Новации в читальном зале. Развивающие игры, мотивационные конкурсы Кашкаров Андрей
38. Кто спас Дюймовочку от свадьбы с кротом? (Ласточка)
39. Как звали детей в сказке «Снежная королева»? (Кай и Герда)
40. Что потребовала ведьма у Русалочки взамен свои услуги (она обещала сделать русалочку человеком)? (Голос)
41. В каких сказках главный герой добывает Жар – Птицу? (Иван – Царевич и Серый волк, Конек – Горбунок)
42. В какой сказке от хозяйки ушла вся посуда? (Федорино горе)
2.8.3. Список сказок, используемых в играх с текстами
Бытовые сказки и сказки о животных (для детей 5–8 лет):
«Теремок», «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Гуси-Лебеди», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Кот в сапогах», «Федорино горе», «Двенадцать месяцев», «Буратино».
Авторские и русские волшебные сказки (для детей старше 8 лет):
«Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная», «Иван-Царевич и Серый волк», «По-Щучьему велению», «Снежная королева», «Сказка о золотой рыбке», «Белоснежка и семь гномов», «Конек-Горбунок», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях», «Дюймовочка», «Золушка», «Русалочка».
2.9. Анализ, основание, обобщение, выводы
Обыденное сознание существует в условиях семиотики повседневности. С.Т. Махлина дает следующее определение семиотике повседневности: «Семиотика повседневности – система языков, пронизывающих повседневную жизнь человека. Знаковость вещей, знаковость одежды, знаковость поведения, социальных институтов, профессий, техники и технологии, знаковость речи – все это языки культуры, непосредственно проявляющие себя в повседневности.
Что касается восприятий символа в контексте художественного произведения, можно констатировать тот факт, что анализ символического содержания образа для современного читателя-ребенка не является доминирующим при восприятии текстового произведения. Это связано с тем, что набор смысловых интерпретаций символов нередко является весьма скудным (с учетом возраста и малого опыта) для подобного анализа, что в свою очередь затрудняет понимание. А, следовательно, и восприятие художественных литературных текстов, поскольку подавляющая часть текстовых произведений до сего дня построена на символических, образных значениях.
Отсюда, для повышения качества восприятия (анализа, и как следствие – понимания) разнообразных художественных текстов нам представляется важным обратить на эту проблему особое внимание при составлении и рекомендации библиотекарям при составлении планов мероприятий и программ в области культуры личности.
К этим программам мы относим и программы по продвижению чтения, навыки чтения и письма, развитие культуры личности через чтение и как следствие – общей грамотности.
Также можно вспомнить, что по одной из версий слово символ произошло от греческого «составляю», «соединяю». Эта версия основана на предании о том, что в Древней Греции существовал обычай: когда друзья расставались, они брали какой-нибудь предмет (глиняную лампадку, статуэтку или навощенную дощечку с надписью) и разламывали ее пополам. По прошествии многих лет эти друзья и даже их потомки узнавали друг друга по сохранившимся у них половинкам, убеждаясь, что обе части соединяются и образуют единое целое. Нечто подобное было перенято впоследствии как идентификационный пароль для встреч (опознавания) законспирированных лиц.
По прошествии многих веков (с тех пор) количество разного рода символики так разрослось, что подчас очень непросто разобраться, верно понять и затем верифицировать тот или иной символ, подобрать нужную «половинку» – ключ к его расшифровке.
Да и сегодня нередко можно убедиться в том, что буквально на наших глазах появляются новые символы, а прежние обогащаются новыми значениями, и, наблюдая за этими изменениями на ум приходит уточнение определения самого символа в тексте, как не только практического способа смысловой интерпретации слова, но и еще одного языка человечества, который необходимо изучать, если мы хотим глубже понимать собственную, отечественную и мировую культуру.
Разумеется, символом может быть не только буква, слово, фонема. Недавняя моя встреча и знакомство с трудами известного краеведа А.Е. Александрова, предложившего свой «ключ» к расшифровке значения рисунков на наличниках деревянных рам (в сельском быту XVIII-XX веков) подтверждает гипотезу о том, что смысловым символом является не только элемент текста, но и рисунок, изображения, штрих. Могут быть различаемы основные – несущие главный смысл, и дополняющие элементы. К примеру, изображение «куриной лапы», направленной вниз, к земле, на наличниках имеет вполне определенное значение – для тех, кто сумеет дешифровать его – это оберег для дома и его жителей. Выпуклые треугольники и пирамидки, вырезанные на дереве наличника, являются элементами, усиливающими значение основного символа.
Ну а пока в феврале 2013 года в метро Петербурга размещен плакат с небольшой QR-библиотекой. Пассажиры могут по QR-коду бесплатно скачать электронные книги на свой смартфон или планшет, чтобы почитать во время поездки. На момент написания этих строк на полках электронной библиотеки размещены только 32 книги: от русской классики («Анна Каренина», «Обломов», «Идиот» и др.) до иронических детективов, сказок и фантастики. Но, «пионерский» опыт «новой библиотеки мегаполиса», скорее всего, будет признан перспективным.
Современные библиотекари отчетливо понимают, насколько изменилась общество и поэтому соответствие форм и методов работы насущным потребностям – задача не только государства, но и самого библиотечного работника. От его активности и профессионализма зависит, как быстро и какие будут происходить изменения в читательской активности и качестве предоставляемой ему услуги. Именно услуги, поскольку даже время, проведенное за обслуживанием или некоммерческое культурное мероприятие в стенах библиотеки (их становится все больше), это суть услуга пришедшим в библиотеку людям.
Убежден, что готовность меняться и менять ситуацию в процессе предоставления не только информационных (но широкого спектра) услуг – главное условие эффективного внедрения активных методов обучения в современной библиотеке.
Поскольку в настоящее время в теоретических и методологических подходах обучения детей грамоте обнаруживаются определенные кризисные явления, то не сложно заметить, что преобладающее большинство ребят испытывают не только различные лингвистические, но и психо-эмоциональные проблемы на начальном этапе освоения языка (родного или социального) и/или обучения чтению и письму на родном языке.
Для преодоления этих трудностей педагогам нужна дополнительная помощь библиотекарей, необходимо создание прочных метапредметных связей между библиотекой и школой.
Глава 3. Практические аспекты библиотечных методов в обучении детей
Молодой, но уже вполне многодетный менеджер одной очень известной петербургской компании беседует с дочкой:
– Пап, а как называются люди, которые поздно ложатся и поздно встают?
– «Совы».
– А которые рано ложатся и рано встают?
– «Жаворонки».
– А кто поздно ложится и рано встаёт, это кто?
– Это твой папа, доченька.
3.1. Вечера чтения
В согласии с природой художественного слова и природой самого ребенка Люди все меньше знают о том, что есть интересные настоящие книги, больше – о том, какие приоритетные образы Я культивируются в обществе. Поэтому приобщать ребенка к чтению надо заблаговременно, не дожидаясь специалистов из образовательных учреждений. И делать это, опираясь на сферу чувств.
3.1.1. Личный пример
Родители сами читают книги и говорят друг с другом о прочитанном, тогда и дети постепенно вовлекаются в книжную орбиту.
Но сначала о трех типичных ошибках.
Нельзя навязывать детям произведения, тем более выдающиеся, до которых они еще не доросли. Но необходимо сообщать о существовании великих произведений, что-то из них с удовольствием зачитывать. Например, в произведении Л.Н.Толстого «Война и мир» достаточно общекультурных ситуаций, затрагивающих личностные интересы человека любого возраста и характера. Важно познакомить с ними – что-то обязательно затронет душу подростка.
Ни в коем случае не стоит заваливать детей чужими суждениями о произведении, как хвалебными, так и негативными. Важно дождаться суждений и вопросов самого ребенка. И если его фантазия пробуждается, значит, произведение воздействует, зацепляется в эмоциональной памяти.
Порой мы упускаем очевидное: при чтении книги главное – чувствовать и переживать, а не узнавать новое.
3.1.2. Практические шаги
В нашей «классической» семье из трех человек по вечерам происходит следующее. Мама читает вслух, папа по ходу дела помечает на листе (записывает) – вопросы, цитаты, созвучные мысли, а дочка тоже слушает и что-то рисует (персонажей или сценки). Она может заговорить – прервать чтение – в любой момент, и мы начинаем разговаривать.
Потом меняемся ролями – читаю я или дочь.
О чем мы обычно разговариваем? О тех ситуациях, которые нас заинтересовали, очень часто – о том, кто что по теме книжки или о ее героях знает что-нибудь еще. На кого похож? Что это напоминает? Дочке, оказывается, очень много известно, и нужен только случай, чтобы вспомнить. Хотя больше всего она любит делать предположения вслух о том, о чем не знает, – придумывать. И это очень большое подспорье для поддержания интереса. Разговор получается спонтанный, живой – часто он уходит далеко от сюжета книги.
Нетрудно заметить: с одной стороны, это радостное времяпрепровождение, а с другой – мощная психологическая поддержка, которую ребенок получает от семьи. Хотя наша первая цель – чтобы чтение стало для дочки необходимостью.
Сегодня много спорят: есть ли будущее у чтения как такового? Да нет у человека без чтения никакого будущего. Особенно хорошо это понимают люди, находящиеся в трудных жизненных ситуациях.
Так мы укрепляем силы ребенка, приобщая его к чтению.
3.2. Необычные приемы приобщения к чтению
3.2.1. Совместимость законов развития сюжета и законов детского интереса
Дня за три до окончания каникул психологи с телеэкранов обращались к родителям школьников: чтобы переход из отдыха в учебу не стал для ребенка стрессом, пусть уже сейчас «порешают» задачки или хоть книгу почитают. То есть уже в порядке вещей думать, что чтение книг – это нечто неприятное и неизбежное, как решение задач. Не потому ли столь популярны сегодня всевозможные методики, техники, приемы возбуждения детского интереса к книге?
Хотя, казалось бы, что может быть надежнее подлинного читательского удовольствия, которое получают от книг взрослые, окружающие ребенка? И потом: ни один прием не сработает, если он личностно не окрашен и не подкреплен читательской деятельностью взрослого…
Об отцовском воспитании детей больше всего знают и пишут женщины. Считается, что мужчины не осознают своей отцовской роли в семье; мол, отец в силах многое сделать для ребенка, но не считает это очень важным делом своей жизни.
Это не совсем так. Надо разбираться в конкретике: когда, чем, как занимается отец с ребенком. И если он делает не так, как мама или бабушка, это не значит, что «все у него несерьезно».
Я расскажу о родительском опыте, который накопил в процессе личного общения с дочерью по поводу книг и чтения. В том числе о своих подходах.
Первый вопрос, с моей точки зрения, – правильно подобранная литература. Очень важно качество книги, и это большая проблема современного издательского процесса. Книг, качественных во всех отношениях, сегодня мало.
Важна и тематика. Компетентные исследования, проведенные в разное время, подтверждают мои наблюдения за 9-летней дочкой: читатель младшего подросткового возраста испытывает потребность в «не скучной» приключенческой литературе, а также склонен к детским детективам и страшилкам. К счастью, и современная детская литература не скудеет талантами: пишущих для детей новейшего времени авторов много.
Значит, надо просто соединить тех и других. Но предварительно надо вникнуть.
Замечательный детский писатель Эдуард Николаевич Успенский: «Случай со степанидом», «Таинственный гость из космоса», «Истории про девочку со странным именем», «Дядя Фёдор идёт в школу, или Нэнси из Интернета в Простоквашино», «Лекции профессора Чайникова» – его популярность со временем не снижается, а «Красная Рука, Черная Простыня, Зеленые Пальцы» – этот сборник «страшных рассказов для бесстрашных школьников» назван самой интересной книгой по опросам школьников 7–10 лет в 2012 г.
И вот еще что я понял: эффект от чтения детских детективов, ужастиков и «свободной прозы», например Тоона Теллегена «Приключения В.Швыршвырма», можно многократно усилить, если не просто читать книги ребенку вслух, но делать это… не по правилам.
Показываю на конкретном примере, мной выбран короткий рассказ Успенского «Книга»; об особенностях этого выбора – ниже.
Исходный текст: одной девочке на день рождения подарили книгу про чертей, ведьм и мертвецов. Она читала ее до самого вечера. Вечером она легла спать и оставила книгу открытой. Ночью она проснулась и вдруг слышит: «Девочка, закрой книгу». Девочка подбежала к книге и видит: все, кто нарисован в ней, оживают. Она быстро захлопнула книгу, а потом сожгла.
«Книга», адаптированный текст: девочка захлопнула книгу, а потом сожгла. А до этого девочка подбежала к книге и видит: все, кто нарисован в ней, оживают. А до этого ночью она проснулась и вдруг слышит: «Девочка, закрой книгу». Она читала ее до самого вечера. Вечером она легла спать и оставила книгу открытой. И все это потому, что одной девочке на день рождения подарили книгу про чертей, ведьм и мертвецов.
То есть я начинаю читать ребенку вслух, но с конца, вставляя слово-два для связи. Перестановка совершенно меняет дело. События теперь словно катятся с горы, а не поднимаются по цепочке; разматываются, а не нанизываются – динамизм, энергия, ребенок слушает с огромным удовольствием. Наконец, исключается зацикливание на «ужасах».
Но и на более глубоких текстах вы не лишены возможности поиграть в «перевертень», правда, без знания прямого сюжета не обойтись, так что надо готовиться, прочитывать книги заранее.
Вспомнилось: это похоже на некогда популярную игру «в ситуации», когда по описанному результату надо восстановить участников события и само событие. Само существование приема в культуре подчеркивает неслучайность нашего желания не просто быть с детьми и что-то для них делать, читать вслух, например, абы что, но и искать интересные новые книги, создавать нестандартные ситуации, импровизировать, играть с текстом и увлекаться самому.
Что мы уже осилили? Маялуома, «Папа, когда придет Дед Мороз?»; Тина Нопола, Мерви Линдман, «Сири и ее новые друзья» и «Сири и радость третьего этажа»; Имаи, «Приключения Честера»; Теллеген, «Приключения В.Швыршвырма»; Шаров, «Приключение Еженьки и других нарисованных человечков»; Уильямс, «Плюшевый заяц, или Как игрушки становятся настоящими»; Геласимов, «Кольцо белого волка»; Мур, «Дом зеркал»; Мурашова, «Класс коррекции»; Пеннак, «Маленькая торговка прозой».
3.2.2. Эффективные практические приемы возбуждения детского интереса к книге
Не могу согласиться с теми авторами, аналитиками и исследователями, кто утверждает, что ребенка в наш материалистичный век трудно заинтересовать хорошей книгой. Тут надо понимать и разбираться в конкретике – какого ребенка, какой книгой и, что очень важно – как? Все эти вопросы – если подходить к ним с точки зрения исследователя фундаментальных знаний, заслуживают – каждый – отдельного описания с указанием особенностей многих определяющих факторов, чего я в рамках небольшой статьи не смогу себе позволить. Однако, формат познавательно-рекомендательного анализа не лишает возможности привести советы и суждения, накопленные в процессе личного общения с ребенком, родительского опыта, ориентированного на приобщение к чтению. Разумеется, первым фактором успеха в этом непростом деле – явится ваш личный родительский пример («читают взрослые – читают и дети, а не наоборот» – к.п.н. доцент ГУКИ Санкт-Петербург, специалист по детскому чтению в России И. И. Тихомирова).
Вторым – правильно подобранная литература. Здесь важно остановиться подробнее. Имею в виду не столько разное качество изданий и продуктов современного издательского процесса (эта проблематика имеет место быть в течение более чем декады лет), сколько направленность этой литературы по тематически-жанровому принципу.
Исследованиями, проведенными учеными В.А. Бородиной (д.п.н, профессор ГУКИ), Л.И. Беленькой, И.И. Тихомировой, М.В. Осориной (и др.) в разное время установлено, что современный читатель-ребенок имеет оригинальную ярко выраженную ориентацию (потребность) в детской литературе определенного тематического спектра. В соответствии с несколькими знаковыми факторами-индикаторами: гендерными различиями, образом жизни (распорядком дня), возрастной категорией (внутри сообщества младших школьников) и генетическим набором, полученным от родителей, современные дети выбирают для чтения литературу «не скучную», интересную, «на грани фола» – детские детективы и страшилки. Аналогичные выводы мне позволяет сделать и собственный опыт воспитания девочки 9-ти лет. Оказывается, детская литература «новейшего времени» весьма многогранна, и отечество наше, слава богу, не оскудело талантами.
Замечательный детский писатель Эдуард Николаевич Успенский известен многим семьям. Его «Случай со степанидом» (рассказы, 2002), «Таинственный гость из космоса» (2004), «Истории про девочку со странным именем» (2009), «Дядя Фёдор идёт в школу, или Нэнси из Интернета в Простоквашино» (1999), «Лекции профессора Чайникова» (1991) и многие другие широко известны; их популярность со временем не снижается.
В репертуаре Успенского наиболее популярна (по опросам 56 школьников 7-10 лет в школе №111 Санкт-Петербурга, проведенном в октябре 2011 года) книга «Красная Рука, Черная Простыня, Зеленые Пальцы» – сборник «страшных рассказов для бесстрашных школьников». Текст одноименной повести (к примеру) доступен по ссылке http://lib.rus.ec/b/77731 или http://www.modernlib.ru/books/uspenskiy_eduard_nikolaevich/krasnaya_ruka_chernaya_prostinya_zelenie_palci/read (и др.)
Разумеется, есть книги и других достойных авторов, которыми можно заинтересовать почти любого младшего школьника, применяя нехитрые, но необычные приемы чтения вслух и пересказа авторских текстов.
Однако, мною в течение 2012 года установлено, что эффект от чтения детских детективов, ужастиков и «свободной прозы» (на примере Тоона Теллегена «Приключения В. Швыршвырма) можно многократно усилить – и достигнуть максимального приобщения ребенка к чтению – если применять не совсем «правильную» технологию чтения родителем ребенку вслух. Она сводится к чтению (взрослым – ребенку) вслух ужастиков… с конца.
В методике преподавания литературы прием «с конца» применяется в программе Стрельцовой-Тамарченко, системно, к великому сожалению, не применяемой в обычной школе.
Диссертация Л. Кожуриной (сегодня главного редактора популярной газеты «1 сентября») по тематике «Риторические процедуры» отражала новации в перестановке – наряду с сокращением, добавлением, заменой не только фрагментов текста, но и букв – в слове, слов – в предложении; рассматривалась в качестве способа работы с детскими текстами.
Это же прием – своего рода аннотирование книжки взрослым, когда конец избирается как сильное место текста. Эта идея пошла от взрослых: многие (в том числе и я) взрослые выбирают художественную литературу для чтения, прочитывая сначала финал, затем «традиционное» начало, потом что-то из середины; так складывается-формируется личное мнение – «читать – не читать». Исходя из такого многолетнего опыта, можно порекомендовать такой подход в качестве системного и взрослым: родителям и педагогам, занимающимся с младшими школьниками.
На конкретных примерах (в качестве примеров выбраны короткие рассказы Э. Успенского – «Книга», «Случай на железной дороге», «Зеленые глаза») рассмотрим, как с помощью нехитрых, но действенных приемов можно в кратчайший срок возбудить интерес ребенка младшего школьного возраста* к книге. Это не просто пересказ с конца или перестановка бессвязных предложений. С учетом конкретных словосочетаний (составляющих текст), несущих ярко выраженную смысловую нагрузку, детерминирующих размышления, фантазии и сопереживания ребенка, удается получить новый текст без потери его качества и смысла.
Итак, Эдуард Успенский. Этот автор выбран мною – для примера в данной работе – поскольку его рассказы для детей емки и коротки.
Сначала посмотрим на оригинальный авторский текст, затем – на адаптированный (мною) в каждой конкретной ситуации. При этом тематика и сюжетная линия оригинального авторского рассказа сохраняется вполне, но читается (ребенок слушает) с нескрываемым интересом. Выделены полужирным шрифтом вновь введенные в адаптированный текст слова; их немного, они служат связующими звеньями.
Случай на железной дороге
Ехал поезд. Вдруг машинист видит: на рельсах стоит женщина в черном, и машет платком. Машинист остановил поезд, вышел. Смотрит, никого нет. Поехал дальше. Смотрит – опять женщина стоит. Он вышел – ее опять нет. Он стал смотреть кругом, и увидел двух детей, привязанных к дереву.
Вот что потом выяснилось. У этих детей умерла мать, и отец женился на другой. Мачеха невзлюбила детей, отвела их в лес и привязала к дереву. А сама ушла. Машинисту стали показывать фотографии родственников, ведь надо узнать – кого он видел.
Адаптированный текст
Один машинист одного поезда показал на фотографию матери. Перед этим машинисту стали показывать фотографии родственников, ведь надо узнать – кого он видел. И он показал на фотографию матери, которая невзлюбила детей, отвела их в лес и привязала к дереву. А сама ушла. У этих детей умерла мать, и отец женился на другой. Вот что выяснилось. Машинист стал смотреть кругом, и увидел двух детей, привязанных к дереву. Машинист остановил поезд, вышел. Смотрит, никого нет. Поехал дальше. Смотрит – на рельсах стоит женщина в черном, и машет платком. Он вышел – ее нет, и вообще никого нет. Так и ехал этот поезд неизвестно куда и зачем.
Зеленые глаза
Один старик, умирая, решил оставить после себя память. Взял он и выколол себе глаза (а глаза у него были зеленые). Повесил старик эти глаза на стену и умер. Через год вселилась в дом семья с маленьким ребенком. Однажды муж пришел с работы, а жена ему говорит: «У нас малыш что-то плачет, когда я свет включаю». Муж отвечает: «А ты выключи свет и посмотри на стены». Жена сделала, как ей муж сказал, увидела на стене зеленые глаза. Глаза сверкнули и убили жену током.
Адаптированный текст
Зеленые глаза сверкнули и убили жену током после того, как она увидела их на стене. А до этого вселилась в дом семья с маленьким ребенком. Однажды муж пришел с работы, а жена ему говорит: «У нас малыш что-то плачет, когда я свет включаю». Муж отвечает: «А ты выключи свет и посмотри на стены». И никто не знал, что еще раньше один старик повесил свои глаза на стену и умер, после того как выколол (а глаза у него были зеленые). Так, умирая, он решил оставить после себя память.
Итак, для показательного примера и для удобства восприятия текста, мною выбраны короткие тексты Э.Н. Успенского. На более глубоких текстах вы не лишены возможности потренироваться сами. Попробуйте-ка начать необычное чтение вслух своему ребенку с фразы:
Слушай, а Зеленый Человек, которого ты иногда видишь, он с тросточкой или нет?
И соответственно, окончить довольно глубокую повесть «Красная рука, черная простыня. Зеленые пальцы», состоящую более чем из 50 страниц:
«Так в конце июля в пионерском лагере под Голицыном нашли задушенного мальчика. Он лег спать, как и все другие ребята, в палате на двадцать два человека. Но утром не проснулся, не побежал на зарядку, как все, а остался лежать в своей кровати в углу, тихенький и дохленький».
Вот так (в прямом, и адаптированном вариантах) творчески можно страшные повести для бесстрашных школьников читать вслух своим детям. Разумеется, приемов перестановки текста при чтении может быть бесконечно много. Алгоритм может быть последовательным (от конца к началу) или хаотичным. Здесь главное – не соблюдение точности пересказа, а родительская импровизация с артистическим уклоном и соответствующей интонацией, а также непременное чтение с выражением.
* Возраст младшего школьника 7-10 лет
3.3. Проверено исследованиями: каждый достоин поддержки
Развитие самосознания у маленького читателя возрасте проявляется в постепенно возрастающей критичности, требовательности к себе. Первоклассники обычно положительно оценивают себя, свою учебную деятельность, а неудачи связывают с объективными обстоятельствами. Этим, кстати, мотивирована практика безотметочногшо оценивания достижений. Любые значки–заменители отметок сеют тревожность раньше времени.
Например, учительница начальных классов нашей дочери Галина Леонидовна Мюганен (школа № 111, г. Санкт-Петербург) оставила по себе добрую память. Она старалась минимизировать детские тревоги по поводу оценок, и в ее деятельности это было специальное направление – осознанное и ответственное, собственное оценочное поведение. И на уроках дети много говорили об оценке.
А дальше больше: ученики довольно рано начали не только понимать оценочную деятельность своего учителя, но и обсуждать ее с учителем. Хотя родителей это немного шокировало, на психике детей сказалось только положительно.
Моя дочь не может быть травмирована никакой оценкой, потому что всегда умеет дать ей «настоящую цену». Налицо признак полноценного ученика.
Есть исследования по сравнению частной самооценки и личностных свойств ребенка (умственных способностей, умелости рук, характера и пр.) – и показатели примерно одинаковые. Но если сравнить частную самооценку ребенка и оценки успеваемости, выявляется разница: у хорошо успевающих уровень самоуважения, уверенности и оптимизма очень высокий; зато у неуспешных в учебе детей показатель активности значительно выше, такие дети общительны, активны, хотя и очень импульсивны.
Понятно, что в практике школьного обучения основное внимание уделяется знаниям и умениям. Однако личностное развитие детей не менее значимо: путь к успешности многих детей открывается только в том случае, если учитель может сделать востребованными человеческие качества ребенка, а не только интеллект.
То есть, так или иначе поддержит его ради формирования адекватной положительной самооценки. Потому что если отставание ребенка в учебной деятельности все-таки может быть успешно ликвидировано, то снижение самооценки ребенка, которая много труднее поддается коррекции, нежели элементарные учебные навыки и умения, очень, очень опасно.
Так что, как говорила наша учительница Галина Леонидовна, если хочешь поругать ребенка – сначала похвали.
Всегда найдется множество заслуженных факторов для позитивной оценки, нужно только уметь их увидеть.
Кстати, о внимании к ребенку – один наш эксперимент показал: из трех групп младшеклассников худшие результаты выполнения заданий показала та, к которой учитель ни разу не подошел, а не та, на которую он постоянно покрикивал, делая нелепые замечания. Про группу, которую он поддерживал, думаю, и так понятно…
3.4. Правила и рекомендации по анкетированию детей
Сегодня много вопросов вызывается анкетирование как детей, так и их родителей; как в библиотеке, так и в школе с помощью нехитрого инструментария пытаются выявить отношения и предпочтения одних и профессионально ориентировать других.
Однако, не часто можно встретить специалиста-библиотекаря, который знает – как именно составить анкету. И даже в таком, казалось бы, банальном вопросе есть ряд тонкостей, или лучше сказать – нюансов, которые прямо влияют не только на качество анкетной диагностики, но и на ценность выводов.
Поговорим об анкетировании подробнее.
В профессиональной анкете (сразу после заглавия) обязательна преамбула, ее пример помещаю ниже:
«Уважаемые читатели! Мы просим Вас помочь в важном научном исследовании. Ваше мнение поможет учителям школы учитывать индивидуальные особенности каждого из Вас! Отнеситесь, пожалуйста, к вопросам ответственно».
Преамбула выдерживается в корректном и уважительном стиле.
Вопросник составляется согласно теме, а сами вопросы – по тематике – разделяются на блоки, по форме на открытые (предполагающие самостоятельное формулирование ответов), закрытые (выбор из вариантов готовых ответов), прямые (непосредственное получение информации, соответствующей целям и задачам) и косвенные (получение информации через ряд частных вопросов).
Внимание, важно!
Особенности построения вопросов для различных условий использования опросных методов не ограничиваются вышесказанным.
Содержание вопросов анкеты может быть различным: о фактах (характер действий героев книги и их результаты – это событийная информация, и о мотивах (субъективное восприятие причин тех или иных действий, мнений, субъективных оценок).
Ситуативность вопросов также имеет значение, и предполагает вопросы безусловные (формулируются относительно реальной ситуации) и условные (составляются для воображаемой ситуации).
Респондент должен иметь перед глазами варианты конкретных ответов – такая анкета будет признана объективной, к примеру:
С какого возраста, по-вашему мнению, нужно делить читателей по специализированным группам? (выберите и подчеркните).
начальная ступень (1-4 класс);
средняя ступень (5-9 класс);
старшая ступень (10-11 класс).
Правила обработки данных, полученных в результате анкетирования таковы. Формулируемые вопросы, должны предполагать множественность или ограниченность выборов. Если можно сделать только один выбор, то вы сможете подсчитать количество %, если нет, то лишь увидеть общие тенденции, либо определить рейтинг.
Существуют правила описания полученных данных.
Ключевыми словами к описанию являются:
1. Описание (субъектов) опроса:
опрошенные
опрашиваемые
респонденты
участники опроса
ученики, учителя, родители (ролевая позиция в образовательном процессе)
молодое поколение (деление по группам, в данном случае возрастным, пример, в пределах группы – выше)
Кроме этого возможно описание следующего плана:
% выборов (к примеру, из них 24 % выборов, это предметы…);
% случаев выбора (и 27% случаев, составляют предметы…).
Описать количество респондентов (к примеру, репрезентативной выборки) тоже можно разными и «красивыми» способами. Итак, если из 100 человек опрошенных 25 высказали свое мнение, то эти «25» могут получить – на ваш выбор – следующие «ярлыки»:
;
25%;
каждый четвертый;
четверть опрошенных;
меньшая часть;
лишь малая доля.
Кроме этого возможно описание, включающее в себя понятие медиана и мода:
Медианой – значение исследуемого признака, симметрично (слева и справа) от которого находится одинаковое число элементов выборки.
Модой называется такое значение измеренного признака, которым обладает максимальное число элементов выборки, то есть значение, которое встречается в выборке наиболее часто (по определению к.п.н., академического консультанта Ирины Гутник).
Согласно монографии (Михайлычев К.А. Методология и технология обеспечения качества исследовательского и диагностического инструментария в системе образования. – Таганрог. – 2008) – если исследовалось число правильно решенных учащимися задач, то модой будет такое число задач, для которого число учащихся, правильно решивших именно это число задач, максимально, к примеру, «круговая диаграмма позволяет наглядно представить максимальные выборы, так называемую моду – это 8,7,1 и 5 классы».
Матрица для обработки анкеты позволяет судить (составить впечатление) о том, насколько проводивший ее готов анализировать ответы на заранее структурированные вопросы. Наличие матрицы свидетельствует о профессиональном подходе и хорошей подготовке исследователя, которым, к слову часто бывает школьный учитель.
Отсутствие матрицы скажет о спонтанности и бессистемности в составлении анкеты; такая работа не будет воспринята сколь угодно серьезно, и не засчитывается (не признается) в научном сообществе, как будто бы анкеты не было вовсе.
Пример матрицы для обработки анкеты (табл. 3.1).
Таблица 3.1.
В конце анкеты нужно обязательно поблагодарить респондентов.
Для читателей-детей этот шаг является еще одним важным поддерживающим фактором, свидетельствующим об уважении к ним, как к личности; этим пренебрегать нельзя.
К примеру, уместным будет простая строка в конце анкеты: «Благодарим вас за искренние ответы!».
В качестве примеров необычных вопросов можно порекомендовать возможные варианты ответов в виде…наречия (наречие – самостоятельная отвечает на вопрос: Как? Куда? Для чего? В какой степени?).
А в качестве выражения собственного субъективного мнения (оценочного суждения) дать респондентам творчески (графически) ответить на поставленный вопрос, к примеру, выразить свое отношение к предмету на рисунке (см. рис. 1).
Рис. 1. Рисунок к анкетированию
Пусть маленький читатель самостоятельно поставит жирную точку в любом месте поля (в пределах рисунка); это даст возможность анализировать не только полноту ответа, но и текущее состояние учащегося, в том числе эмоциональное. К слову, от этого состояния в момент ответов на вопросы анкеты также зависит ее валидность.
Итак, анкета, составлена, проверена, получены ответы респондентов. Что дальше?
Следующий шаг – сопоставление результатов анкетирования.
Сопоставление выявляет значительный (что нельзя скрыть или трактовать многозначно) перевес выбора параметра «очень часто» начинающими читателями, по сравнению с опытными читателями, библиотекарями.
Очевидно, этот феномен можно объяснить двояко, во-первых, тем, что анкетирующий понимает, что оценка по своей сути объективна и не должна учитывать старание, но в реальной практике этот критерий неизбежно «вкрадывается» в процесс оценивания.
С другой стороны тот же феномен можно объяснить тем, что вектор развития общества приводит к индивидуализации, которая в свою очередь, отслеживает динамику и в мотивации, т.е. старание (хотя по реальной ситуации сегодня осознание библиотекарем этого феномена пока не произошло).
Для самопроверки вам понадобится экспертный лист для анализа анкет (составитель Гутник И.Ю.), вот его основные проверочные положения:
Выделены ли блоки в структуре анкеты?
Представлена ли матрица анкеты?
Представлена ли основа для классификации блоков?
Продумана ли логика построения анкеты?
Структурирована ли анкета?
Достаточны ли вопросы для стратификации респондентов?
Корректна ли формулировка вопросов?
Продуманы ли контрольные вопросы?
Соответствует ли анкета возрасту респондентов?
Продумана ли обработка вопросов анкеты и механизм доведения анализа до сведения респондентов (если иное не оговорено специально)?
Ответив на этот вопросник, библиотекарь, проводивший анкетирование, может с большей уверенностью считать, что проведенное анкетирование выдержано в соответствии с научными рекомендациями и правилами.
3.4.1. Анкетирование-самодиагностика
Нет человека, достойного присвоить себе право переделывать другого по своему образу и подобию
Т. Элиот
Любой человек в целях своего развития постоянно нуждается в диагностической информации о себе: он способен вырабатывать собственное отношение к ней (если информация получена другими) и получать собственные данные (проводить самодиагностику).
В силу этого сбор данных, их обработка и анализ могут осуществляться не столько школьным педагогом, но и самими учащимися совместно с педагогом, а иногда – самостоятельно, без участия педагога, поскольку конечная цель анкетирования (или в общем смысле – диагностики как компонента педагогической деятельности) – научиться быть субъектом своей жизни, когда диагностика переходит в самодиагностику.
Однако часто ребенок не соответствует общим представлениям, которые имеет о нем педагог, а педагог оазывается не готовым к поиску вариативных моделей профессиональной деятельности, поведения и общения. Вместо этого он навешивает на ребенка ярлык и в диагностической деятельности уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оценочных суждений; это логично и хуже того – принимается многими кК норма вещей со ссылками на пресловутый «человеческий фактор». Информация же, не соответствующая стереотипам, либо не воспринимается тем, кто проводит анализ, либо отбрасывается как несущественная, недостоверная.
Это путь наименьшего сопротивления в школьной работе, который предполагает ориентацию педагога на принятую норму и приводит к тому, что его педагогическая деятельность направлена на «подгонку» к стереотипам, а диагностическая деятельность – на выявление отклонений в поведении, недостатков, проблем. С позволения сказать, педагог в диагностической деятельности видит себя в роли врача, выявляющего заболевание и его причины, или следователя, ищущего улики. Причем к такой позиции его зачастую подводят многочисленные условия: необходимость реализации образовательной программы, оценка работы библиотекаря и библиотеки по уровню читательского развития, необходимость квалификационной аттестации и связанная с этим обязанность предъявлять диагностические результаты. Но каковы эти результаты на самом деле, и что с ними связывают?
Бывает, что и стереотипы имеют положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагностики реального состояния вещей. Если реальность совпадает со стереотипом, то и профессиональное поведение педагога, предполагаемое в этом случае, может быть относительно плодотворным.
3.4.2. Субъектность в анкетировании
Субъект – это носитель деятельности, «деятель». Субъектом педагогической диагностики в части анкетирования является учитель. Важнейшей для субъекта характеристикой является его способность к корректировке поведения, самоизменению. В процессе любой деятельности (в том числе и диагностической) учитель, обеспечивая свою субъектность, «вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), сам изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым, делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования; таков замкнутый круг»; об этом нам «говорят» основы педагогики.
Даже поэтому результаты педагогической диагностики никогда не будут вполне объективными и беспристрастными. Причем этот факт нельзя однозначно расценивать как недостаток, ведь заинтересованность (пристрастность) в диагностируемом учащемся, воспитаннике, в его развитии, не только не мешает, но и помогает педагогу проникать в суть происходящих перемен в ребенке и в образовательном процессе.
Так, психолог А. Маслоу (о нем речь шла выше) называл два преимущества «любящего знания» (Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб., 1997. – С. 29—31):
человек, знающий, что он любим, раскрывается, распахивается навстречу другому, он сбрасывает с себя все защитные маски, он позволяет себе обнажиться, не обязательно только физически, но также психологически и духовно, разрешает себе стать понятным;
когда мы любим, или очарованы, или заинтересованы кем-то, мы меньше обычного склонны к властвованию, к управлению, к изменению, к улучшению объекта своей любви и манипулированию им. То же ощущают влюбленные. Они очарованы друг другом настолько, что готовы часами рассматривать, слушать, познавать друг друга. С нелюбимым человеком сие вряд ли возможно – обоих быстро одолеет скука. Нечто похожее скажет и любая мать, знающая о своем малыше гораздо больше, чем кто-либо, не интересующийся этим конкретным ребенком.
К слову, диагностировать можно не только учащихся, но и получить сведения о позиционировании собственно диагноста: отказ от участия в анкетировании – верный признак отсутствия доверия, сотрудничества между участниками педагогического процесса. Снижается достоверность и ценность полученной информации, поэтому сомнительно сочетание принципа добровольности с принципом обязательности.
Когда в одной из гимназий Санкт-Петербурга организовали профильные десятые классы, девятиклассников в них стали принимать с учетом результатов тестирования их профессиональных склонностей и способностей. Некоторые из родителей отказались от тестирования своих детей, и требовали зачислить их в класс соответствующего профиля только лишь на основании заявления. Администрация школы так и поступила. Однако вскоре у многих детей, не прошедших тестирование, обнаружились затруднения в освоении программ повышенного уровня по соответствующему циклу предметов. Тем же ученикам, по которым педагоги располагали данными углубленной диагностики, помощь оказывалась более эффективно.
Обнаружив это, к классным руководителям и в психологическую службу школы стали обращаться с просьбой провести тестирование родители даже тех детей, которые не испытывали особых затруднений.
Рассмотрим ситуацию, описанную Юрием Тыняновым (хотя уже по фамилии автора наиболее проницательные читатели сразу раскроют – о ком идет речь) про мальчика в возрасте 10 лет. «Угрюмо и равнодушно поглядывая на родителей, мешковатый и рассеянный Александр путался и сбивался с такта. Мать покусывала платочек, и лицо у нее шло пятнами. Она смотрела на своих детей, оскорбленная, сбитая с толку. Она казалась самой себе красавицей. А этот мальчик с обезьяньими глазками, с угловатыми движениями, почти урод – был ее сын, худенькая длинноносая девочка с сутулой спиной – была ее дочь. И чувствуя непонятное отвращение, гнев, горькую жалость к себе, она поднялась, крепко схватила за ухо сына, за шиворот дочь и швырнула их за дверь, как швыряют котят…
Перед сном в постели Александр вдруг все понял. Он был урод, дурен собою. Он вспомнил, как шел под музыку с сестрой, и заплакал от унижения. Никто в этот час не подошел к его постели». Отрывок приведен из книги Ю. Тынянова, а мальчик, которого не понимала его мать – Александр Сергеевич Пушкин.
Если, случается, необъективна родная мать, то – что можно сказать об объективности учителя? Вот другой пример: двум группам учителей начальной школы было предложено оценить одно и то же сочинение. К сочинению прилагались фотография и характеристика маленького автора. Первой группе учителей – симпатичная фотография и замечательная характеристика; как следствие – подавляющими отметками были 4 и 5. Второй группе – фотография лохматого, чумазого с отталкивающей внешностью «нахаленка», с соответствующей характеристикой – большинство из поставленных оценок были ниже отметки 4.
Важно и то, что учет правовых норм предъявляет особые требования к профессионализму педагога в диагностической деятельности, а также использовании ее результатов. Иногда небрежное использование даже профессиональных тестов может стать причиной серьезного конфликта, принести душевные страдания ребенку. Любой ребенок, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего анкетирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психолого-педагогического анкетирования предоставляет обследуемому в доступной для правильного понимания форме тот, кто ее проводит. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирования ребенка.
В этом ключе важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную диагностическую информацию.
Интересный пример из практической деятельности приводит Н. Борытко (Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М. Академия. 2006. –с. 84):
«О! Да ты у нас сексуальный маньяк!» – радостно сообщила подростку (а заодно и всему классу) молодая учительница, получив картинку с результатами «рисуночного теста». Этот тест она нашла в какой-то газете. Там же было написано, что выраженные половые признаки на рисунке говорят о повышенном внимании испытуемого к сексуальным проблемам… Через некоторое время родителям пришлось перевести ребенкав другую школу, поскольку в эту он отказался ходить из-за насмешек. Однако и здесь он вскоре услышал от классного руководителя многозначительное: «Я ведь знаю, за что тебя исключили из той школы… Смотри мне!»
Эта ситуация разрешилась относительно благополучно, без судебного разбирательства, благодаря вмешательству администрации школы.
Интересные результаты и их анализ опубликовала на Первой Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация в России: национальное образование как фактор инновационного пути развития России в XXI веке» (режим доступа http://edu.poisk2020.org 8 феврале 2012 г.) Е. Жаринова (заведующая лабораторией Перспективных технологий образования ЗАО «Гуманитарный фонд»).
Читать бесплатно другие книги:
