Элективные курсы в подготовке специалистов дошкольного образования в вузе Левшина Н.

• появляются первые игровые замещения.

В работах Н. Б. Куприяновой, Т. Н. Федосеевой, Р. И. Жуковской, Е. В. Зворыгиной отмечается, чтобы игра детей развивалась, педагог в своей работе не только опирается на детский опыт, но и активно формирует его. Успешное формирование игры зависит от того, насколько педагог правильно ориентируется в психологическом содержании игры, на каждом этапе ее развития. По мнению Е. В. Зворыгиной для формирования игры на каждом этапе необходимо не только особые приемы, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игры. Компоненты комплексного метода руководства игрой:

• планомерное обогащение жизненного опыта детей;

• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений;

• своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающего жизненного и игрового опыта;

• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленные на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Тема 5. Особенности обучения детей раннего возраста

Развитие индивида во многом зависит от того, как сложится жизнь ребенка до 1,5 лет. Недополучение соответствующей дозы развивающего обучения в этот период в дальнейшем, в более поздние возрастные периоды компенсировать трудно, а подчас невозможно. Исходя из всего этого, ученые определяют ранний возраст как стартовый период развития, когда закладывается фундамент физического и психического здоровья ребенка. Вместе с тем необходимо отметить, что генезис учения как деятельности остается малоизученной проблемой. Актуальность ее очевидна и обусловлена поисками методов и приемов развивающего обучения, особым значением умственного воспитания ребенка в первые годы жизни.

Деятельность ребенка в процессе обучения – особая индивидуальная форма познания действительности. Ребенок знакомится с новым для него миром предметов не путем непосредственного столкновения с ними, а получает уже готовые знания, выработанные способы действий с предметами как результат общечеловеческого опыта.

Специфика обучения детей раннего возраста раскрыта в работах Н. М. Аксариной, В. Н. Аванесовой, Л. Н. Павловой, Л. А. Давиденко и др.

Успех обучения зависит от того, как организован процесс усвоения. Л. А. Давиденко выделяет, следующие компоненты усвоения знаний и умений детьми раннего возраста.

Положительное отношение к учению, оно выражается в его интересе и внимании. Большое значение имеет ориентировочная реакция на новое. В основе этой реакции лежит безусловный ориентировочно-исследовательский рефлекс (Что такое?).

Процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом составляют основу «живого созерцания». В процессе обучения возникает или ставится практическая или познавательная задача, в реализации которой наряду с восприятием должны принимать участие и другие виды психической деятельности.

Необходимо выделить еще компонент – это действия детей на занятиях. Исследования Л. А. Венгера убеждают, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия: предметные, ориентировочные, перцептивные, умственные. Использование наиболее удачных приемов в действиях с предметами является показателем активного вмешательства мышления ребенка в его деятельность. Практические разумные действия ребенка выступают как ранняя форма детского мышления, т. е. наглядно-действенного мышления. Таким образом, действия способствуют не только лучшему усвоению программного материала ребенком, но и активизируют деятельность его мозга: совершенствуются восприятия и память, развивается мышление, речь, двигательные умения. В связи с этим необходимо в процессе обучения детей раннего возраста на каждом занятии включать как обязательный компонент – действия детей.

В раннем возрасте под влиянием обучения формируется способность обучаться – это умение наблюдать действия взрослого (смотреть и слушать), умение подражать и воспроизводить показанные действия, а также проявлять активность.

Исследование Е. И. Радиной доказало необходимо специально организованных с детьми занятий, в которых дети охотно откликались на указания взрослых, способы воспринимать предложенные им игровые дидактические задачи.

В. Н. Аванесова показала, что в раннем возрасте обучение как организованный целенаправленный процесс, проводимый на занятиях, осуществляется через непосредственное воздействие взрослого с учетом, возрастных особенностей детей в одном случае на основе непосредственного эмоционального общения, в другом – на основе непосредственных действий взрослого с ребенком, в третьем – на основе подражания (показ и словесные пояснения).

В работе с детьми 1 и 2 года жизни рекомендуются наглядные методы с поэтапным характером обучения и выполнения задания. Учитывая, что ребенок словесно не комментирует общую смысловую инструкцию, воспитатель на каждом этапе дает пояснение действиям.

На первом этапе внимание направлено на внешнюю (процессуальную) сторону действия, поэтому пояснения лаконичны.

На втором этапе ребенок уже имеет представления о происходящем через наглядно показанные действия и результат. Здесь возникают совместные действия ребенка с воспитателем при широком направляющем педагогическом руководстве. Пояснения становятся обстоятельнее и совпадают по времени с действиями самого ребенка.

На третьем этапе малыши действуют почти самостоятельно, пояснения более развернутые.

На четвертом этапе дети действуют самостоятельно. Педагог дает полное, достаточное, комментирующее описание всего, что делает ребенок, побуждает его вступить в речевое общение, откликнуться на слова взрослого.

В педагогике раннего детства выделяются разные типы занятий.

Первый тип занятий – это развитие активного подражания действиям взрослого. В данном занятии действия у детей практически отсутствуют, но ребенок понимает ход выполнения задания, его цель, и может существовать перенос способа действия в аналогичную ситуацию.

Второй тип занятий связан с поиском и прогнозированием результата самим ребенком. Структурно оно может состоять из нескольких взаимосвязанных частей, отвечающих определенным этапом поисковых действий. На этих занятиях воспитатель дает показ конечного действия и его результата, а поэтапно подводит ребенка к самостоятельному, целенаправленному решению практической задачи. Малыш как бы делает собственное маленькое открытие.

Третий тип занятий может состоять из элементов первых двух, оно носит смешанный характер. Этот тип занятия особенно эффективен, если у детей имеются определенные знания о предметах, с которыми они играют и которые необходимо повторить в новом варианте. Приемы работы на таких занятиях: это «зеркальные действия», поисковые ситуации, действия по аналогии.

Тема 6. Развитие общения детей раннего возраста с взрослыми

А. Н. Леонтьев «Ребенок вовсе не стоит перед окружающим его миром один на один. Его отношение к миру всегда опосредованы отношением человеку, к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. В этом процессе ребенок, человек и научается адекватной деятельности. Таким образом, этот процесс является по своей функции процессом воспитания» (Проблемы развития пси– хики. – М., 1972. – С. 413). Проблема общения человека в обществе привлекает внимание философов, социологов (Б. Д. Парыгин, И. Кон) психологов (А. А. Бодалев, П. М. Якобсон, М. И. Лисина), педагогов (Г. М. Лямина, Р. А. Сандлер, Л. Г. Калинина и др.).

Большой вклад в изучение общения у детей раннего возраста внесла М. И. Лисина. По ее мнению, общение как процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их энергией с целью достижения общего результата. Специфика общения состоит в адресованности воздействия партнеру. Для актов общения специфическими являются 2 особенности: то, что их предметом служит другой человек – партнер, и что в процессе общения активны оба участника.

В концепции М. И. Лисиной общение интерпретируется как коммуникативная деятельность.

В качестве параметров коммуникативной деятельности выделяются:

• место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка и его значение для психического развития на каждом возрастном этапе;

• содержание потребности в общении;

• ведущий мотив общения;

• основные средства общения.

Изучая потребности в общении, М. И. Лисина выделила критерии, позволяющие судить о наличии у детей такой потребности:

• внимание и интерес ребенка к взрослому;

• элементарные проявления ребенка в отношении к взрослому;

• инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, показать взрослому свои умения;

• реакция ребенка на отношения к нему взрослого, в котором обнаруживается самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Экспериментами М. И. Лисиной удалось доказать, что содержание потребности в общении детерминируется характером ведущей деятельности детей. На каждом этапе развития, потребность в общении определяется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач.

В педагогической литературе выделяются разные формы общения детей с взрослыми. Для детей раннего возраста характерны первые 2 – это ситуативно-личностное общение и ситуативно-деловое общение.

Первой в онтогенезе возникает непосредственно эмоциональная форма общения. В ее основе лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательности окружающих людей. Ребенок стремится к эмоциональному, личностному контакту. Деятельность общения на этой ступени протекает в форме эмоциональных воздействий взрослого (улыбка, поглаживание, ласковый разговор) и комплекс оживления. Чем младше ребенок, тем чаще инициатива в общении исходит от взрослого. Ситуативно-деловое общение возникает у детей от 6 м. до 2,5 лет. В основе лежит потребность детей во внимании, доброжелательности и в сотрудничестве со взрослыми, как для достижения практических целей, так и для получения от взрослого оценки, признания им усилий и достижений ребенка. На данной ступени общение протекает как совместная с взрослым игра ребенка или выполнение им различных заданий взрослого. В данном общении, дети начинают использовать для контактов со взрослыми и слово, но первоначально только для обозначения элементов ситуации.

Взрослый в процессе общения нужен ребенку как:

• партнер по игре;

• образец для подражания;

• эксперт по оценке умений и знаний.

В работе Л. Н. Павловой даются рекомендации по работе с детьми раннего возраста.

1) Взрослый должен удовлетворять развивающуюся потребность в освоении окружающего, прежде всего, обеспечить ему достаточную двигательную активность, т. е. продумать и организовать окружающую среду, осуществить методически правильный подбор предметов и игрушек.

2) Взрослый должен проявлять исключительную чуткость, развивая постепенно его возможности в освоении окружающего, приучая к преодолению посильных трудностей, чтобы он испытывал радость от достижения цели.

3) необходимо постепенно обогащать малыша впечатлениями при общении с посторонними людьми, другими детьми, давая образец доброго, внимательного взаимодействия с ними.

4) Стремиться вносить в жизнь ребенка новое на фоне частично знакомого или находящегося в сочетании с ними.