречивость препятствует установлению взаимных отношений среди учащихся, приобретению умений сотрудничества, формированию коллективистских черт характера и качеств личности.

Задачам общего психического развития, становления личности младших школьников отвечает совместная учебная деятельность. Роль совместной учебной деятельности младших школьников в становлении их субъектности исследовали В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и другие. Было выявлено влияние кооперации со сверстниками, характера их общения на развитие мышления у младших школьников. Координация точек зрения относительно учебного содержания, обмен учебными действиями и их перераспределение образуют то социально-психологическое пространство, в котором оформляются индивидуально-психологические способности – самостоятельное мышление и понимание.[118]

Исследования Г. А. Цукерман продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками в учебной деятельности для формирования таких ее компонентов, как контроль и оценка. Ею были получены экспериментальные данные о том, что совместно работающие дети гораздо лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, у них эффективнее формируются рефлексивные действия по сравнению с учащимися, обучающимися традиционным способом.

Освоение теоретических знаний в процессе учебной деятельности наиболее эффективно тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с общественно-организационными делами. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства их обучения и воспитания. В школьном возрасте игра подчиняется учебной деятельности. Формы игровой деятельности позволяют сделать общий смысл вещей более явным для ребенка – с помощью игры ребенок раскрывает для себя их смысл и назначение; она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Труд имеет особо важное значение при формировании нравственных качеств личности младшего школьника.

Феноменология кризиса отрочества

Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии традиционно называют подростковым, а также – переходным, трудным, критическим возрастом. Этот возраст исследовали многие видные психологи; существует обширная литература, посвященная психологии подростка.

«Открытие» подросткового возраста в психологии по праву принадлежит С. Холлу. Основываясь на разработанной им теории рекапитуляции, С. Холл полагал, что подростковая стадия в развитии индивида соответствует эпохе романтизма в истории человечества и воспроизводит эпоху хаоса, когда природные устремления человека сталкиваются с требованиями социальной жизни. С. Холл впервые описал психологические особенности подросткового возраста. Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное равнодушие, страсть к чтению – в пренебрежение к нему и т. п. С. Холл ввел в психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде развития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С. Холл связывал с переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте.

Основания для такого объяснения были очевидны. Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями во внешнем облике и в физиологии ребенка. Изменения в анатомии и физиологии подростка столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и т. д. Перестройка организма подростка происходит по всем направлениям: он интенсивно растет, увеличивается масса тела и мышечная сила, развивается сердечно-сосудистая система. Подростковый возраст – начало периода полового созревания. Морфофункциональные изменения в организме подростков пробуждают в них новый интерес к представителям противоположного пола.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки у подростка может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несоответствия темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций. Появление первых признаков полового созревания нередко ведет к переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития иной, чем у сверстников.

Рост, вес и внешность являются серьезными источниками тревоги для подростков. Подростки могут проявлять обеспокоенность любыми отклонениями от идеала, слишком ранним или поздним созреванием. Многие подростки исключительно чувствительны к своему внешнему виду и часами рассматривают себя в зеркале. Обычно мальчики озабочены своим низким ростом и малой физической силой; девочек беспокоит, что они слишком полные или слишком высокие.

Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредствованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к подростку и сравнения себя с другими. В соответствии с антропологической парадигмой в психологии человека, его природные особенности составляют только одну из предпосылок развития и непосредственно не предопределяют его хода и результатов. Выдвижение на первый план социокультурных детерминант психического развития составило основное содержание культурных теорий подросткового возраста.

В культурно-духовном контексте подростковый возраст рассматривал Э. Шпрангер. Особенности развития в подростковом возрасте объяснялись исходя из внутренних закономерностей развития индивида, включенного в мир культуры и истории. Содержание подросткового возраста, по Э. Шпрангеру, составляет врастание человека в культуру, в дух данной эпохи. Широкое признание в психологии получило его представление о разнотипном характере перехода подростка во взрослую жизнь.

Э. Шпрангер описал три типа врастания подростка во взрослую жизнь, в культуру. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я. Второй тип – плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Культурно-антропологические исследования М. Мид выявили определяющее значение культурных факторов в развитии подростков. Изучение ею детей-аборигенов о. Самоа показало, что конфликты и кризисы в их развитии отсутствуют, тревоги и стрессы им незнакомы; напротив, этот период жизни протекал у них бесконфликтно, в атмосфере беззаботности. Исследования М. Мид поставили под сомнение теорию биогенетического универсализма в объяснении характера развития в подростковом возрасте. Было установлено, что биологическое развитие в онтогенезе представляет собой константный фактор, протекает в целом везде одинаково, но психологически подростки из разных культур существенно отличаются друг от друга. Сравнительное изучение школьников и молодых рабочих отроческого возраста, проведенное французской исследовательницей Б. Заззо, позволило выделить детерминирующее влияние социального положения на многие аспекты психологии подростка, что дало основание автору говорить о наличии двух разных отрочеств: буржуазии и молодых рабочих.

Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте была продолжена Л. С. Выготским. Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте, так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых. Л. С. Выготский описал несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» – интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» – установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние; «доминанта усилия» – тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против взрослых, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» – стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии воображения: на передний план выходят фантазии, мечты.

Д. Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости.[119] Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельность. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание, несмотря на несогласие взрослых или сверстников. Неудовлетворение этих потребностей взрослыми приводит к различным формам протеста: непослушанию, грубости, упрямству, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними.