Психология интеллекта и одаренности Ушаков Дмитрий
По-видимому, удивительные ранние достижения Паскаля могут быть объяснены пересечением трех факторов. Во-первых, действительно выдающимися интеллектуальными способностями. Во-вторых, высококультурной атмосферой дома и восторженной поддержкой семьи. В-третьих, ранним биологическим развитием, которое, к сожалению, сопровождалось столь же необычно ранним старением.
Паскаль может быть отнесен, несмотря на болезненные страдания и раннюю смерть, к вундеркиндам с удачно сложившейся творческой судьбой в том смысле, что ему удалось стать одним из наиболее крупных европейских мыслителей. Судьба же многих других выдающихся детей сложилась совсем по-другому. Мы рассмотрим две плеяды вундеркиндов, сформировавшиеся с промежутком почти в век и отображающие особые культурные и социальные условия своего времени, но при этом оказывающиеся в чем-то удивительно схожими.
Дж. Биддер, З. Колбурн, Дж.-С. Милль и К. Витте родились в течение 6 лет – с 1800 по 1806 гг. Однако их одаренность была разной, по-разному сложилась и судьба.
Биддер и Колбурн
Джордж Биддер (1806–1878) родился в небольшом английском городке в семье каменщика. С раннего возраста у него были замечены способности к счету в уме: все началось с того, что в возрасте 6 лет он смог точнее матери и двух старших братьев посчитать цену поросенка определенного веса. Это стимулировало в нем интерес к счету, подкреплявшийся небольшими денежными поощрениями зрителей.
В 9 лет он уже гастролировал по Англии, побывав у Королевы, герцогов Кентского и Сассекского, лорда-мэра Лондона и т. д. Ему, например, потребовалась всего одна минута, чтобы правильно решить следующую задачу, предложенную королевским астрономом сэром В. Хершелем:
«Свет преодолевает за 8 минут расстояние в 98 миллионов миль от Солнца до Земли. На каком расстоянии от Земли расположена ближайшая неподвижная звезда, если свет от нее на той же скорости идет 6 лет и 4 месяца, принимая 365 дней и 6 часов в каждом годе и 28 дней в месяце?»
К тому моменту, когда он уже мог осуществлять головокружительные вычисления, Биддер не умел еще читать и писать. Вообще, в детстве он получил лишь элементарное образование. Он сам развил методы счета в уме. Например, по его собственным словам, для вычисления 279373 он сначала умножал 200300 (= 60 000), добавлял туда 20070 (+14 000), затем 70300 (+21 000), 7070 (+4900), 703 (+210), 9300 (+2700), 970 (+630) и 93 (+27), что дает в результате 104 067.
Выдающиеся успехи юного Биддера привлекли спонсоров. Когда ему было 9 лет, группа выдающихся профессоров Кембриджа проэкзаменовала его и направила на свои деньги в хорошую школу неподалеку от Лондона.
В этой школе, однако, ему не удалось долго продержаться – начались новые гастроли. Все же в 13 лет богатый шотландский адвокат Г. Джердин оплатил ему подготовительные занятия в Эдинбургский университет, куда Биддер и поступил в возрасте 14 лет, что, впрочем, в то время не было исключением.
Биддер стал одним из крупнейших инженеров своего времени. Им построены многочисленные железные дороги, доки, корабли, мосты, акведуки, виадуки, системы очистки воды, телеграфные коммуникации. Он стал основателем телеграфной компании Electric Telegraph Company, а также президентом Института гражданских инженеров.
Из внимательного анализа биографии Биддера психология одаренности может извлечь много полезного для себя.
Во-первых, инфантильный талант Биддера, скоростной счет, представлявший не культурную ценность, а составлявший основу для представления, шоу, имел возможность развиться, поскольку подкреплялся средой. Биддер описывает, что на раннем этапе, еще до начала гастролей, он частенько демонстрировал свои способности соседу священнику, который давал ему за это монетки. Гастроли создавали еще более мощное подкрепление для совершенствования его мастерства.
Анализ жизни вундеркиндов показывает, что наличие раннего подкрепления необычных способностей – типичная черта их жизни. Подкрепление это возможно в «детоцентричном», по выражению Дружинина, обществе. Необходимо, чтобы необычные способности детей вызывали восторг или хотя бы удивление у взрослых.
История Биддера демонстрирует как интерес к интеллектуальной одаренности в начале XIX в., так и направление этого интереса. Сегодня о случаях эстрадных выступлений детей с выдающимися счетными способностями что-то не приходится слышать. Подкрепление основано либо на возможности устроить представление для публики (в основном для детей из бедных семей), либо на интересе родителей (что в большей степени характерно для образованных и обеспеченных семей).
Во-вторых, на примере Биддера хорошо виден принцип, который столь же характерен для становления инфантильного таланта, сколь и таланта взрослого. Этот принцип заключается в выработке метода, благодаря которому выдающиеся достижения становятся возможными. Биддер не просто тренировался в счете, а разработал целую серию методов разложения чисел, с помощью которых только и можно было добиться такой скорости счета. Эта выработка метода, своего рода машины, которая, раз возникнув, позволяет достигать интеллектуальных результатов в каждом новом случае и, как будет аргументироваться ниже, составляет самую суть таланта. Одаренность не просто «превращается» в талант, она позволяет создать мыслительную машину, основу компетентности человека.
Решение интеллектуальных задач всегда основано на серии приемов, которыми необходимо овладеть, чтобы стать эффективным мыслителем.
В-третьих, взрослый, вторичный талан Биддера возник на совершенно иной базе, чем его инфантильный талант. Инженеру способность быстрого счета в уме, конечно же, не вредна, однако она не составляет важной части успеха. То, что роднит инфантильный и взрослый таланты Биддера, это одаренность, лежащая в их основе. Его ранний талант, хотя и не связанный с поздним, был проявлением одаренности, которая в дальнейшем помогла ему стать выдающимся инженером. Нет оснований считать, что стимуляция этого раннего таланта способствовала самому по себе успеху взрослого Биддера. Ранний талант сыграл другую роль – он помог выйти на дорогу в жизни, привлечь спонсоров.
В-четвертых, примечательна внешняя помощь, которую удалось получить Биддеру. Нашлось сразу несколько частных лиц, которые были готовы оказать поддержку мальчику. В этом плане инфантильный талант сыграл положительную роль в жизни Биддера. Маловероятно, что Биддер при всех своих способностях смог бы выйти на столь удачный жизненный путь, не поддержи ближайшее окружение его интереса к счету.
Не всегда, однако, инфантильный талант и его поддержка позволяют вступить на твердый жизненный путь. Зера Колбурн (1804–1839) родился в американском городе Вермонте на два года раньше Биддера. Как и Биддер, Колбурн рано продемонстрировал необычайные вычислительные способности. В возрасте 6 лет, проведя несколько недель в начальной школе, он смог немедленно умножить 13 на 97, дав правильный ответ 1261. В 7 лет на правильное определение числа часов в 38 годах 2 месяцах и 7 днях ему потребовалось всего 6 секунд. Хотя неизвестны описания Колбурном того, как ему удавались столь головокружительные вычисления, все же не приходится сомневаться, что и здесь дело не обходилось без специальных приемов. Например, скорее всего, семилетний мальчик, решая последнюю задачу, заранее знал, сколько часов в году и месяце, хотя и в этом случае скорость решения не может не вызывать удивления.
Колбурн также стал выступать с демонстрацией своих способностей, у него также нашлись спонсоры, готовые оплачивать обучение. Колбурн и Биддер однажды встречались, когда первому, вероятно, было 14 лет, а второму – 12. При этом обнаружилось, что каждый имеет свой предпочитаемый класс задач. Так, Колбурн обладал необычайным мастерством в разложении чисел на простые множители. В этом он не только далеко превосходил Биддера, но и очень рано внес определенный вклад в математику. В 9 лет он был одним из первых математиков, установившим, какие из некоторых больших чисел являются простыми.
Получив образование, Колбурн, однако, не смог добиться творческих успехов. На разных этапах своего жизненного пути он занимался астрономическими вычислениями; преподавал литературу, а также новые и классические языки; был актером и священником. Его жизнь, закончившаяся в тридцатипятилетнем возрасте, прошла несчастливо и в бедности, без сколько-нибудь заметного вклада в мировую культуру.
Что же предопределило успех Биддера и неудачу Колбурна? Вряд ли кто-нибудь из современных психологов возьмется дать точный ответ на этот вопрос. Безусловно, в обоих случаях речь идет о детях с незаурядными способностями. В обоих случаях эти способности реализовались в инфантильном таланте. Но если Биддер развил в себе также и взрослый талант, то Колбурн сделать этого не смог.
Наиболее правдоподобными выглядят три гипотезы. Первая состоит в том, что виной неудаче Колбурна – склад его ума. Современная когнитивная психология, однако, не предоставляет в наше распоряжение таких понятий для описания способностей, которые бы позволили объяснить, почему человек может достичь больших результатов в детском счете и не достичь их в инженерном деле. Наиболее разработанное понятие – интеллект – фактически является одномерным. Развитые счетные способности, по-видимому, предполагают хорошее развитие интеллекта. Однако он же, по распространенному в современной психологии мнению, является и условием успеха в инженерном деле. Следовательно, это условие успеха у Колбурна было.
Другая правдоподобная гипотеза: Колбурна подвели особенности его личности. Хотя такая возможность и не исключена, у нас нет свидетельств в ее пользу. Нет никакой информации о том, чтобы характер Колбурна был в чем-то патологичным или хотя бы неуравновешенным.
Третья гипотеза относит разницу в успешности на счет среды. Хотя оба вундеркинда благодаря поддержке сумели получить высшее образование, не исключено, что для дальнейшей творческой деятельности поддержка внешних обстоятельств была недостаточной. Действительно, про Биддера известно, что большую роль в его судьбе сыграла дружба с сыном известного английского инженера Стивенсона. У Колбурна таких благоприятных обстоятельств не было.
Милль и Витте
Если в двух предыдущих случаях речь шла о детях, не имевших специальной интеллектуальной стимуляции от их семей, то два следующих примера, напротив, интересны тем, что ясно показывают возможную роль родителей в раннем интеллектуальном развитии детей.
Джон Стюарт Милль (1806–1873), известный английский философ, логик, политэконом, этик и психолог, был сыном Дж. Милля (1773–1836) – разностороннего мыслителя, известного своими книгами «История Индии» и «Анализ феноменов человеческого ума» (1829). Джон Стюарт превзошел отца как по известности, так и по масштабу своих идей, однако ранний период становления сына прошел под необычайно сильным воздействием отца, о чем мы узнаем из «Автобиографии» Милля-младшего.
Отец начал обучать Джона Стюарта греческому языку в 3 года, латыни – в 8. Он заставлял сына спрашивать о каждом неизвестном ему иностранном слове, несмотря на то, что это приводило к непрестанным остановкам работы старшего Милля над его «Историей Индии».
Отец постоянно поощрял чтение Джоном Стюартом книг, в число которых, однако, входили не столько детские, сколько исторические. Специально поощрялись книги, изображающие энергичных людей, справляющихся с необычными обстоятельствами и преодолевающих трудности. С особым восторгом юный Милль читал «Робинзона Крузо». Утром перед завтраком отец с сыном выходили на прогулку, во время которой Джон Стюарт должен был пересказывать содержание прочитанного, пользуясь сделанными заметками.
Отец был очень требователен и порой даже суров. Джону Стюарту приходилось, например, практиковаться в написании стихов, что у него плохо получалось и вызывало неудовольствие. Однажды под влиянием Гомера он попытался (без особого успеха, по его сообщению) сочинить что-нибудь в этом роде. Когда порыв мальчика иссяк, отец заставил его продолжать это занятие уже в обязательном порядке. Нелегко давалось Джону Стюарту и обучение арифметике.
Все же отец, в противоположность учебной практике того времени, не столько загружал память Милля, сколько стремился развить его способность к пониманию и мышлению. «Все, что могло быть обнаружено при помощи мышления, сообщалось мне только после того, как я истощал попытки достичь этого сам», – сообщает Джон Стюарт и продолжает: «Ученик, с которого не спрашивают ничего, что он не может сделать, никогда не делает все, что может» (Mill, 1971, p. 35).
В своих научных трудах Милль во многом продолжал движение путями своего отца, но внес большую гибкость и широту. Милль-отец был известен как жесткий ассоцианист, сводивший все закономерности сознания к законам ассоциаций, «интеллектуальной физике». Джон Стюарт тоже выступил сторонником ассоцианизма, но в значительно усовершенствованной форме. Так, работу человеческого ума он выводил не из закона ассоциации, а из надындивидуальных логических структур.
Он также ввел идею «ментальной химии», подчеркивая этим, что соединение элементов сознания может дать результат, принципиально отличающийся от исходных продуктов, как, например, вода отличается от составляющих ее водорода и кислорода. Кроме того, младший Милль рассматривал очень широкий круг проблем – логику, политэкономию, мораль, воспитание – реализуя в этих областях психологистский подход и выдвигая на первый план законы ассоциации.
Книга «Логика», появившаяся в 1843 г., принесла тридцатисемилетнему Джону Стюарту всеевропейскю славу. Под воздействием идей Милля сформировался ряд психологических концепций, например, теория «бессознательных умозаключений» Г. Гельмгольца. Испытал большое влияние идей Милля и Вундт, бывший, как и Гельмгольц, учеником И. Мюллера.
Детство Милля разительно отличается от того, что досталось на долю его современников Биддера или Колбурна. Будучи рожден в интеллигентной семье, Милль с детства занимался науками, получал серьезное образование, а не выступал с интеллектуальными фокусами. Общим между ними, однако, является то, что окружение стимулировало их интеллектуальную активность, хотя и в весьма разных формах. Если стимуляция развития Милля заключалась в раннем приобщении к наукам, то следующий пример показывает другой педагогический подход: раннее обогащение жизненного опыта.
В 1800 г. в семье пастора Карла Витте родился мальчик, которого тоже назвали Карлом. Отец поставил перед собой цель дать своему сыну наилучшее воспитание: «Я хотел воспитать из него человека в самом благородном смысле этого слова. В той степени, в какой я мог достичь этого в данных обстоятельствах и насколько это позволяли мои знания и опыт, он должен был быть прежде всего здоровым, сильным, активным и счастливым молодым человеком, и в этом, как всем известно, я преуспел» (Witte, 1975, p. 63–64).
Витте начал применять свои воспитательные методы, когда сын был еще младенцем. Мать и отец носили маленького Карла по всем 10 комнатам дома, лестнице, саду, конюшне, сараю, указывая на все предметы от большого до маленького, ясно и полно называя их и подталкивая мальчика к повторению слов. Если тому удавалось назвать правильно, его ласкали и хвалили. Если же нет, ему говорили холодным тоном: «Карл еще не умеет произносить такое слово!» Методы пастора начала XIX в. удивительно напоминают приемы, используемые сегодня психологами – последователями Фаулера.
Витте стремился к максимальному обогащению опыта своего сына: он водил его на концерты, в драматические и оперные театры, зоопарки. Особое значение с самого раннего возраста придавалось игре. Витте считал, что любой объект может стать игрушкой, главное – научить ребенка играть с ним.
Когда Витте решил, что сын готов к усвоению навыков чтения (тому было 3 года), он купил 10 комплектов немецких букв и изобрел специальную семейную игру. Отец, мать и сын садились на ковер, где были перемешаны все буквы. Затем одна буква вынималась и передавалась из рук в руки, причем каждый должен был называть ее. За несколько пятнадцатиминутных сеансов мальчик без труда выучил все буквы. Тогда отец стал учить маленького Карла читать слоги и слова. В какой-то момент, сочтя, что сын потерял интерес из-за чрезмерного продвижения, старший Витте на время прекратил занятия до того момента, когда сын сам высказал интерес.
Старания пастора не прошли даром. К шестнадцатилетнему возрасту Карл Витте-младший уже имел две докторские степени. В дальнейшем он сделал карьеру известного профессора филологии. Наибольшую известность получили его работы о Данте, в частности книга «О непонимании Данте».
Итак, судьбы четырех вундеркиндов, почти ровесников, сложились очень по-разному. Но во всех случаях сам феномен необычно ранних достижений возник благодаря сочетанию двух факторов – способностей и стимулирующего влияния среды, в первую очередь семьи. У двоих детей – Биддера и Колбурна – их ранний, инфантильный талант (скоростной счет) не имел отношения к их взрослой деятельности. Милль и Витте уже с детства занимались тем, что в дальнейшем стало их профессией. На долю Витте в детстве выпало больше мягкой поддержки, на долю Милля – родительских требований. Если мы сопоставим жизнь этих детей с теми вундеркиндами, которые родились примерно век спустя, картина становится еще более многомерной.
Винер и Сидис
В 1909 г. в знаменитый американский Гарвардский университет поступило 5 подростков, которые с полным правом могли быть названы вундеркиндами. Судьбы их всех известны и сложились очень по-разному. Жизнь одного – Седрика Хаутона – оказалась очень короткой – он умер до окончания университета. Трое сделали видную карьеру в совершенно разных областях: Норберт Винер стал крупным математиком, основателем кибернетики; Адольф Берли, который в детстве был наиболее социализированным из всей плеяды, сделал карьеру успешного адвоката, в частности, был помощником госсекретаря США в администрации Ф. Рузвельта; Роджер Сешонс стал известным композитором. Пятый – Вильям Сидис – не добился каких-либо заметных успехов и умер в 46 лет, прожив довольно несчастную жизнь.
Особенно показательным оказывается сравнение Винера и Сидиса, которые удивительно сходны по их семейной истории и ранней биографии, но абсолютно противоположны по творческим итогам своей жизни. Их отцы – Лео Винер и Борис Сидис – были евреями, выходцами из России, иммигрировавшими в США в 1880-х годах, сделавшими там неплохую карьеру и имевшими весьма честолюбивые планы в отношении своих детей.
Когда Норберт достиг семилетнего возраста, его отец оказался не удовлетворен всеми возможными вариантами школ и решил заняться его обучением сам. В своей книге «Бывший вундеркинд» Винер так описывает воспитательные методы отца: «Он начинал разговор в тоне легкой беседы. Это длилось ровно до того момента, как я совершал первую математическую ошибку. Тогда любезный и любящий отец превращался в кровного мстителя. Первое предупреждение о моем непреднамеренном преступлении заключалось в чрезвычайно ясно и с придыханием сказанном „Что!“, и если я тут же не подчинялся, он приказывал: „Делай это заново!“» (Wiener, 1953).
Борис Сидис написал собственную книгу, которая называлась «Обыватель и гений». Книга эта, выпущенная, когда тринадцатилетний сын автора уже третий год был студентом Гарварда, встретила неоднозначную реакцию, обусловленную, по-видимому, в значительной мере ее критическим настроем в отношении существующей образовательной системы.
Воспитательные методы Сидиса кажутся более гуманистическими, чем методы Винера. Возможно, это иллюзия, обусловленная источниками нашего знания. О воспитании Винера рассказал его сын в автобиографической книге «Бывший вундеркинд». О воспитании Сидиса-старшего мы судим по его собственным словам.
Так или иначе, в своей книге Сидис призывал не забывать об интеллектуальных потребностях ребенка в возрасте 2–3 лет. Как и любой другой орган, писал Сидис, мозг нуждается в функционировании, он не должен испытывать интеллектуальное голодание. Для этого нужно развивать интерес к интеллектуальной активности и любовь к знаниям. Однако ни в коем случае нельзя принуждать ребенка. Тот будет идти вперед сам, получая удовольствие от интеллектуальной деятельности, как он получает его от игр и физических упражнений. Если произвести сопоставление с вундеркиндами вековой давности, то методы Сидиса кажутся более похожими на подход Витте, в то время как Винер действовал скорее в стиле старшего Милля.
В 11 лет Винер поступил в Тафтс-колледж, в 14 – окончил его и поступил в Гарвардский университет, где в 18 получил ученую степень доктора по математике. Сидис, который был на 3 года моложе Винера, продемонстрировал еще более ранние достижения, поступив в тот же Гарвард в одно время с Винером, т. е. в возрасте 11 лет.
Оба мальчика страдали от отсутствия социальной компетентности и физической неловкости. У обоих были сложные отношения с прессой. Винер испытывал досаду от докучливых репортеров, лишь усиливавших его изоляцию в своей среде, и научился, по его словам, водить очередного репортера по университетскому кампусу таким образом, чтобы его напарнику не удавалось сделать фотографию в выгодном ракурсе.
Более юному и тем самым заметному Сидису пришлось сталкиваться с вещами похуже. Так, когда одиннадцатилетний Сидис заболел гриппом через несколько дней после того, как прочитал в Гарварде двухчасовую лекцию о четырехмерных телах, в газете Нью-Йорк Таймс появилось следующее сообщение: «<…> юный Сидис, замечательный мальчик из Гарварда, удивительный продукт новой улучшенной системы образования, испытал срыв от чрезмерной работы и находится в состоянии нервной прострации, серьезно волнуя семью и друзей <…> [метод, примененный в его образовании], фатально плох и его изобретатель переживает нечто худшее, чем просто неудачу» (цит. по: Wallace, 1986, p. 69).
Атмосфера не слишком благожелательного интереса была, конечно, нелегка и для Сидиса, и для Винера. Другая проблема заключалась в отношении с сокурсниками, точнее, в отсутствии этих отношений. Дело было не только в разнице в возрасте, а еще и в том, что исключительно интенсивные занятия в детстве лишили мальчиков возможности приобрести достаточный социальный опыт. Винер неоднократно замечает в автобиографических книгах, что был не вполне адекватным в отношениях с другими людьми и неприятным в общении подростком и молодым человеком.
По автобиографическим книгам Винера мы знаем, что начало его собственно научной карьеры не было легким. Из-за недостаточной социабельности происходили конфликты с коллегами. Научные успехи вначале были не очень впечатляющими. Винер указывает как на серьезное стрессирующее обстоятельство на то, что от вундеркинда ожидают либо ошеломляющего успеха, либо ошеломляющей неудачи. Сам же бывший вундеркинд считает разумным ожидать скромного и спокойного успеха.
Все же постепенно произошла адаптация. Появились крупные научные результаты, стало приходить признание. С годами Винер занял одну из лидирующих позиций в американской математической науке.
Хуже сложилась судьба у Сидиса. У него развилось отвращение к занятиям математикой. Не добившись никаких научных результатов, он стремился к тому, чтобы о нем поскорее забыла публика. В 46 лет он умер в безвестности.
Случай Винера особенно интересен, поскольку о годах его раннего развития, обучения в университете и вступления в науку мы знаем из его автобиографических трудов.
Интересно сопоставить семейную ситуацию вундеркиндов с анализом средового влияния на способности, проведенным в предыдущей главе. Вундеркинды, которые получили особую стимуляцию от семей (Милль, Витте, Винер, Сидис и т. д.), были обычно старшими детьми в семье, а часто – единственными сыновьями. Это вполне совпадает как с выводами эмпирических исследований, показавших более высокий в среднем интеллект старшего ребенка, так и с данными о семьях, воспитавших крупных ученых.
Другая черта, однако, кажется характерной именно для семей вундеркиндов. Наиболее активным в воспитательном отношении родителем во всех рассмотренных нами случаях был отец, а не мать. Напрашивается сопоставление с двумя рассмотренными ранее фактами. Исследования обычно фиксируют «материнский эффект», т. е. большее влияние матери на интеллект ребенка, что, как отмечалось ранее, было отнесено Дружининым на счет большей эмоциональной близости матери к ребенку.
Большая активность отца в воспитательном отношении может приводить к подавлению ребенка, снижению его мотивации достижения. Возможно, что это обстоятельство – один из ключей к пониманию проблемы вундеркиндов. С раннего возраста они оказались в необычной обстановке с очень высоким уровнем интеллектуальных требований. Эти требования, с одной стороны, стимулируют их активные занятия и рост компетентности. С другой стороны, они формируют специфический, акцентуированный тип личности с необычайно высокими притязаниями, крушение которых приводит к самоуничижительному отношению. «Я то преисполнялся невероятным самомнением и страшно гордился своими талантами, то <…> проникался сознанием собственного ничтожества и впадал в мрачное уныние при мысли о терниях и ухабах, которые ожидали меня на бесконечно долгом пути, заранее предопределенном моей из ряда вон выходящей образованностью» (Винер, 1967, с. 11–12).
В этом плане во взрослом состоянии у вундеркиндов может оказаться больше проблем на пути реализации их потенциала, чем у людей с равными способностями, но более обыкновенным детством. Примечательно, что ни Милль, ни Винер, добившиеся больших творческих успехов в жизни, не захотели повторить на своих детях эксперименты, которые поставили на них их отцы.
Этапы биографии вундеркиндов
Систематизируя рассмотренные выше биографии, можно выделить типичные этапы жизненного пути вундеркиндов.
1. Латентный этап, на котором талант еще не проявлен, хотя уже начали свое действие как внутренние (способности), так и внешние (например, семья) факторы, обусловливающие формирование таланта. Возрастные границы этого этапа могут быть различными, но в случае интеллектуальных вундеркиндов он может быть примерно сопоставлен с тем, что у нас обычно называется дошкольным детством (от 0 до 7 лет).
2. Демонстративный этап начинается с того момента, когда обнаруживается удивительный талант ребенка. Это и есть собственно то время, когда вундеркинд является вундеркиндом. Типичный возраст для начала этого этапа составляет 7 лет, хотя, может быть, и значительно меньше. Например, Моцарт был известен уже в 3 года. Заканчивается этот этап с наступлением раннего взрослого возраста, во время расставания с детством. Где-нибудь лет в 15 достижения уже перестают рассматриваться как детские. Инфантильный талант уже перестает рассматриваться как талант. Человек должен либо развивать в себе новый, взрослый талант, либо постепенно переходить в разряд посредственностей, что собственно и составляет сущность следующего этапа.
3. Этап выравнивания не бросается в глаза исследователю, поскольку не является столь ярким, как предыдущий. Однако он является принципиально важным для понимания судьбы вундеркиндов. В этот период инфантильный талант перестает играть свою роль в жизни. Вундеркинд оказывается на том же уровне достижений, что и другие его способные сверстники, которые, однако, не были столь блестящими в детстве. Происходит выравнивание по отношению к молодым людям того же возраста. В то же время притязания и личностные особенности, связанные с необычной биографией, остаются. Человек должен, основываясь на своих способностях, выйти на новую стезю творчества. Типичный возраст прохождения этого периода для интеллектуальных вундеркиндов – с 15 до 25 лет. После этого происходит стабилизация либо в продуктивной творческой жизни, либо в депрессии от разбитых надежд.
4. Этап творчества или депрессии является еще одним ярким периодом жизни бывших вундеркиндов. Он характеризуется чрезвычайно выраженной поляризацией. Бывшие вундеркинды редко идут по пути среднего успеха. Отсутствие ярких творческих достижений почти всегда означает для них личностную трагедию. Вундеркинды, не реализовавшие себя во взрослой жизни, редко живут долго. Впрочем, и для творческих людей эмоционального плана возраст от 37 до 45 лет часто оказывается роковым (Дружинин, 1995).
Наблюдения за вундеркиндами
Кроме биографических, существуют и клинические исследования вундеркиндов. Д. Фелдман (Feldman, 1986) описал 5 случаев чрезвычайно раннего развития. Наиболее выдающийся случай из всех известных по литературе представляет мальчик по имени Эдам, который с возраста трех с половиной лет наблюдался Фелдманом. К этому возрасту Эдам умел читать и писать, говорил на нескольких иностранных языках, изучал математику и сочинял музыку для гитары.
О более раннем периоде его жизни известно только со слов его родителей, которые, возможно, что-то преувеличили, однако во всех случаях открывающаяся картина поражает воображение. При рождении педиатр отметил большую неврологическую зрелость мальчика. В возрасте 3 месяцев Эдам начал говорить, причем не только слова, но и предложения. В 6 месяцев он вступал в достаточно сложные диалоги, а к своему первому дню рождения читал простые книги.
Отец Эдама – профессор естественных наук – и мать – психотерапевт – по словам Фелдмана, создали чрезвычайно стимулирующую обстановку вокруг ребенка, полную игрушек, различных обучающих материалов и книг.
Проблема клинических наблюдений вундеркиндов заключается в чрезвычайной длительности. По большому счету требуется не меньше 20 лет, чтобы хоть как-то понять, что выходит из чудо-ребенка. Кроме того, встает постоянный вопрос клинического метода – о его объективности – и этическая проблема возможности оглашения результатов. Последнее особенно существенно в отношении тех детей, у которых проявление особых способностей сменяется трудным периодом. Здесь можно вспомнить страдания Сидиса и Винера от нетактичности прессы.
Все же, с этими поправками, наблюдения автора показывают те же проблемы, что и выявленные методом биографического анализа. Сконцентрированные на интеллектуальном развитии старшего, а чаще – единственного сына (дочки – существенно реже) и очень активные родители, трудный личностный склад – вот характерные черты современного российского чудо-ребенка. В некоторых случаях это поздний ребенок, иногда – второй, хотя при этом обычно имеется большой промежуток времени после рождения первого.
Впрочем, в отличие от того, что выявилось при биографическом анализе, первую скрипку в воспитании при этом часто играет мать. Возможно, это особенность либо российской семьи, либо времени, снизившего за последние один – два века лидерскую роль мужчины в семье. Более вероятным кажется второе, поскольку от зарубежных коллег, работающих с вундеркиндами, тоже приходится слышать об особой роли матерей в стимуляции этих детей. Хотя статистические оценки жизненного успеха вундеркиндов затруднены, все же биографический анализ дает основание при обнаружении характерного семейного паттерна у ребенка с выдающимися способностями предсказывать ему непростой период жизни в раннем взрослом возрасте.
Формула вундеркинда
Итак, с поправкой на большую вариативность феномена общий диагноз может быть поставлен следующим образом: вундеркинд = способности сверхстимулирующая среда. Способности являются довольно стабильным свойством человека. Так, корреляция психометрического интеллекта в 5–7 и 17–18 лет составляет r = 0,86, а для возрастов 11–13 и 17–18 лет – r = 0,96 (Moffit et al., 1993). В этом плане бывшие вундеркинды имеют шансы на успех в зрелом творчестве. Однако сверхстимулирующая среда в детстве, как мы видели, может обернуться серьезными проблемами. В этом плане больше шансов оказывается у людей, которые обладают большими способностями, однако имели более обычное детство и особо стимулирующую и благоприятную среду в раннем взрослом возрасте – в период профессионального становления.
Биографический анализ жизни выдающихся людей подтверждает такое предположение. У большинства великих ученых в детстве отмечались хорошие способности. Однако в основном они были, так сказать, «мягкими» вундеркиндами, т. е. их способности не проявлялись в исключительно драматических формах.
Так, Паскаля часто сравнивают с его современником Декартом (1596–1650). Декарт не был столь блестящим ребенком, как Паскаль, хотя и отличался хорошими способностями. Из-за учебных успехов и слабого здоровья он был освобожден от утренних занятий в колледже Ла Флеш, в результате чего у него образовалась привычка проводить в постели время до полудня.
Хотя и Паскаль, и Декарт внесли большой вклад в европейскую науку и философию, а создание табели о рангов ученых – занятие безнадежное, все же влияние Декарта на последующее развитие как философии, так и математики и физики оказалось существенно большим.
Двое детей профессора университета из Глазго Дж. Томсона были вундеркиндами. Особенно выдающимся в детстве, как и следовало ожидать, был старший, которого, как и отца, звали Джеймсом. Еще подростком он получил несколько призов и стал в конце концов выдающимся инженером. Однако значительно большая поздняя слава пришла к его младшему брату Вильяму, который больше известен под присвоенным ему за заслуги титулом лорда Кельвина. Лорд Кельвин – один из наиболее крупных физиков XIX в.
Анализ биографий вундеркиндов приводит к выделению двух этапов стимуляции, двух толчков в интеллектуальном развитии человека. Первый толчок происходит в детстве и исходит главным образом от семьи. Если способности ребенка велики, а толчок очень сильный, ребенок имеет шанс развить инфантильный талант и превратиться в вундеркинда. Второй толчок относится к периоду профессионального становления. Семья оказывает здесь лишь опосредованное влияние – через те личностные особенности, которые были заложены в детстве. Именно этот период оказывается решающим.
Чрезмерно ранняя профессионализация ведет к сужению интересов и препятствует формированию полноценной личности. Это в особенности относится к проблеме вундеркиндов, которые, к сожалению, часто «перегорают» до того, как становятся действительно творческими взрослыми. Дополнительную сложность проблеме вундеркиндов придает тот факт, что выдающиеся достижения детей обеспечиваются другой структурой способностей, чем выдающиеся достижения взрослых. Известны и случаи очень позднего проявления таланта и нахождения своего призвания (например, П. Гоген).
Этап общего развития сменяется профессионализированным развитием. Если профессионализация запаздывает, получается феномен «человека без свойств» из одноименного романа Р. Музиля или же «лишнего человека» из русской классики. Выбор жизненного пути связан с ориентацией относительно проблемы смысла жизни. Религиозная вера человека или ее отсутствие, видение места человека в мире определяют этот выбор. Выбор не обязательно состоит в пестовании одаренности и превращении ее в талант. Талант может восприниматься как противоречащий призванию. Деонтологическая позиция психолога может состоять в обеспечении свободного выбора субъекта на основе размышления. Помощь может состоять в обеспечении культурным материалом для размышления.
Развитие профессиональной карьеры
Анализ феномена вундеркиндов подвел к моменту вхождения в профессию как центральному в процессе творческой самореализации одаренного человека, или, в другой терминологии, превращения одаренности в талант. Содержание и механизмы этого процесса будут специально рассмотрены позднее – сейчас остановимся на вопросе формальной характеристики продуктивности творцов на различных этапах их карьеры.
Саймон, исследуя шахматистов, предложил правило «десятилетней практики»: для достижения международного уровня человек должен заниматься шахматами не менее 10 лет. Максимального для себя результата человек достигает еще позднее. Исследования выявили аналогичные закономерности и в других профессиональных сферах.
Ряд исследований (Lehman, 1953; Simonton, 1984b) показали, что профессиональная творческая продуктивность представляет собой характерную нелинейную функцию возраста, которая растет с начала карьеры до максимума, а затем более медленно убывает (рисунок 3.2). Время начала карьеры, достижения высшей точки и снижения продуктивности зависит от области творчества.
Рис. 3.2. Зависимость продуктивности творца от возраста и момента начала карьеры
Саймонтон на основании изучения биографии 2026 ученых установил, что выход на уровень высших профессиональных достижений происходит в среднем в возрасте от 37–38 (для химиков, математиков и физиков) до 42 лет (для медиков и представителей наук о Земле). Саймонтон считает, что достижения связаны не столько с возрастом ученого, сколько с продолжительностью его карьеры. Те ученые, научная карьера которых началась не в 20, а в 30 лет, по мнению Саймонтона, придут к своим высшим достижениям не в 40, а в 50 лет и будут продуктивными до более позднего возраста. Наиболее крупные творцы обычно характеризуются не только наибольшей продуктивностью на пике карьеры, но и ранним ее началом и большой продолжительностью.
Подобная кривая продуктивности характерна не только для наук, но и для искусств и других интеллектуальных и творческих областей. В шахматах пик успехов достигается несколько раньше, чем в на уках, и приходится в среднем на 35-летний возраст, что можно установить, рассчитав возрастное изменение так называемых коэффициентов Эло шахматистов.
Аналогично практическая мудрость, умение ориентироваться в жизненных ситуациях еще долго развиваетс после того, как формирование психометрического интеллекта завершилось. Например, Конституция США разрешает баллотироваться на пост Президента страны людям не моложе 35 лет.
В контексте рассматриваемых проблем из временного графика развития творческих достижений может быть извлечено одно принципиальное и весьма нетривиальное обстоятельство. Творческие достижения выходят на пик намного позже, чем способности человека, в частности – интеллектуальные. Несовпадение графика творческих достижений и графика развития способностей говорит о том, что между способностями и достижениями лежит огромная проделываемая субъектом работа, в ходе которой он сам формируется как творец.
Интеллект развивается достаточно рано и достигает своего максимума с биологическим расцветом человеческой особи. Однако этого еще недостаточно для интеллектуальных достижений. Человек должен сделать свой интеллект орудием своей творческой деятельности.
Свидетельства в пользу подобной точки зрения мы находим и в современных работах по проблемам экспертов, т. е. профессионалов высокого класса в различных областях. В частности, Н. Чарнесс (Charness et al., 1996), исследуя шахматистов, пришел к выводу, что уровень их достижений в наибольшей мере коррелирует не с, например, участием в крупных соревнованиях, а с временем, которое они проводят в индивидуальных занятиях.
Своеобразную модель процессов, происходящих при становлении человека как творца, предлагает Саймонтон. Он предполагает, что продуктивность творца определяется двумя процессами. Первый связан с формированием новых идей, «идеацией». Количество порождаемых идей пропорционально числу свободных ментальных элементов. Следовательно, накопление новых идей представляет собой экспоненциальную функцию, которая стремится к асимптоте, определяемой исходным интеллектуальным потенциалом творца (количеством ментальных конфигураций). Следующий процесс связан с преобразованием идей в «коммуникативные конфигурации», т. е. произведения (научные труды, поэмы и т. д.), которые могут быть представлены сообществу. Скорость этого преобразования принимается как прямо пропорциональная числу накопленных идей.
Если принять существование этих двух процессов, из них можно вывести кривые, очень напоминающие эмпирические кривые творческой продуктивности. В самом деле, в начале творческого пути количество свободных элементов максимально, и идеация происходит наиболее бурным образом. По мере накопления идей начинает возрастать их перевод в «коммуникативные конфигурации» и вклад творца в копилку культуры. В один прекрасный (или не очень прекрасный) момент, однако, постоянно возрастающее количество реализуемых идей уравнивается с убывающим количеством идей, вновь образуемых, и тогда продуктивность творца, достигнув высшей точки, начинает постепенно снижаться.
Математически зависимость выражается с помощью системы из двух линейных дифференциальных уравнений, которые дают решение следующего вида:
p(t) = c (e-at – e-bt),
где p(t) – творческая продуктивность в момент времени t. Две другие переменные характеризуют различные области творчества: a – скорость идеации, b – скорость преобразования идей в творческий продукт. Для таких областей, как лирическая поэзия или чистая математика эмпирически вычисленные константы а и b максимальны, и пик творческих достижений приходится там на наиболее ранний возраст. По аналогии с физическим понятием периода полураспада Саймонтон предлагает ввести такой параметр, как «творческая полужизнь», который определяется как время, за которое реализуется половина творческого потенциала. Для лирической поэзии и математики этот параметр оказывается равен 8 годам, в то время как в «более схоластических областях» – 35 годам.
Интеграционная константа с зависит от а и b, а также от исходного потенциала творца m, который Саймонтон считает возможным определить как примерно пропорциональный en, где n – количество ментальных элементов. Внутри одной области творчества, т. е. при одинаковых а и b, с становится прямо пропорционально m, из чего проистекает то следствие, что большему творческому потенциалу соответствует более раннее начало творчества, более позднее его завершение и большая продуктивность в период расцвета.
«Дарвиновский» подход Саймонтона выглядит механистичным, зато позволяет весьма точно формулировать предсказания. Процессом, стоящим в его теории между способностями и достижением продуктивности, является идеация, т. е. выработка и накопление идей. Продуктивными творцами становятся вследствие пришедших в голову и взятых на вооружение идей. Центральным здесь оказывается, безусловно, понятие идеи, которое может интерпретироваться весьма различными способами.
Становится очевидным, что понимание работы, совершаемой человеком в процессе творческой самореализации, зависит от представлений о структуре и механизмах функционирования таланта, о чем речь пойдет ниже.
Стоит отметить, что существует немало работ по другим проблемам, связанным с творческой карьерой. Так, Б. Блум дает описание последовательных стадий при формировании творческого профессионала (Bloom, 1985). М. Хоув, соединяя психологический и биографический анализ, выявляет сценарии творческого развития гениальных личностей (Howe, 1996).
Глава 14. Организация таланта
Выше давалось определение таланта как способности к произведению ценного с точки зрения культуры продукта. Можно прибавить, что эта способность формируется личностью в процессе жизненной работы из индивидуально присущих ей качеств. Индивидуальное сочетание факторов, образующих талант, вкупе с редкостью явления крупного таланта приводит к непродуктивности лобовых попыток исследования этого объекта. Ключом к его анализу является понятие компетентности.
Компетентность – это не знания, а способность к разрешению профессиональных проблем, которая зиждется на методе, образованном при взаимодействии ситуации и требований деятельности, в том числе – культурно и исторически детерминированных. Молодые хорошо обученные шахматисты часто превосходят более опытных гроссмейстеров по объему знаний дебютов и эндшпилей, однако не достигают их уровня игры. Также и студенты-старшекурсники порой по объему знаний превосходят профессоров, однако им предстоит еще большой путь для обретения профессорской способности к порождению нового знания. Существует даже теория, которая утверждает зависимость в виде перевернутой буквы U между знаниями и творческими возможностями человека (см. Sternberg, 2003). До определенного уровня знания способствуют творчеству, но при их чрезмерном объеме начинают препятствовать.
Большое влияние приобрела теория профессиональных компетенций, предложенная Нобелевским лауреатом Саймоном (Simon, 1987). Он вводит свою теорию на материале мышления шахматиста. Высококвалифицированные шахматисты (мастера и гроссмейстеры) не очень превосходят менее сильных игроков в скорости, глубине и широте расчета вариантов, но зато демонстрируют исключительную способность к моментальному и прочному запоминанию позиций[31]. А. де Гроот, предъявляя сложные позиции на короткое время (2–10 с), показал, что квалифицированные шахматисты правильно воспроизводят положение значимо большего количества фигур на доске.
Саймон предположил, что дело здесь не в самих по себе способностях кратковременной памяти шахматистов, а в том, что они обладают большим количеством паттернов, описывающих типичные пешечные и фигурные структуры на шахматной доске. Столкнувшись с новой позицией, хороший шахматист видит не 20–30 разрозненных фигур, а несколько знакомых конфигураций, каждая из которых включает определенное число фигур и пешек. Эти несколько конфигураций не переполняют кратковременную память и могут быть правильно воспроизведены. По мнению Саймона, результаты мастеров могут быть объяснены наличием у них в долговременной памяти поряда 50 тыс. типичных паттернов позиций фигур на доске, что близко к количеству слов родного языка, хранящихся в нашей памяти.
Таким образом, компетентность, по Саймону – это владение обильной совокупностью специфических схем, позволяющих структурировать материал из соответствующей профессиональной области. Предполагается, что эти схемы позволяют многократно увеличить эффективность мышления профессионала по сравнению с новичком за счет того, что они ассоциированы с определенными ходами мысли. Приобретение этих схем предполагает большой опыт работы с соответствующим материалом – не менее 10 лет, чтобы выйти на международный уровень.
Схемы неизвестны самому профессионалу, они могут быть обнаружены исследователем лишь косвенно – за счет особенностей выполнения заданий профессионалом.
Ученый с созвучной фамилией – Саймонтон – подходил, как обсуждалось выше, к вопросу о структуре компетентности со стороны другого эмпирического материала, из наукометрии. Используя данные о возрастных характеристиках творчества, а также о параллельных открытиях, асимметрии творческих достижений и т. д., он представил творчество как взаимодействие процессов идеации и обработки идей. При этом продуктивность творца – накопленный результат идеации, т. е. образования констелляций понятий соответствующей области. Схемы, по Саймону, тоже могут быть с определенными оговорками поняты как констелляции понятий.
В то же время идеи в смысле Саймонтона «расходуются» творцом. Использовав их, он теряет возможность применить их вновь, что и является причиной снижения продуктивности творчества в определенном возрасте. Схемы, как их понимает Саймон, напротив постоянно применяются профессионалом, позволяя ему решать различные задачи. Это означает, что эти двое ученых описывают разные уровни творческой компетентности. В одном случае речь идет об инструментах получения творческого продукта (схемы Саймона), в другом – о его «полуфабрикатах» (идеи Саймонтона).
Вместе с тем и тот, и другой подходы характеризуют процесс творческой профессионализации как, во-первых, автоматический, во-вторых, плавный, лишенный разрывов и переломов, в-третьих, обезличенный, не несущий индивидуальных характеристик творца. Он представляется автоматическим, поскольку создается впечатление, что для развития творческого профессионализма следует только упражняться и при определенном уровне способностей новые констелляции будут образовываться как бы сами собой. Он лишен разрывов и переломов, поскольку представляет собой кумулятивный процесс – схемы накапливаются, а не переструктурируются, хотя у Саймонтона и могут расходоваться на создание творческого продукта. Поэтому кризисы творчества, надломы, периоды прекращения творчества – все это понятия, ускользающие из описания. Наконец, процесс творческой профессионализации оказывается зависим только от одной особенности творца – его масштаба, позволяющего добиваться количественно превосходящих результатов, а не более тонких свойств индивидуальности.
Подход к проблеме, позволяющий учесть неравномерность, кризисность и индивидуальность развития таланта, можно найти в работах старого автора, который об одаренности и творчестве знал не по результатам экспериментальных исследований, а по собственному опыту – у Декарта. Прежде всего следует отметить, что Декарт четко различает способности и одаренности, с одной стороны, и талант как возможность творческих достижений – с другой. Вполне отдавая себе отчет в масштабности совершенных им философских и научных открытий, он в то же время со всей скромностью писал, что никогда не считал свой ум более совершенным, чем у других, и часто даже желал иметь столь быструю мысль, или столь ясное и отчетливое воображение, или такую обширную и надежную память (сегодня мы бы сказали – когнитивные способности), как «у некоторых других». Однако «недостаточно иметь хороший ум, но главное – это хорошо применять его» (Декарт, 1989, с. 251).
На чем же основывается это хорошее применение ума? Ответ Декарта: на методе. Открытия, которые он совершил, он приписывал не своему уму, а «методам для руководства ума». Своими методами Декарт охотно делится: не принимать на веру идеи без собственного исследования, начинать с простого и полностью ясного для интуиции, держать в голове связь всех положений, в каких-то случаях использовать, а в каких-то – не использовать воображение для помощи разуму и т. д.
По поводу методов Декарта следует высказать несколько соображений.
Во-первых, то, что Декарт именовал методом, представляет собой еще один уровень творческой компетентности, расположенный «выше» схем и констелляций понятий в том смысле, что он относится не к структурированию объекта познания, а к организации деятельности субъекта. Например, требование не принимать на веру чужие идеи без исследования относится не к той или иной предметной области (математике, философии, психологии), а к поведению исследователя. В этом смысле этот уровень может быть неспецифичным относительно предметной области.
Во-вторых, метод, как и совокупность предметных схем, формируется в процессе профессионализации, что может объяснять постепенный выход творца на уровень максимальной продуктивности. Однако, в отличие от формирования схем, выработка метода – драматический процесс, в котором могут перемежаться успехи и неудачи и нет гарантии успеха. Открытие метода ведет к скачку продуктивности, причем не только в количественном плане, но и в плане смены типа, стиля произведений. Создание нового метода – это возникновение новой парадигмы в смысле Куна, только не на уровне научного сообщества, а на уровне отдельного ученого.
В-третьих, метод индивидуален. Хотя книги Декарта прочитало множество ученых, нет сведений о том, чтобы хотя бы один из них за счет применения картезианского метода обрел уровень творческой продуктивности его основателя. Метод хорош, когда он отвечает индивидуальности создателя и потребностям той сферы, в которой он применяется.
Другие творческие люди сообщают о применении иных методов. Например, в конце жизни Пиаже о нем было снято несколько фильмов, в которых его интервьюирует французский философ Ж.-К. Брангье. Среди прочего интервьюер спрашивает Пиаже о секретах его креативности, на что тот приводит три свои «правила для руководства ума».
1. При подготовке исследования не читать ничего из области исследования. После того как исследование проведено, необходимо познакомиться с тем, что сделано коллегами, выработать свое отношение к этому и т. д. Но чтение работ до создания собственного замысла убивает оригинальные идеи.
2. В период подготовки исследования нужно читать как можно больше из соседних областей. Такое чтение приводит к появлению идей по аналогии.
3 .Относиться к идеям безжалостно (Пиаже использует французскую идиому: обращаться по-турецки). Это позволяет находить слабость в уже созданных построениях и предлагать новые варианты.
Если соображения Пиаже еще в чем-то перекликаются с идеями Декарта (ничего не читать, сохранять самостоятельность ума), то другой психолог – Стернберг – предлагает нечто прямо противоположное. Он считает необходимым признать за ученым право на ошибку, развивать склонность к риску. Стернберг и Григоренко пишут, например: «Если бы Фрейд и Пиаже не имели права на ошибки, они никогда не стали бы теми, кем были – творческими, гениальными личностями» (Стернберг, Григоренко, 1997, с. 202)
Таким образом, методы добычи творческого продукта могут быть очень разными. Среди них, вероятно, нет лучших или худших, просто они подходят или не подходят разным людям в зависимости от характера их способностей и эффективны в разных ситуациях. Известно, например, что «революция пожирает своих детей». Это означает, что люди, наиболее способные возглавить общество в период перемен и резких изменений, уступают свои позиции, когда ситуация стабилизируется. Точно также и в науке успешность различных методов работы зависит от ситуации: то, что было важно во времена Галилея, возможно, не совсем подходит для современной науки с ее индустриализированностью и распределением функций.
Итак, формирование таланта – это работа, которую человек производит, совершенствуя себя как инструмент творчества. Формирование происходит на разных уровнях. На уровне специфического предметного материала вырабатываются схемы, структурирующие этот материал и устанавливающие типичные ходы мысли. На уровне организации деятельности формируется метод, который обеспечивает человеку творческую индивидуальность и позволяет ему внести вклад, несущий печать этой индивидуальности.
Интересно сопоставить выделенные уровни со стадиями формирования самостоятельного творчества, выделенными Дружининым. Ссылаясь на исследование Е. А. Корсунского по развитию литературных способностей школьников, Дружинин пишет о подражании на этапе перехода от наивного творчества к «взрослому», в возрасте 8–15 лет. «Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутую людьми: дальше только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное, только оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры» (Дружинин, 1995, с. 141).
В диссертации Н. Н. Гнатко, выполненной под руководством Дружинина, на материале становления молодых шахматистов изучены последовательные стадии развития имитации, составляющие, как предполагается, необходимый подготовительный этап на пути к самостоятельному творчеству (Дружинин, 1995).
С точки зрения Гнатко, вначале имитируется абстрактные, неперсонализированные нормы. Затем на следующем этапе наблюдается персонализированная имитация – молодой шахматист увлекается идеями и партиями какого-нибудь великого шахматиста (например, Ласкера, Капабланки или Алехина) и подражает ему. После этого начинается период собственного оригинального творчества.
Хотя строгое доказательство идеи, развитой в работе Гнатко, получить достаточно трудно ввиду отсутствия полной определенности того, что означает подражание одного шахматиста другому, все же в целом идея представляется достаточно правдоподобной.
Представляется, что имитационная модель Дружинина хорошо соответствует изложенной выше идее уровней творческой компетентности. Освоение человеком системы схем, структурирующих материал, образует первый неиндивидуализированный этап вхождения человека в профессиональную деятельность. На этом этапе человек учится действовать, как все. Индивидуализация начинается с момента, когда субъект пытается выработать метод для организации своей деятельности. Весьма возможно, что попытки выработки этого метода вначале базируются на уже существующих образцах и лишь затем индивид обретает самостоятельность стиля.
Вспомним одного из крупнейших и оригинальнейших архитекторов XX в., Константина Мельникова: «<…> уместно поставить вопрос о соседних, но, по существу, враждебных друг другу понятиях – „родственника“ и „подражателя“. Существует такая степень насыщенности мастера культурой прошлых веков, при которой он совершенно непроизвольно, так сказать, органически функционируя, является продолжателем стилевых традиций многих поколений. В этом квинтэссенция всякой культуры, и поэтому понятно, что любой мастер может узнать в себе „родственника“ какого-нибудь классика или даже близкого современника. Иное дело „подражатель“. Тот только механически копирует…» (Мельников, 1989, с 51).
Индивидуально-психологические особенности и «дух времени» в формировании таланта
Необходимо уточнить, в какой мере талант релевантен индивидуальным особенностям своего носителя и в какой – духу времени (Zeitgeist). Работа одаренной личности на этапе начала творчества заключается в создании такой конструкции схем, структурирующих предметный материал, и метод организации своей деятельности, которая, с одной стороны, соответствует индивидуальной психологической конституции творца, а с другой – объективным требованиям отрасли на момент начала творчества. Таким образом, метод творчества должен соответствовать как индивидуальным характеристикам – личностным, мотивационным и когнитивным, так и тому материалу, на котором разворачивается творчество. К решению этой задачи, которое занимает годы жизни и обычно разворачивается в период между 20– и 30-летним возрастом, одаренная личность подходит с разной степенью компетентности, готовности преодолевать трудности и информированности о том, что предстоит. Собственно, доведение до этого момента и адекватная подготовка к этой работе и составляют основную задачу поддержки одаренной личности на предыдущих этапах. По ним и следует оценивать результативность предшествующих по времени мероприятий поддержки одаренности.
Для приведения этого положения в соответствие с тем, что обсуждалось ранее в связи с индивидуальными свойствами, можно сказать, что творческий метод должен соответствовать сильным сторонам одаренного человека. Выше говорилось о том, что в отношении личностных особенностей возможно применение представления о сильных сторонах. Возможно ли оно в отношении когнитивных особенностей?
Хотя в целом успешность человека определяется генеральным фактором интеллекта, все же при анализе отдельных случаев очевидна роль индивидуальных особенностей профессионального мышления. Возьмем пример из области, которую Саймон назвал «дрозофилой когнитивной психологии», – из шахмат. Среди шахматистов есть те, кто лучше ведет комбинационную счетную игру, и те, кто сильнее в стратегической, позиционной. Кто-то особенно силен в дебютах, кто-то в ладейных окончаниях, а кто-то в эндшпилях «слон против коня». Кто-то хорошо умеет жертвовать пешки для поддержания инициативы, а кто-то виртуозно ведет защиту. Кто-то хорошо играет блиц, а кто-то силен в партиях по переписке.
Безусловно, можно до определенной степени обучиться разыгрывать сицилианскую или староиндийскую защиту, ладейные эндшпили или «разноцвет». Однако существует ли определенная когнитивная предрасположенность к тому, чтобы быть особенно сильным в том или ином компоненте шахматной игры? Пока психологи не выявили такой предрасположенности, однако косвенные признаки свидетельствуют в пользу ее существования. Так, у сильных шахматистов часто наблюдается последовательная смена стиля игры: вслед за комбинационной игрой приходит стремление к позиционной. Это, вероятно, связано как с возрастным ослаблением комбинационных способностей, так и с необходимостью приобретения опыта для понимания позиционных тонкостей.
В большинстве случаев шахматисты стараются создать себе среду, в которой их возможности раскроются наилучшим образом. Вероятно, сказывается мотивация и личностные предпочтения. Кто-то играет «на публику», для кого-то важен только результат, для кого-то – нахождение истины. Это может влиять на стремление к комбинационным эффектам, наиболее простым и эффективным стратегиям или же оригинальным экспериментам.
Но может существовать разница когнитивных возможностей, если, допустим, рабочая память положительно связана со способностью комбинировать, а кристаллизованный интеллект – с позиционной игрой.
Наконец, присутствуют средовые факторы – учителя и тренеры, соперники и среда в целом, приносящая воззрение на шахматы, характерное для своего времени.
Вероятно, в методах мышления, которые создал для себя Декарт, было много от того, что подходило для его темперамента и способностей. Так, он был явно выраженным «алгебраистом», а к геометрии относился с некоторым подозрением. Предложенные им «декартовы координаты» – это фактически метод сведения геометрии к алгебре. Возможно, у него логико-числовой интеллект был развит выше пространственного, но эту гипотезу через 360 лет после смерти мыслителя очень сложно проверить.
Другая сторона вопроса заключается в том, что творческий метод должен быть адекватен требованиям своей области и времени. Культурологические исследования, в том числе выполненные нашими соотечественниками М. А. Масловым и В. М. Петровым, показывают, что в культуре существуют специфические волнообразные процессы смены, например, синтетического и аналитического типов творчества (рисунок 3.3).
Рис. 3.3. Историческая смена аналитических и синтетических периодов творчества (на примере японских гравюр 1690–1840 гг.)
Вопрос о том, насколько эти периоды способствуют выдвижению тех лиц, которые соответствуют им по индивидуальным особенностям, остается открытым. Факт, однако, заключается в том, что наиболее крупные творцы меньше соответствуют своему периоду, чем менее крупные.
Поддержка одаренной молодежи в период ранней профессионализации
Проблематика механизмов талантливого творчества и его разворачивания остается, пожалуй, наименее разработанной в сфере психологии одаренности. То же можно сказать и о практике по поддержке одаренных людей в период ранней профессионализации. В рамках соответствующих программ и мероприятий обычно предпочитают говорить об одаренных детях, иногда подростках, но редко имеют в виду молодых людей, входящих в профессию, хотя, возможно, именно им поддержка нужна в наибольшей степени. Обычно эта сфера деятельности оставляется более опытным профессионалам, которым поручается вводить в свою область молодых. Вместе с тем в этой работе существует большой психологический пласт, связанный в том числе с оценкой индивидуальных особенностей.
Предыдущая поддержка должна подвести одаренного человека к этому моменту на максимально возможном уровне способностей, мотивации, настойчивости, адекватном представлении о себе и планах на будущее, социуме и предстоящей деятельности. Ему предстоит трудная социальная и предметная работа, требующая стойкости перед лицом труднопредсказуемой ситуации.
Безусловно, роль старших профессионалов в нахождении более молодыми коллегами своего пути велика. Существуют, например, данные о том, что многие ученики лауреатов Нобелевской премии в свое время тоже становятся Нобелевскими лауреатами.
Старший профессионал может оказать помощь по крайней мере в двух отношениях. Во-первых, общение с ним и наблюдение за тем, как он решает возникающие проблемы, позволяет выработать в себе наиболее эффективные творческие подходы. Выше уже шла речь об идее Дружинина о роли персонализированной имитации. Во-вторых, наставник может ввести своего одаренного ученика в мир социальных отношений соответствующей профессии. Этот аспект также весьма важен, поскольку социальная наивность может обернуться тяжелым испытанием для вступающего в жизнь одаренного молодого человека.
Роль психолога-консультанта могла бы состоять в следующем. Во-первых, дифференцированная оценка способностей для соотнесения с требованием предметной отрасли. Во-вторых, оценка личностных качеств. В-третьих, отработка трудных социальных и предметных ситуаций. Наконец, информирование об общих проблемах, возникающих в процессе вхождения в творческую сферу.
Исследовательские схемы в психологии одаренности
Перечислим некоторые из основных исследовательских схем, которые поставляют данные, необходимые для создания эффективных технологий поддержки одаренности.
Многие из этих схем предполагают проведение исследований на специфических выборках. Так, на выборках выдающихся людей, например, ученых, деятелей искусств, политиков, бизнесменов и т. д., может быть проведен ряд схем исследований. Схема 1 заключается в том, что изучаются индивидуально-личностные особенности выдающихся людей. В схеме 2 фиксируются мягкие точки, которые они прошли в своем развитии. При схеме 3 оцениваются их специфические компетенции. Схема 4 описывает средовые условия, сопутствовавшие формированию таланта людей, входящих в выборку. Все эти схемы, однако, предполагают сопоставление данных по выборке выдающихся людей со средними значениями или же с их достижениями. Например, нам ничего не дает знание об интеллекте выдающихся ученых или о памяти на цвета художников само по себе. Оно приобретает смысл, если известны данные по обычным людям или же соотношение этих свойств с каким-либо образом оцененными достижениями ученых и художников. Схемы 1–4 удобно объединять в одном исследовании. Если уж удалось «добраться» до группы выдающихся людей, то имеет смысл сразу же собрать как можно больше информации об ее членах. Наконец, схема 5, допускающая анализ единичных случаев, сопоставляет продуктивность различных периодов творческого пути человека с особенностями его существования в эти периоды.
Заманчив и другой подход – составление выборки из группы одаренных детей, т. е. тех, индивидуально-личностные свойства которых дают основание предполагать их высокий потенциал, с дальнейшим прослеживанием их достижений. Здесь тоже возможно несколько схем, которые по практическим соображениям разумно объединять в рамках одного исследования. Схема 6 оценивает достижение одаренными людьми твердых, а схема 7 – мягких точек. Схема 8 оценивает взаимодействие индивидуально-личностных свойств в достижении мягких и твердых точек.
Недостаток схем 6–8 заключается в том, что они предполагают лонгитюдное исследование, которому необходимо как минимум лет 30, а лучше – 50, чтобы более или менее надежно оценить достижение твердых точек.
Существует три наиболее известных исследования, выполненных по схемам 6–7, а частично – и 8, и уже принесших результаты. В исследовании Термена отслеживалась группа из 1,5 тыс. американских школьников, имевших коэффициент интеллекта свыше 136. В лонгитюде Торренса были выявлены и прослежены на протяжении достаточно длительного периода наиболее креативные школьники. Наконец, в настоящее время приносит свои плоды исследование, начатое Дж. Стэнли и его учениками (Д. Любински, К. Бенбоу) при университете Джонса Хопкинса, в котором отслеживается группа школьников, имевших сверхвысокие достижения по тесту SAT. Последняя работа характерна тем, что испытуемые имели возможность участвовать в развивающих программах университета и, следовательно, можно оценивать влияние этих программ на достижение мягких и твердых точек (схема 8).
Тип знания, получаемый при применении схем 1 и 6, оказывается примерно одинаковым: индивидуально-психологические свойства, необходимые для достижения выдающихся творческих результатов. При этом результат, получаемый по схеме 1, в целом надежнее.
Еще одним типом специальных выборок являются люди, достигшие каких-либо мягких точек, например, победители олимпиад. Здесь возможны схемы, оценивающие их индивидуально-личностные свойства (№ 9) и среду формирования, в том числе – применяемые образовательные технологии (№ 10), а также прослеживающие будущие достижения (№ 11).
Остальные исследовательские схемы не предполагают проведения на каких-либо специальных контингентах. Схема 12 состоит в эмпирическом исследовании средовых факторов, влияющих на индивидуально-личностные свойства, в первую очередь – способности. Близка к ней схема 13, при которой отслеживается аналогичное влияние специально сконструированных технологий.
В целом различные исследовательские схемы и объединяемые ими понятия представлены в таблице 3.3.
Таблица 3.3. Исследовательские схемы в сфере психологии одаренности
Каждая исследовательская схема, представленная в таблице 3.3, может быть разделена на множество подтипов. Например, индивидуально-личностные переменные допускают подразделение на множество вариантов.
Вся совокупность разных типов данных, отраженная в таблице, необходима для конструирования эффективных технологий поддержки одаренных детей.
Некоторые из этих данных позволяют осуществлять В-взаимодействие теоретико-экспериментальной науки и практики, а именно те, где устанавливается связь технологий с другими характеристиками: индивидуально-личностными свойствами, а также мягкими и твердыми точками. Это исследовательские схемы 8, 10 и 13. Они дают различные формы оценки разработанных технологий. Однако только в случае схемы 8 оценка является прямой и позволяет оценить, выполняет ли технология ту роль в судьбе одаренных людей, которую она призвана играть. Для схем 10 и 13 полученную оценку необходимо соотносить с данными типов 2 и 11 в первом случае и 1 и 6 – во втором, чтобы сопоставить их с конечной целью соответственно через мягкие точки и индивидуально-личностные свойства.
Данные типов 1–7, 9, 11 и 12 характеризуют А-взаимодействие. Их практическая функция в большинстве случаев связана не с оценкой существующих технологий, а с созданием моделей объектов, которые могут лечь в основу новых технологий. Так, схемы 4, 5 и 12, выявляющие связь условий среды со способностями и достижениями, могут быть использованы для того, чтобы создавать искусственные технологии по аналогии с естественно складывающимися условиями, которые благоприятствуют развитию.
Глава 15. Мезоуровень работы с одаренными детьми
Выше речь шла о процессах образования с точки зрения процессов, происходящих с самим одаренным человеком в процессе формирования его творческой продуктивности. Теперь необходимо обсудить, как могут функционировать организационные рамки, позволяющие запускать и поддерживать эти процессы. В отличие от микропроцессов, протекающих с отдельными одаренными людьми, эти рамки могут быть отнесены к мезоуровню, перекидывающему мосты к макроуровню – реализации интеллектуального потенциала в масштабах государств.
Ниже будут проанализированы некоторые технологии работы с одаренными детьми, функционирующие в США и в нашей стране, на материале которых поясняются конкретные формы работы в рамках экстенсивной и интенсивной систем.
Университет Джонса Хопкинса
Центр при Университете Джонса Хопкинса, основан в 1972 г. профессором Дж. Стэнли, известным у нас в стране по учебнику статистики, написанному вместе с Дж. Гласс. Все началось с того, что в 1969 г. Стэнли обнаружил в Балтиморе тринадцатилетнего мальчика, который оказался способным поступить в Университет Джонса Хопкинса и закончить его через 4 года в возрасте 17 лет. В тот период в Соединенных Штатах, как вспоминают Дж. Стэнли и Л. Броди, не было подходящих образовательных возможностей для школьников, столь опередивших своих ровесников (Stanley, Brody, 2001). В то же время это был момент серьезных усилий, предпринимаемых в стране для поддержки одаренности.
В следующем году Стэнли помог другому тринадцатилетнему мальчику поступить в Университет Джонса Хопкинса, что послужило толчком для создания еще через год специальной программы Исследований математически одаренной молодежи (Study of Mathematically Precocious Youth – SMPY) при финансовой поддержке Фонда Спенсера.
С начала своего существования программа ставила 2 цели: выявлять математически одаренных семиклассников (в возрасте 12–13 лет) и найти для них дополнительные возможности, кроме раннего поступления в колледж.
Для выявления математической одаренности использовался тест SAT, разработанный для тестирования студентов колледжа. Исходной расшифровкой аббревиатуры SAT было Scholastic Aptitude Test (Тест способности к обучению), однако затем тест был переименован в Scholastic Assessment Test (Тест оценки обучения) с сохранением прежней аббревиатуры. В настоящее время аббревиатура сохранена, но больше никак не расшифровывается. SAT формально является тестом не интеллекта, а учебных достижений и имеет несколько вариантов: SAT-M для оценки математических успехов, SAT-V для оценки достижений в вербальной сфере.
В то же время Стэнли и Бенбоу указывают на относительный характер определения SAT как теста достижений (Stanley, Benbow, 1986). Большая часть из детей, входящих в группу 10 % наиболее успешных в тестировании по SAT-M, не знают математики за пределами той, что предусмотрена школьной программой. Тем не менее они оказываются способными показывать уровень математического рассуждения, превышающий средние показатели студентов колледжей. Так, первый из протестированных Стэнли школьников – тринадцатилетний восьмиклассник – показал как по математической, так и по вербальной разновидности теста результат на уровне 91-го процентиля для студентов колледжа.
В дальнейшем некоторые дети демонстрировали и еще более впечатляющие результаты. Так, Стэнли и Бенбоу сообщают о мальчике из Калифорнии, который при тестировании по SAT-М достиг 91-го процентиля в 7 лет. Другой мальчик в Австралии по тому же тесту показал результат, соответствующий 99-му процентилю студентов колледжа, в возрасте 8 лет (там же, с. 368). Таким образом, хотя в отличие от собственно тестов интеллекта SAT предполагает наличие некоторого уровня специальных знаний, этот уровень не является основанием для дифференциации учеников различных классов.
Стэнли и Бенбоу также сообщают, почему они не применяют тестов интеллекта: «КИ является интегративным показателем, возможно, лучшим в качестве единственного показателя общей скорости обучаемости. Однако определенный уровень КИ можно получить разными способами, например, при высоких результатах по памяти и более низких по рассуждению или наоборот. Нелогично и неэффективно объединять учащихся в группы для обучения математике главным образом на основе умственного возраста или КИ. Часто делают именно так, и ученики, которые тащатся позади класса, обречены на низкую мотивацию, поскольку они не обладают столь же высокими способностями к математике, как некоторые их одноклассники с тем же уровнем КИ» (там же, с. 364).
Программа предлагает участвовать в ней школьникам, вошедшим в верхние 3 % при проверке в своей школе по тесту школьных способностей для их возраста, или, в случае отсутствия тестовых данных в школе, по выдвижению родителей. Более 10 000 школ в США, сотрудничающих с программой, распространяют информацию среди своих способных учеников.
С самого начала принципом программы было использование тестов, разработанных для значительно более старшего возраста: 12–13-летним школьникам предлагались тесты, созданные для 17–18-летних студентов. Смысл этого заключается в получении высокого «потолка», позволяющего хорошо различать наиболее способных детей. Критерий для отбора – превышение школьником среднего показателя студентов.
Итак, метод отбора одаренных детей, применяемый Центром при Университете Джонса Хопкинса, может быть отнесен к экстенсивной системе. Дети выявляются по академическим достижениям, а не с помощью специальных методов выявления потенциальных возможностей. Пусть применяемый тест достижений сильно нагружен интеллектом и выявляет не «натасканность», а способность к нахождению новых решений, – все равно он не позволяет обнаружить тех детей, которые при высоких потенциальных возможностях не имеют больших академических достижений.
Выявление одаренных детей – это полдела. Другая половина состоит в том, чтобы помочь тем, чьи способности выявлены. Центр располагает летними лагерями и программами дистанционного образования[32].
Летние программы включают трехнедельное обучение по гуманитарным наукам, математике или естественным наукам и проводятся в университетских кампусах в Калифорнии, Коннектикуте, Мэриленде, Пенсильвании и Нью-Йорке. Участники выбирают на все три недели один курс по желанию. Этот курс может либо заменить семестровый курс из предстоящей школьной программы, либо быть дополнением к этой программе, как, например, занятия по археологии, астрономии или философии. Если выбран курс из школьной программы, то ожидается, что в предстоящем учебном году ребенок сможет в своей школе заниматься по соответствующему предмету не со своим классом, а с другим, более старшим, осваивая следующий этап.
Центр Джонса Хопкинса предлагает дистанционное обучение по математике и литературе. Курсы по математике предоставляются школьникам от 1-го до 12-го классов.
У каждого участника программы есть свой тьютор – математик с университетской степенью. Общение с тьютором происходит по телефону и электронной почте. Считается, что занятия в рамках дистанционной программы центра должны занимать у ученика 3–5 часов в неделю. В занятиях акцент делается на решении задач, что считается наиболее важным для развития одаренных школьников.
Программа по литературе предназначена для детей с 5-го по 12-й класы и заключается в том, что ученик пишет свои сочинения, критику, стихи и т. д. и отправляет их своему тьютору, который их комментирует по телефону или электронной почте и дает советы. В качестве тьюторов выступают преподаватели литературы с университетскими степенями. Существует и интерактивная форма, которая предполагает получение студентом компакт-диска с инструкцией и «виртуальный класс», где ученики комментируют работы друг друга на сайте программы. Программа включает 9 курсов на 5 уровнях сложности. Каждый курс рассчитан на 20 недель и предполагает от 1,5 до 3 часов занятий в неделю.
Перечисленные образовательные возможности так же, как и метод выявления одаренности в Центре, могут быть отнесены к экстенсивной системе. Фактически детям и подросткам предлагается заниматься по более сложной программе с преподавателями университетского уровня.
Кировский центр
В 1980-е годы в Кировской области усилиями доцента Кировского пединститута (ныне – ВГГУ) И. С. Рубанова сложилась система внешкольной работы с математически одаренными школьниками, включающая городской математический кружок, летнюю и заочную математические школы и ряд математических соревнований.
В начале 1990-х годов эта деятельность оформилась в Центр дополнительного образования одаренных школьников при областном департаменте образования, который постепенно стал вести работу по четырем предметам: математике, физике, биологии и химии. Кировский центр был первым в России, за которым последовало создание других. Многие из них, например, в Костроме, Ижевске, Иркутске были созданы под прямым влиянием Кировского.
Интересно сопоставить Кировский центр с центром при Университете Джонса Хопкинса, о котором речь шла на предыдущих страницах. Эти центры иллюстрируют, если воспользоваться биологическим термином, явление гомологии, т. е. органов, развившихся у разных животных на разной основе, но выполняющих одинаковые функции. Подобно этому, два центра, появившиеся в соперничавших в тот момент странах и не имевшие каких-либо контактов между собой, оказываются во многом сходными ввиду одинаковых функций, но при этом имеют и выраженную специфику.
Как и Университет Джонса Хопкинса, Центр осуществляет выявление одаренных детей. Однако происходит это не путем тестирования, а путем проведения нескольких видов соревнований. Кировский Центр проводит областной и городской этапы национальных российских олимпиад школьников по ряду предметов: математике, физике, химии, биологии и астрономии. Эти соревнования являются наиболее массовыми, но отличаются строгой селективностью: на каждый следующий этап могут попасть только победители предыдущего. Поэтому для попадания хотя бы на районный уровень надо преодолеть барьер школьного.
Центр проводит также соревнования, в которых могут участвовать все желающие школьники. Среди них есть соревнования как для начинающих (турниры имени М. В. Ломоносова по математике, физике, химии, биологии – в Кирове и выездной, международный турнир «Кенгуру» по математике), так и для тех, кто уже продвинулся в обучении (турниры городов по математике и физике, Открытая московская олимпиада по биологии и др.). Первые преследуют прежде всего цель поиска и привлечения одаренных и могут собирать до 2–3 тысяч участников. Во вторых участвуют несколько сотен человек.
Олимпиады, как и тесты академических достижений, применяемые в Центре университета Джонса Хопкинса, это мероприятие по выявлению одаренности в рамках экстенсивного подхода. Успех на олимпиадах зависит от уровня подготовки, поэтому они не выявляют тех одаренных, чей потенциал еще не выразился в успехах по решению предметных задач, в том числе и по причине того, что для них не были созданы подходящие условия в школе и семье. Таким образом, программы Кировского центра, как и американских коллег, безусловно, выявляют одаренных детей и подростков, но это выявление происходит при условии того, что потенциал ребенка уже проявился в тех или иных достижениях в каком-либо учебном предмете. Последнее же, к сожалению, происходит далеко не всегда.
Кировский центр имеет и программы обучения. Как и у американского аналога, существует летняя математическая школа (ЛМШ), основанная в 1985 г. и проходящая ежегодно. Это летний лагерь, где школьники 6–11 классов занимаются математикой, физикой и лингвистикой. Обучение в ЛМШ состоит из регулярных ежедневных занятий с 9: 00 до 13: 00 (в учебных группах численностью не более 20 человек), а также – проводимых во второй половине дня «математических боев», необязательных консультаций, кружков, лекций и факультативов. Команда преподавателей школы состоит наполовину из математиков и методистов из различных городов России и Украины и наполовину – из студентов и аспирантов, бывших учеников ЛМШ. Численность участников началась со 120 человек и постепенно возрастает.
В Кировском центре, как и в университете Джонса Хопкинса, существует заочное образование. Это заочная школа с пятью отделениями. На подготовительном отделении идет работа с учащимися 6–7 классов. Поскольку дети в этом возрасте, как правило, еще не определились с выбором конкретного предмета своего интереса, подготовительное отделение задумано как непрофильное, общеразвивающее. Начиная с 8 класса ученики имеют возможность углубленно изучать математику и биологию, с 9 класса – физику, химию и лингвистику.
Специально проводится работа с особоодаренными детьми. Она проходит индивидуально и в малых группах. Таких детей одномоментно бывает не более 10–15, но это, по мнению Рубанова, именно те, кому Центр особенно необходим, ибо в школе, даже специализированной, они не могут получить адекватной способностям нагрузки.
В Кировском центре есть и достаточно необычная форма занятий: организована работа через так называемых «педагогов-посредников», т. е. преподавателей, работающих с одним или несколькими одаренными детьми по программам и заданиям Центра и под его методическим руководством. Педагогом-посредником может быть как учитель, так и родитель ребенка или любой другой взрослый, имеющий желание и способность должным образом учить детей. Число подопечных педагога-посредника может быть любым, начиная с одного. Посредникам высылаются методические рекомендации по работе с учениками и проводятся письменные и устные консультации.
В целом можно констатировать большое сходство в работе двух центров, расположенных в разных полушариях Земли, но реализующих одну и ту же экстенсивную систему работы с одаренностью. И там, и там реализуются программы выявления одаренных, связанные с оценкой их достижений в той или иной академической области. В одном случае используются тесты академических достижений, в другом – олимпиады. Далее оба центра предоставляют отобранным таким образом школьникам возможность обучаться по сложным программам под руководством преподавателей университетского уровня. И там, и там предлагаются такие организационные рамки для этого обучения, как летние школы и дистанционное образование. Что характерно, в обоих центрах все начиналось с поддержки математической одаренности, а потом происходило расширение на другие сферы, например, лингвистику.
Наполнение этих форм в России и Америке, конечно, разное. Разным оказывается и масштаб охвата детей и финансирования[33]. Однако конвергенция столь значительна, что наталкивает на вывод о закономерности возникновения этих подходов к образованию одаренной молодежи.
Одна из проблем, с которой сталкивается экстенсивная система, заключается в том, что предоставленное обучение высокого уровня непросто скоординировать с другими образовательными программами, которые проходит ученик. В случае центров дополнительного образования, о которых сейчас идет речь, встает вопрос о координации с основными школьными программами. Если же речь идет о школе, предлагающей продвинутые программы, возникает проблема координации с последующим обучением в университете. Специальные школы дают подготовку на уровне первого, а то и второго курса университета, в результате чего окончившие их одаренные молодые люди в начале вузовского обучения могут почти не трудиться, за что нередко расплачиваются, когда в дальнейшем неожиданно обнаруживается, что школьных запасов не хватает.
Читать бесплатно другие книги:
