Психология интеллекта и одаренности Ушаков Дмитрий
Американский центр ищет решение этих вопросов на путях координации с возможностями, предоставляемыми школой. Следует отметить, что сегодня в США, при в среднем не очень высоком уровне образования, школы, особенно большие, предоставляют ученикам широкий выбор дополнительных курсов и занятий, вариантов ускоренного прохождения программы и т. д. В российских условиях создание индивидуальной траектории в школе значительно сложнее, но аналогичная проблема в Кировском центре решается путем работы с педагогами-посредниками.
Л. Броди, занимавшая пост директора американского Центра, приводит описание конкретных случаев, в которых может быть рекомендован тот или иной вариант обучения одаренного ребенка (Brody, 2001). Двенадцатилетний Сэм показал максимальный результат – 800 очков по математическому тесту SAT-M, что является редкостью даже среди студентов, и 560 очков по вербальному тесту SAT-V, что все равно превышает средние значения для 17–18-летних студентов.
Сэм – высокомотивированный подросток из благополучной семьи, посещающий хорошую государственную школу. После тестирования он стал заниматься математикой и физикой по программе ускорения в колледже. В школе ему была предоставлена возможность обучения на продвинутых курсах по гуманитарным наукам. Он также принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса и осуществил проект, который представил на американский научный конкурс. Он участвовал в международном математическом конкурсе, занимался музыкой и спортом. Сэм обдумывал возможность раннего поступления в колледж, однако отказался от нее, поскольку чувствовал себя достаточно загруженным своими дополнительными занятиями.
Другой участник Программы поиска талантов, двенадцатилетний Стив, набрал 780 очков по SAT-M и 690 – по SAT-V. Стив учился в сельской школе, и его результат немало удивил родителей и школьных учителей. Его школа не располагала таким широким набором дополнительных курсов, как школа Сэма, а в округе не было колледжа.
В школе Стиву предложили перескочить через восьмой класс, что он и сделал, оставшись все же недостаточно загруженным. Он принял участие в летней школе Университета Джонса Хопкинса, и полученный там опыт, как пишет Броди, вызвал в нем еще более отрицательные чувства в отношении его школы. Участие в программах дистанционного образования и различные школьные занятия не могли удовлетворить его интереса к математике и естественным наукам, в результате чего после одиннадцатого класса он с двухлетним опережением поступил в колледж.
Хотя Центр рекомендует одаренным детям разные траектории образования, все же Стэнли и Бенбоу выступают сторонниками ускорения, сдержанно относясь к возможностям обогащения. Они выделяют 4 вида обогащения, которые оказываются на практике доступны школьникам.
1. Увеличение объема утомительной работы (busywork) – широко распространенный метод, которым учителя, к сожалению, часто занимают одаренных учеников. Так, одному из участников программ Джонса Хопкинса с КИ порядка 190 баллов по тесту Стэнфорд – Бине учитель в восьмом классе предлагал решать все задачи подряд из учебника алгебры, чтобы занять его в то время, как шла работа с другими учениками. Стэнли и Бенбоу пишут, что такой подход неожиданно оказался очень мотивирующим для одаренного мальчика, который оставил занятия математикой в школе и стал заниматься ею в колледже.
2. Внепрограммное академическое обогащение состоит в дополнительных академических курсах, внеакадемической работе, такой как обучение интеллектуальным играм (шахматы и т. д.) или тренинги креативности, решение задач, не связанных с определенной академической дисциплиной. По мнению Стэнли и Бенбоу, это может быть хорошо для тех, у кого не сформировался специфический интерес, но не для удовлетворения «умственного голода» математически одаренных школьников.
3. Программное академическое обогащение, согласно Стэнли и Бенбоу, является одним из лучших методов в краткосрочном плане и одним из худших – в долгосрочном. Представим, пишут они, что мы предоставим детям с детского сада до 7-го класса возможность заниматься по блестящему современному курсу математики, после чего в 8-м классе они перейдут к обычной алгебре. Какую скуку они испытают! Эта проблема всегда возникает при этом типе обогащения, поскольку рано или поздно при обогащении, не дополненном ускорением, одаренные ученики столкнутся с проблемой перехода на новую ступень образования вместе с их сверстниками, не получившими обогащенных программ.
4. Культурное обогащение состоит в получении опыта, выходящего за пределы программы, такого как музыка, театр, иностранные языки. Это тип обогащения, безусловно, весьма полезен, но, по мнению Стэнли и Бенбоу, не соответствует потребностям математически одаренных детей.
Легко видеть, что в связи с альтернативой ускорения или обогащения обсуждается все та же проблема стыковки отдельных продвинутых программ, на которых, собственно, и основывается экстенсивная стратегия, с основной системой обучения.
Фактически в центре при Университете Джонса Хопкинса осуществляется начальная ступень индивидуализации образования. Для учеников разрабатываются индивидуальные образовательные траектории. Эти разработки, однако, основываются на здравом смысле, знании возможностей и педагогическом опыте, а не на научно полученных результатах. Характерно, что Броди сообщает о подходах Центра, используя примеры, а не общие положения. Можно заключить, что американский центр вводит элемент интенсивной системы (индивидуализацию образовательной траектории), но в зачаточном виде, поскольку эта индивидуализация исходит в основном из организационных возможностей, а не личностных характеристик ученика.
Еще один элемент интенсивной системы в деятельности американского центра – исследование дальнейшего пути участников программы. За примерно 40 лет с момента начала программы многие ее участники достигли зрелого творческого возраста, и сотрудники Центра (Бенбоу, Любински и др.) имели возможность отследить их жизненные достижения и, следовательно, собрать материал для оценки эффективности программы. Соответствующие материалы опубликованы в научных журналах.
Выше отмечалось, что интенсивная система не заменяет экстенсивную, а перестраивает ее. На материале деятельности центров видно, как элементы индивидуализации образовательных траекторий, пусть пока на основании в основном формальных характеристик среды, начинают вводиться в экстенсивную систему в качестве естественного ответа на те вопросы, которые встают при ее функционировании.
Система Рензулли
Система тройственного обогащения, разработанная Рензулли, в некоторых отношениях прямо противоположна той, что предлагается Университетом Джонса Хопкинса. Она отдает предпочтение обогащению перед ускорением, широкому полю программ перед специализацией, основывается в большей степени на психологии и психологических тестах и, наконец, действует в совсем других организационных формах.
В организационном плане система опирается на ассоциацию (Национальный центр исследования одаренности в Коннектикуте, США) и развернутую при ней сеть (SEMNET), созданную Рензулли для помощи школам, желающим внедрить у себя образовательные программы для одаренных детей.
Рензулли предлагает систему работы с одаренными детьми, разработанную до уровня рецепта, или алгоритма практической деятельности. Проработаны не только формы занятий с детьми, но и организационная сторона функционирования системы в школе.
Начинать внедрение системы надо с создания инициативной группы, и Рензулли в своих книгах подробно описывает, как надо это делать (Renzully, Reis, 1997). Когда организационная структура создана, приходит очередь отбора участников для программы. Разработанный Рензулли метод «вращающихся дверей» более подробно обсуждается ниже. Детей предлагается отбирать как по тестам, так и другими путями – выдвижением со стороны учителей, родителей и даже учеников. Другими словами, фактически каждый желающий может войти в программу, попробовать себя и выйти, если не подошло. Тестирование, мнение психолога и учителей – только рекомендации. Всего Рензулли считает участие в программах целесообразным для 10–15 % учеников.
На следующем этапе на каждого участника программы создается «портфолио таланта», куда заносятся показатели тестов, успеваемость по предметам, достижения в науках, музыке, спорте и т. д., области интереса, стили обучения и мышления, взаимодействие с другими людьми и т. п. вплоть до веса школьника и предпочитаемого им времени суток.
Для развертывания дополнительных занятий необходимо освободить время учеников от занятий основных. Поэтому для участников программы обучение по стандартным курсам модифицируется. Учитывая их продвинутость в различных областях, они освобождаются от части учебной нагрузки, что позволяет выделить время для дополнительных занятий. В типичном случае сокращение составляет учебного времени.
Освобожденное время открывает путь трем типам обогащения, предполагаемым системой Рензулли. Первый тип состоит в приобретении дополнительных, более широких знаний. Второй – в тренингах различных способностей – креативности, памяти, воображения и т. д. Третий, наиболее продвинутый тип заключается в разработке учениками, индивидуально или в небольших группах, проектов, научных, технических, из области искусства и т. д. Два первых уровня рассчитаны на всех детей. Третий тип рекомендуется лишь для части детей, участвующих в программе. Для осуществления программы создаются «группы обогащения», т. е. группы учеников, которые объединяются для дополнительных занятий вне зависимости от их возраста и принадлежности к классу. В нашей терминологии сходные явления обозначаются словом «кружки».
Переходя к общей характеристике метода Рензулли, следует отметить, что он несет следы как экстенсивного, так и в значительно большей степени, чем описанные выше центры, интенсивного подходов. Выявление одаренности происходит с учетом как достижений, так и потенциальных возможностей (интенсивный подход), принимая во внимание при этом необходимость обеспечить «демократичность» процесса. В развивающей работе также просматриваются проявления интенсивного подхода. Так, делается попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Кроме того, три уровня позволяют включить перед самостоятельной работой очень важный момент формирования интересов. Все это показывает стремление учесть индивидуальность ученика, хотя в рамках подхода Рензулли нет внятных технологий работы с личностными и мотивационными особенностями подростков в контексте развития их одаренности.
В заключение следует отметить, что система Рензулли – это коммерческий проект, который адекватно может проявить себя в такой стране, как США с ее гибкими образовательными программами и высокой ценностью достижения.
Принцип вращающихся дверей
Проведенный выше анализ позволяет установить основные принципы, связанные с выявлением одаренности. Выявление одаренности в рамках интенсивной системы предполагает диагностику индивидуально-психологических характеристик, находящихся в тех или иных отношениях с одаренностью. Некоторые из этих свойств составляют собственно условие одаренности, и их выявление должно сопровождаться рекомендацией включить ребенка в соответствующие программы. Другие свойства задают тот индивидуальный психологический профиль, для которого должно быть найдено соответствие в структуре деятельности творческого человека. Наконец, третьи должны быть оценены с точки зрения необходимости развивающего воздействия.
Анализ достижений – от призовых мест на олимпиадах до реализации успешных проектов – должен рассматриваться как источник дополнительной информации, отражающей сочетание индивидуальных свойств в комбинации с особенностями средовых воздействий, испытанных личностью.
Однако существует и еще одна плоскость проблематики выявления одаренности – социальная. Выявление одаренности – острая проблема, поскольку в результате кто-то выявляется как одаренный, а кто-то – нет. Как известно из социальной психологии, любая социальная категоризация и деление на группы приводят к достаточно болезненным процессам. В данном случае эти процессы еще больше усугубляются тем обстоятельством, что одна из социальных категорий – одаренные – явно предпочтительнее другой.
В этом плане само по себе выявление одаренности – весьма нежелательная социальная процедура. Из этого следует, что, во-первых, применение этой процедуры ради нее самой противопоказано и должны существовать веские основания для ее реализации, во-вторых, ее осуществление должно быть по возможности смягчено.
Понятна также та цель, ради которой процедуры выявления все же следует проводить: это последующая работа по развитию одаренных, помощь им в самореализации. Из сказанного ясно, что вне этой работы деятельность по выявлению одаренности не только бессмысленна, но и вредна.
Выявление одаренных, таким образом, должно быть направлено на то, чтобы включить в образовательные программы для одаренных тех, кому они действительно могут быть полезны. Здесь уместно еще раз подчеркнуть, что программы для одаренных – это не привилегия. Для большинства детей это дополнительный тяжкий труд, который, однако, для небольшой группы относительно легок и очень полезен. Следовательно, оптимальный способ отбора для таких программ – предоставление самим детям возможности попробовать себя, а затем решить – имеет ли смысл продолжать. Собственно, это и есть тот способ, который Рензулли называет методом крутящихся дверей – вошел, попробовал, а затем вышел или остался. Если оказалось по силам и полезно – остался, трудно и неинтересно – вышел. Психологическое тестирование и мнение учителей имеют в таком случае значение дополнительного аргумента для ребенка, чтобы попробовать себя или остаться в программе. Хотя социальная категоризация все равно возникает, она основывается на относительно добровольном выборе и не вызывается деятельностью тестирования как таковой. Такой подход выглядит оптимальным и пробивает себе дорогу и в США, и в России.
Проблема заключается в том, что этот подход не всегда реализуем по практическим соображениям, поскольку предполагает схему «длинной воронки», а не «узкого входа», которая преобладает у нас в системе образования. Последняя схема заключается в том, что отсев происходит перед входом в ту или иную образовательную программу. Самый характерный «узкий вход» для очень многих наших сограждан – это, конечно же, поступление в вуз. Однако для тех, кто пытается пользоваться образовательными возможностями для одаренных, таких мест оказывается намного больше – это и поступление в школу для одаренных, и участие в различных конкурсах и олимпиадах.
Схема «длинной воронки» предполагает, что в программу может попасть любой желающий, но участие в ней предполагает трудную работу, в процессе которой происходит отсев. На этом принципе, например, построены университеты во Франции. Поступить на первый курс может каждый желающий обладатель диплома о среднем образовании. Однако заканчивают университетское образование лишь немногие из поступивших.
В отношении школьных программ для одаренных принцип «длинной воронки» еще лучше, поскольку участие в этих программах не предполагает конкуренции за получение доступа к той или иной профессии. В больших школах проведение таких программ происходит практически безболезненно.
Наука тестирования
Создание эффективных методов диагностики и развития – только половина дела. Вторая половина заключается в том, чтобы дать психологу способы правильно применить диагностические и развивающие методы в конкретной социальной ситуации, т. е. в разработке научных основ психологической работы на практике.
Сегодняшние тесты интеллекта основываются на двух теориях. Наиболее хорошо разработана их основа с точки зрения психоетрии – лучшие из тестов интеллекта имеют очень высокую валидность и надежность. Развита также теория интеллектуальных процессов, измерять которые они призваны. Однако ждет создания своей теории третья сфера – социальная ситуация применения тестов.
Психодиагностика должна быть дополнена еще одним разделом: правилами поведения психолога при осуществлении диагностики способностей и личностных свойств и при сообщении результатов. Также и психология развивающих методов должна включить раздел о методах взаимодействия психолога с самим ребенком и его окружением.
Примечательно, что такая связанная с практикой ветвь психологии, как психотерапия уже давно разрабатывает не только проблемы, связанные с самой болезнью пациента, но и аспекты взаимодействия с ним психотерапевта. Понятия переноса и контрпереноса, описывающие отношения психоаналитика и его клиента, восходят еще к Фрейду.
При этом оказывается, что эффективность психотерапевтического лечения в значительной степени обязана благотворному действию отношений, устанавливающихся между пациентом и аналитиком.
Психодиагностические техники во многих случаях нуждаются в общественном одобрении. Сфера образования, даже частного, в развитых странах сегодня находится под общественным контролем и зависит от общественного мнения. Вероятность низкой оценки способностей человека или способностей его детей, из которой проистекут какие-либо практические следствия, является достаточным основанием для нежелания объективной оценки вообще. К тому же надо учесть, что по определению у половины людей способности ниже среднего. При этом экспериментально установлено явление так называемого «нереалистического оптимизма» – нормальные взрослые люди систематически переоценивают свои личностные качества. В частности, средний человек оценивает себя несколько умнее среднего (Субботин, 2002).
За явлениями типа нереалистического оптимизма стоят могучие в современном обществе силы поддержания самооценки, которые хорошо известны психологам (Wood, 1989). Эти силы способны не только уничтожить все тесты, но и смести с лица Земли всю психологию, если она встанет поперек их пути. В этом плане от ясного понимания психологами ситуации, складывающейся вокруг тестирования, и умения разрешить эту ситуацию во благо всех участвующих лиц зависит судьба психодиагностического направления.
Психология сосредоточена на тех процессах, которые происходят с клиентом и между ним и его окружением (родителями, учителями, сверстниками), но почти не уделяет внимания очень сложному взаимодействию между ребенком, его окружением и психологом.
Тестирование это не просто диагностика. Это и первый шаг во взаимодействии психолога с ребенком и его родителями.
Утверждение, что тесты должен применять только квалифицированный психолог, стало общим местом. Это высказывание безусловно справедливо в своем отрицательном варианте – психологические тесты не должны применять дилетанты, люди, не имеющие отношения к психологической науке.
Но кто же такой этот квалифицированный психолог, которому можно разрешить проведение тестирования? Очевидно, подразумевается, что это тот человек, который прошел обучение применению тестов. Однако в чем же это обучение? На психологических факультетах учат основам психодиагностики, объясняют, как составляются тесты, как проверяется их валидность и надежность и т. д. Проходят также основные теории интеллекта и мышления, развития интеллекта. Однако нигде – не только на уровне учебных курсов, но даже и в специальной литературе – не приходится встречаться со сколько-нибудь разработанной системой применения тестов на практике.
Сложность рассматриваемого вопроса говорит о необходимости специальной разработки праксиологии тестов интеллекта, т. е. науки об их практическом применении. Этой наукой должен владеть любой психолог, работающий в образовании и других сферах, связанных с оценкой способностей.
Эта наука должна включать принципы применения тестов, а также анализ наиболее часто встречающихся ситуаций, в которых у психолога должен существовать уже готовый алгоритм действий. Должна быть четко продумана и описана информация, передаваемая психологом тестируемому и окружающим его людям, которая включает:
• оценку способностей субъекта;
• представление о природе способностей (интеллекта);
• представление о тесте;
• сведения о компетентности самого психолога и его возможностях.
При этом необходимо описать адекватные ситуации применения тестов, структурирование этих ситуаций в общении психолога с клиентами, способы сообщения результатов и их использования. Ниже обширная проблема применения тестов интеллекта будет обсуждаться в основном в плане тестирования детей – пожалуй, наиболее распространенной на практике ситуации.
Структурирование ситуации тестирования
Имидж психолога представляет собой чрезвычайно важную переменную, определяющую эффективность всего вмешательства. Психолог осуществляет свое вмешательство почти исключительно через изменение поведения людей. Поэтому ему необходимо вызвать у них доверие. В этом плане тест является важным средством. Обладание тестом, знание методов его применения – сигнал принадлежности к профессиональному слою и владения особой компетентностью, как и использование латыни в медицине.
Важный вопрос заключается в том, в какой форме следует выплескивать на страницы средств массовой информации внутренние дискуссии психологов о тестировании и его адекватности. Конечно, обсуждение этих проблем является общественно важным, однако психологам, выступающим в прессе, нелишне помнить о своей ответственности и о том, что их слова могут стать фактором, влияющим на успешность работы их коллег с теми, кто читает газетные статьи про психологию.
Психолог всегда сообщает тестируемому, его родителям и учителям и информацию о самом тесте. Сегодня это обычно происходит спонтанно, психолог примерно, интуитивно чувствует, что нужно сказать о тесте. Конечно, это тоже не результат квалификации, полученной на психологическом факультете, а интуиция, выработанная практикой, помноженной на житейскую сообразительность человека. Эта интуиция также нуждается в формализации.
Первым встает вопрос об определении интеллекта и того, что оценивается в процессе тестирования. Наиболее удачным представляется определение тестирования интеллекта как диагностики уровня развития способностей. Это определение подчеркивает, что способности могут развиваться, а то, что достигнуто на момент тестирования – результат усилий по развитию.
В одном исследовании американских авторов утверждается, что дети могут иметь два типа представлений о природе умственных способностей (Dweck, Bempechat, 1983). Один тип предполагает, что ум есть данная от природы способность, которой может быть у человека либо много, либо мало. Дети, имеющие такие представления, не склонны к творческому экспериментированию, поскольку интерпретируют неудачи как отрицательную оценку своих умственных способностей.
Второй тип представлений рассматривает ум, как то, что может быть развито, а также то, что состоит из нескольких различных способностей. Дети с таким типом представлений легче осознают, что неудачи того или иного их интеллектуального начинания не ставят под сомнения ценность их умственных способностей, а скорее позволяют учиться выбирать правильную стратегию. Задача учителей и родителей состоит в том, чтобы поддерживать второй тип представлений, который не только ближе к истине, но и способствует большей творческой активности учеников.
Следовательно, психолог при тестировании должен развивать у ребенка и его родителей представление о том, что человек – кузнец не только своего счастья, но и своего интеллекта. Зафиксированный при тестировании результат – не приговор, а констатация достигнутого на определенный момент времени состояния. Это состояние – в значительной степени результат организации интеллектуальной жизни человека, усилий, вложенных им в образование и интеллектуальную активность.
Сообщение результатов тестирования
Использование результатов психологом должно основываться на понимании приблизительности, вероятностного характера всех прогнозов, делаемых на их основе. Психологическая практика, как и медицинская, всегда связана с вероятностными оценками. Это относится отнюдь не только к прогнозам в когнитивной сфере, но и к психоанализу и различным типам психотерапии, другим типам психологического вмешательства. Вероятностные суждения чрезвычайно полезны, поскольку при правильном подходе позволяют добиваться очень хороших результатов. Однако их применение требует постоянного осознания возможности заблуждения. Нельзя позволить себе принять гипотезу, пусть и очень вероятную, за аподиктически верное утверждение.
Сообщение результатов тестирования самим тестируемым, их родителям и учителям является очень тонким вопросом, но может быть использовано с пользой. Тонкость заключается в том, что необходимо, с одной стороны, помогать людям создать адекватное представление об их способностях, силах и слабостях, а с другой – сообщением результатов способствовать повышению энергии людей, их стремления к успеху и самосовершенствованию.
Две эти цели достаточно часто противоречат друг другу. В целом у людей есть тенденция иметь завышенное мнение о своих способностях и способностях своих детей. Вместе с тем такое завышение у многих способствует увеличению жизненной энергии. Еще до появления научной психологии люди понимали, что уверенность в своих силах увеличивает шансы на успех. Мудрый римлянин Вергилий писал: «Они могут, потому что они думают, что они могут».
В сфере науки известен так называемый «закон накапливаемых преимуществ», который состоит в том, что продуктивность ученого возрастает после того, как он совершает открытия, высоко оцениваемые научным сообществом. Предполагаемый механизм действия этого закона состоит в том, что высокая оценка научного сообщества поднимает уверенность ученого в своих силах, что ведет к дальнейшему росту его продуктивности.
Психологи развили эту тему дальше. В своих известных работах М. Селигман (Seligman, Hager, 1972) продемонстрировал феномен так называемой выученной беспомощности (learned helplessness). Этот феномен состоит в том, что люди (и животные), оказавшись в ситуации независящих от их усилий неудач, теряют способность противиться обстоятельствам там, где это от них зависит. В ситуации выученной беспомощности выучиваются фактически две вещи: во-первых, отрицательный прогноз в отношении своего успеха; во-вторых, независимость результата от прикладываемых усилий.
Это различение очень важно, поскольку показывает, что эффективность зависит не только от самооценки и ожидания успеха, но и от того, приписывает ли субъект успех внешним или внутренним причинам. Используя терминологию Дж. Роттера, эффективность зависит от локуса контроля. По этой терминологии, приписывание человеком причин происходящего с ним ситуации называется внешним локусом контроля, а приписывание их собственным усилиям – внутренним локусом контроля.
Внутренний локус контроля, как показывают исследования, является предпочтительным с точки зрения эффективности деятельности и реализации способностей. Так, показано, что внутренний контроль способствует более высокой успеваемости студентов, большим продажам у страховых агентов и лучшим результатам спортсменов.
Анализ можно продолжить и перевести на более глубокий уровень. Что же дают перечисленные исследования для теории применения тестов? Представляется, что теория каузальной атрибуции может стать основой праксиологии тестирования. Процедура тестирования должна вести к адекватной атрибуции, увеличивающей самоэффективность субъекта.
Сообщение результатов не должно быть сравнительным. Пользуясь терминами теории атрибуции, можно сказать, что по результатам тестов необходимо категорически исключить информацию-консенсус. Сообщение должно соотноситься с целями, а не с другими людьми.
Прямое сообщение результатов тестирования способностей (в форме IQ, процентилей, стенов и т. п.) ученикам, родителям, учителям представляется неприемлемым.
Сообщению подлежит оценка относительной силы и слабости различных способностей ученика: больше гуманитарные, логико-математические или пространственные способности.
Сообщение результатов должно способствовать коррекции оценки ребенка родителями и его самооценки в сторону большей адекватности. Здесь могут наблюдаться прямо противоположные случаи. Один из распространенных случаев заключается в том, что родители ребенка средних или чуть выше средних способностей считают его выдающимся. Такая установка родителей часто может привести к появлению у ребенка впечатляющих достижений.
Здесь задача психолога, осуществившего тестирование, должна заключаться в том, чтобы мягко урезонить активных родителей. В сообщении результатов необходимо избегать превосходных степеней, которые ожидают услышать такие родители. Следует рассказывать о проблемах, возникающих у вундеркиндов и у тех детей, к которым слишком рано предъявляются завышенные требования. При этом, безусловно, следует одобрять и поощрять внимание родителя к ребенку, но рекомендовать направить его в более конструктивное русло.
Гораздо более приятна другая ситуация – неожиданное для родителей обнаружение действительно больших способностей у их ребенка. Здесь требуется, наоборот, привлечь все их внимание к возможностям ребенка.
Сообщению подлежат следствия, выведенные психологом из результатов тестирования способностей: необходимость увеличения или наоборот снижения умственной нагрузки, более подробных или менее подробных занятий.
Учителям, шире – представителям школы также не следует сообщать численных показателей способностей. Поскольку, как отмечалось выше, соотношение способностей и достижений часто имеет вид диапазона, в общении с учителями более частым является приятный случай обнаружения больших способностей у не очень заметного ученика, чем противоположный – развенчания ложных звезд.
Вера учителя в способности ученика может передаваться тому без сознательного желания учителя, по косвенным признакам. В известном эксперименте школьным учителям было сказано, что некоторые ученики их класса, по совершенно точным данным психологических обследований, в следующем году проявят очень хорошие способности (Rosenthal, Jacobson, 1968). В действительности же эти ученики были названы в случайном порядке. Результатом исследования было открытие «эффекта Пигмалиона» – дети, от которых учителя ожидали лучших результатов, действительно занимались лучше и показывали объективно лучшие результаты, чем другие.
Глава 16. Приоритетные направления развития образования одаренной молодежи в стране
Исследование одаренности должно развиваться рука об руку с практикой. Без развития практики в этой области не будет значительного числа исследователей, развивающих психологию одаренности как прикладную научную ветвь. Прикладная область без сформировавшейся общественной практики бессмысленна, поскольку ее разработки повисают в пустоте. Без развитой практики не будет большого числа идей, которые порождаются, чтобы создать одаренным лучшие условия. Не будет также ценных для теоретико-экспериментальной науки вопросов, исходящих из практики.
В то же время работа отдельного специалиста по одаренности без поддержки системы так же не может привести к практическому эффекту, как деятельность самого талантливого инженера-автомобилестроителя вне передовой фирмы с отделами проектирования, производства, маркетинга, поставщиками комплектующих и т. д. не приведет к появлению современного автомобиля. Работа с одаренностью приобретает системность, когда она приводит одаренную личность к профессиональной самореализации, на что уходят долгие годы.
В то же время внедрение теоретико-экспериментальной науки в практику – это процесс, который занимает много времени, и в начале этого процесса практика развивается своими, сложившимися до теоретико-экспериментальной науки и не проверенными ею способами. В этом плане излишний сциентизм и научный пуризм на этом раннем этапе взаимодействия бессмысленны, поскольку на смену традиционным и не санкционированным наукой методам предложить пока нечего. Более того, выработанные до теоретико-экспериментальной науки подходы должны стать для нее ценным материалом, поэтому стараться «отменить» их нельзя. При этом надо отдавать себе отчет, что применение непроверенных методов при самых благих намерениях и внешне эффектных идеях их создателей может не только не приносить пользы, но и нести конкретный вред людям. Врачи, назначавшие своим пациентам флеканаид, наносили ущерб их здоровью, хотя делали это с добрыми намерениями и имея аргументы в пользу своих предписаний. Логика их действий в целом несла людям пользу, однако в этом случае, к сожалению, вела к обратному результату.
Со своей стороны, практика, чтобы быть способной воспринять посылы теоретико-экспериментальной науки, должна развить в себе способность следовать ряду принципов. Основной среди этих принципов – воздерживаясь от принятия гипотез, интуиции клинициста за действительное положение дел, стремиться к экспериментальной проверке. Это непростое требование, поскольку оно противоречит естественной потребности практика в прояснении ситуации и общей тенденции людей в повышенной степени доверять принятым ими мнениям. Его выполнение предполагает ту самую толерантность к неопределенности, которая рассматривается как свойство творческого человека. Необходимо проводить работу, сознавая гипотетичность своего мнения, т. е. не стремясь внести в ситуацию окончательную ясность.
В связи со сказанным и с описанием текущего положения дел можно наметить группу приоритетных направлений в развитии образования одаренной молодежи в стране. Основная задача заключается в переходе к интенсивной системе работы, однако в некоторых случаях необходимо починить неисправные звенья экстенсивной системы.
Прежде всего необходимо создать целостную систему выявления одаренных детей, включающую комплексные и вариативные методы выявления, которые позволят обнаруживать разные типы одаренности, в том числе и не проявившиеся в учебных достижениях. В этих целях существующие формы выявления одаренных детей, такие как олимпиады, конкурсы, летние школы, должны быть дополнены формами обнаружения скрытой одаренности, в частности, с использованием современных психодиагностических методов. Задача выявления скрытых форм одаренности относится, как отмечалось, к интенсивной системе.
Далее следует создать альтернативную образовательную реальность для одаренных, т. е. выстроить план обучения, адекватный их возможностям и потребностям, вариативную систему образовательных маршрутов. Эта система предполагает создание школ высокого уровня, обладающих самыми современными технологиями работы с одаренными детьми. Должны быть также реализованы возможности специальных образовательных траекторий для одаренных в обычных общеобразовательных школах. Необходимо всемерно развивать дистанционное образование для одаренных детей и подростков и повысить роль дополнительного образования в этой сфере, для чего усовершенствовать положенную в его основу идеологию. Наличие разветвленных образовательных маршрутов для одаренных детей – необходимая составная часть уже экстенсивной системы. В нашей стране школы для одаренных детей, центры каникул, различные формы дистанционного образования и т. д. существуют. Речь идет о необходимости серьезного расширения их масштабов. Принятие решений об образовательных маршрутах для одаренных детей должно производиться с опорой на современные стратегии развития одаренности, разработанные с учетом мотивационных и когнитивных особенностей этой группы учеников. Это уже требование интенсивной системы.
Работа по выявлению разных категорий одаренных детей, с одной стороны, и созданию для них адекватных траекторий развития, с другой, станет в достаточной степени эффективной только тогда, когда приобретет системный характер. Это означает, что одаренность, выявленная у ребенка в результате тех или иных мероприятий, должна быть основанием для выбора им и его родителями при консультативной поддержке высококвалифицированных специалистов адекватного образовательного маршрута как комбинации возможностей, предоставленных школой, а также дополнительным образованием.
Проектируемые образовательные маршруты для одаренных людей не должны завершаться в момент окончания средней школы. Это означает, что должна существовать система стыковок между средней школой для одаренных и высшей школой, которая позволит выпускникам таких школ без потери времени на повторение уже пройденного включиться в процесс профессионализации. Необходимо добиться также достижения ключевой цели обеспечения творческой реализации одаренности в общественно важных сферах науки, бизнеса и государственного управления, спорта, культуры. Только в тот момент, когда одаренный человек стал творческим профессионалом, приобрел возможность реализовать свой потенциал и вносить вклад в культуру, науку, экономику страны, миссия программы по развитию одаренности может считаться в отношении него выполненной. Необходимо сопровождение молодых профессионалов, в том числе в виде коучинга или психологической помощи, помогающее им найти свое место в период начала самостоятельной работы, получить тем самым доступ к системе «социальных лифтов».
Как выбор образовательного маршрута ребенком, так и дальнейшее движение вплоть до профессиональной самореализации должны проходить при высококвалифицированном социально-психологическом сопровождении. Признание необходимости социально-психологического сопровождения означает характерную для интенсивной системы констатацию того факта, что любой человек, в том числе и высокоодаренный, не представляет собой машину по переработке информации, а зависит от множества мотивационных и личностных факторов, работа с которыми является условием успеха образовательного процесса.
Должна быть развита система учета жизненных достижений всех участников мероприятий для одаренных, которая могла бы стать основой оценки эффективности этих мероприятий, т. е. развития В-взаимодействия практики с теоретико-экспериментальной наукой.
Для воплощения в жизнь вышеприведенные принципы должны быть переведены в программу практических мер, которая требует системности и одновременно сосредоточения на ограниченном количестве прорывных направлений. Ниже рассмотрим наиболее существенные организационные задачи, которые проистекают из изложенных выше принципов.
Важнейшей мерой по обеспечению адекватных образовательных траекторий для одаренных детей является создание сети школ, обеспечивающих работу с одаренными детьми на наиболее высоком современном уровне, в различных регионах страны.
Проектирование и разворачивание масштабной сети современных школ для одаренных учащихся представляет собой комплексную социальную технологию, которая должна основываться на следующих принципах.
Принцип модельного использования ресурсов, позволяющий тиражировать накопленный российским образованием опыт, реализуется путем привлечения в качестве моделей для создания новых школ лучших из уже существующих. Таким образом запускается механизм выявления и внедрения инновационного опыта как инструмент развития и модернизации системы образования одаренных детей в стране.
Принцип единства науки и практики реализуется как через использование научных психологических наработок в организации модельных школ, так и через привлечение научных кадров к преподаванию в создаваемых школах. Участие в образовании одаренных детей творческих специалистов, параллельно работающих на переднем крае науки, а по возможности в бизнесе и государственном управлении, является ключевым.
В соответствии с принципом вариативности создаваемая система школ должна включать несколько вариантов школ для одаренных детей, выбираемых в зависимости от местных потребностей и ресурсов: школы-интернаты, многопрофильные и однопрофильные (с разным профилем) лицеи, школы полной линейки. При ряде школ должны быть созданы дошкольные группы раннего развития, позволяющие работать с одаренными дошкольниками. На их базе также должна быть развернута сеть вечерних школ, что резко изменит ситуацию с выявлением способностей и с их развитием.
Согласно принципу региональности, в каждом субъекте Российской Федерации должно быть создано не менее одной такой школы, поскольку эти школы, кроме проведения непосредственной образовательной работы с одаренными детьми, смогут выполнять функцию ресурсных центров в своих регионах.
В соответствии с принципом многоуровневости работа со школами включает ряд уровней с различающейся глубиной и охватом. Кроме наиболее глубокого уровня организации обучения одаренных учащихся в специализированных школах, работа должна быть развита также на других уровнях, в частности, в плане подготовки школьных коллективов.
Другое важнейшее направление состоит в совершенствовании системы работы в массовой общеобразовательной школе. Основные принципы, обеспечивающие эффективность работы с одаренными детьми в массовой школе, такие как индивидуализация образовательной траектории, формирование компетентности педагогов и психологов в сфере работы с разными группами детей, оценка деятельности образовательных учреждений с учетом работы с различными категориями детей и многое другое, должны быть заложены уже в фундаменте образовательной системы, т. е. на уровне государственных образовательных стандартов.
Основная нагрузка по реализации программы ляжет на плечи педагогов и психологов-практиков.
Следовательно, формирование у них необходимых компетентностей составляет важнейшую часть программы. Решение этой задачи предполагает деятельность на нескольких уровнях. Во-первых, следует ввести подготовку бакалавров и магистров психолого-педагогического профиля по специальности «Обучение одаренных детей», что позволит в достаточно массовом порядке обеспечить работу кадрами. Во-вторых, необходимы программы повышения квалификации по теме одаренности. В-третьих, необходимо создать в стране сеть педагогов, ведущих на высоком уровне и с реальными результатами работу с одаренными детьми, и предоставить им возможность повышения квалификации, приобщения к самым современным методам и технологиям выявления и поддержки одаренности. Успешная работа по развитию одаренности должна становиться для самих педагогов «социальным лифтом», который позволяет реализовать инновационные педагогические, а также и научно-исследовательские возможности.
Наконец, эффективная работа с одаренными детьми в массовой школе должна основываться на эффективной научно-методической поддержке, в особенности на научно обоснованной и технологически проработанной модели работы с одаренными детьми в общеобразовательной школе. Модель должна предоставлять конкретные и вместе с тем вариативные стратегии по выявлению одаренных в общеобразовательной школе, работе с ними в классе, психологическому сопровождению, мотивационному развитию и т. д.
Должна быть создана и активно включена в разработку индивидуальных образовательных траекторий для одаренной молодежи система дистанционного образования. Эта система позволит, с одной стороны, привлечь высококвалифицированных специалистов к работе с одаренными детьми из самых отдаленных частей страны и тем самым несколько стереть неизбежные географические различия предоставляемых образовательных услуг, а с другой стороны, добиться повышенной индивидуализации обучения одаренных детей за счет сочетания наиболее оптимальных элементов из очной и заочной форм обучения.
Комплекс мероприятий необходимо осуществить для обеспечения перехода от школы для одаренных к вузу и от вуза к началу профессиональной деятельности. В нормативном плане должна быть отработана модель связки «школа – университет – профессиональная деятельность» для одаренной молодежи. Следует создать Центр карьеры в сфере науки, бизнеса, государственной службы, который будет оказывать помощь, включая как коучинг, так и психологическое консультирование, одаренным молодым профессионалам нашей страны и соотечественникам из ближнего зарубежья в начале их карьеры. Необходимо привлечь к участию в подобной программе Российский союз промышленников и предпринимателей, Российскую академию наук, Российскую академию образования, кадровые агентства, другие заинтересованные организации.
Системность работы должна быть обеспечена созданием Национального ресурсного центра развития одаренности и интеллектуального потенциала нации, в задачи которого входит объединение распыленных сегодня научных, методических и практических ресурсов и концентрация деятельности на решении важнейших задач государственного масштаба. К работе этого центра необходимо привлечь профильные организации Российской академии наук и Российской академии образования, высшей школы, лучшие общеобразовательные школы и структуры дополнительного образования. Национальный ресурсный центр должен обеспечивать эффективную трансляцию накопленного научными и педагогическими учреждениями опыта коллективам и отдельным специалистам, развивающим новые программы в сфере одаренности. Он должен также координировать деятельность ведущих ученых по разработке наиболее существенных, прорывных технологий в образовании одаренных. Центр также должен создать и поддерживать «Реестр талантов России», содержащий информацию о результатах комплекса мероприятий по выявлению одаренности – олимпиад разных уровней, различных конкурсов, исследовательских работ, объединенных в национальную сеть конференций, психодиагностических исследований, экзаменов и т. д. Реестр должен также содержать информацию о всем многообразии образовательных возможностей для одаренной молодежи и служить, таким образом, базой выработки адекватных для нее образовательных маршрутов. Национальный ресурсный центр должен стать основой для дистанционных программ обучения для одаренных.
Инфраструктура работы с одаренной молодежью в большой степени основывается на научном обеспечении эффективной работы с талантливой молодежью. В этом плане следует в приоритетном порядке развить следующие направления:
• разработку российской национальной модели развития одаренности и интеллектуального потенциала нации;
• проведение мониторинга интеллектуального потенциала регионов России;
• разработку региональных моделей работы с талантливой молодежью.
Эти приоритетные направления должны быть подкреплены всей палитрой экспериментальных, теоретико-методологических, научно-методических и практических исследований в сфере одаренности, в том числе проведением прорывных исследований структуры и функционирования одаренного мозга, высокотехнологичных методов выявления и диагностики одаренности, механизмов ее формирования и развития.
Заключение. Интеллект, креативность и культура
В нашем поликультурном мире идет своего рода естественный эксперимент, заключающийся в многовариантной культурной ассимиляции различных организационных и технологических новинок.
Лидерство в мировой креативности принадлежало в разные исторические периоды разным культурам, однако европейская цивилизация, начиная с ее древнегреческой колыбели[34], удерживала это лидерство в течение самого продолжительного периода времени. В раннесредневековый период креативный напор европейцев ослаб, уступая тем великолепным образцам творческой продуктивности, которые демонстрировала исламская арабская цивилизация, однако с XI в. последовал новый взлет европейской культуры, длящийся до сих пор.
Замечательными креативными достижениями, особенно в литературе и поэзии, но также и науке, философии, музыке, живописи, архитектуре отметила себя и российская культура как часть европейской.
Однако каковы дальнейшие перспективы мирового лидерства в сфере творческой продуктивности? Ведь при сегодняшнем значении интеллекта лидерство в науке, технологиях, инженерии и т. д. фактически означает общее лидерство.
Предыдущее изложение подводит к мысли, что этап стихийного проявления интеллектуальных и творческих способностей близится к концу и уступает место периоду технологического подхода в этой сфере. Возникает вопрос культурной готовности к этим переменам. В этом плане в последнее время есть тревожные для европейцев тенденции.
Представители европейской культуры (если относить к ним североамериканцев) по-прежнему лидируют по количеству Нобелевских премий. По-прежнему европейская культура дает миру креативных деятелей культуры, бизнесменов, политиков.
Однако по числу победителей международных олимпиад лидируют уже представители Китая. Возникает естественный вопрос: кто будет лидером, например, в науке, когда нынешние китайские победители олимпиад достигнут примерно 40 лет – возраста наибольшей научной отдачи?
Кроме того, в европейских странах разработка и внедрение технологий развития интеллекта не проходит гладко в социальном отношении, а часто сопровождается идеологическими трениями, порой переходящими в скандалы. Эти трения выявляют трещину в системе культурных ценностей, в рамках которых строится отношение к индивидуальным различиям интеллекта.
Европейская культура была лидером стихийного самовыражения интеллекта и креативности. Сможет ли она остаться лидером в условиях, когда это самовыражение становится все более обусловленным технологиями? Или же при повороте каравана истории впереди окажется верблюд другой культуры?
Культура и принятие индивидуальных различий
В отношении европейцев к проблеме интеллекта и одаренности всегда просматривались своего рода конфликтные моменты.
Европейские мыслители периода еще до Французской революции обнаружили, что люди теряют способность здравой оценки, когда дело касается их интеллектуальных способностей. Остроумный Ф. Ларошфуко отметил, что все жалуются на свою память, но никто – на ум. Он вторил М. Монтеню, который как-то сказал, что ум, по-видимому, очень справедливо распределен между людьми, поскольку никто не жалуется на его отсутствие.
Современные исследования только подтверждают высказывания Ларошфуко и Монтеня. Как отмечалось выше, исследования показывают, что средний человек оценивает свои умственные способности выше среднего (Субботин, 2001).
Эта потеря способности к здравым рассуждениям, когда дело касается оценки интеллекта, указывает, что мы оказываемся в сфере особо эмоционально заряженного вопроса. Подобный диагноз подтверждает и столь чуткий показатель культурных процессов, каким является язык. Удивительно, но факт: в западноевропейских языках, готовых, казалось бы, все называть своими именами, возникают табу, когда речь заходит об интеллектуальной одаренности.
Термин «одаренность» в Западной Европе не в чести. Аргумент таков: если некоторую часть детей мы считаем одаренными, то что же оставшиеся – не одаренные? Отсюда появляются эвфемизмы. Один из них – «рано развившиеся дети» (precocious – в английской терминологии, prcoce – во французской). Этот термин, к сожалению, вводит в прямое заблуждение по поводу природы одаренности, которая ни в коей мере не является ранним развитием.
Более удачный вариант – использование термина «высокоодаренные» (highly gifted, surdou) при том, что все дети характеризуются как одаренные (gifted, dou). Хотя при таком словоупотреблении соблюдается фактическая верность и в то же время дается эмоциональная оценка всех детей как ценных, все же термин «одаренный» получается пустым, ничего не добавляющим к характеристике ребенка, кроме разве что указания, что этот ребенок не является высокоодаренным.
Итак, в сфере проблематики интеллекта и высоких способностей можно зафиксировать некую эмоциональную насыщенность и болезненность, вызывающую к жизни косвенные формы выражения мысли, Однако в еще более драматичную сферу мы попадем, если рассмотрим научные и околонаучные дебаты вокруг генетической или средовой детерминации интеллектуальных способностей.
Мы привыкли связывать гонения на советскую генетику в большей степени с авторитарным характером сталинской системы управления и идеологии, чем с предметом самой этой науки. Вместе с тем оказывается, что представители генетики, окрещенной тогда у нас «продажной девкой империализма», попадают в неприятные ситуации и в «империалистических» странах. Недавний яркий пример – отставка, вероятно, самого известного в мире ученого, Нобелевского лауреата Дж. Уотсона. Уотсон, ставший уже в 25 лет соавтором одного из крупнейших открытий XX в. – модели двойной спирали ДНК, возглавлявший затем проект расшифровки генома человека, вынужден был покинуть свой пост в результате неполиткорректного заявления о генетике африканцев.
На заре эмпирического психогенетического исследования интеллекта также не обошлось без эксцессов: выше уже говорилось об обвинениях Кэмина в адрес Барта. Буря страстей с вовлечением крупных американских изданий разыгралась и вокруг книги «The Bell Curve» Мюррея и Хернстайна, где обсуждалась проблема генетики интеллекта, а также его связи с принадлежностью к социальным классам.
Напоминание о социальной опасности, заложенной в исследованиях интеллекта, мы находим и в истории отечественной педологии. Печальный конец этой науки и судьба ее лидеров не в последнюю очередь связаны с тем, что педологи обнаружили весьма неприятные для господствующей идеологии того времени факты: дети рабоче-крестьянского происхождения показывают менее высокий интеллект, чем выходцы из буржуазной интеллигенции; средний интеллект детей в СССР ниже, чем в США (Курек, 1997). Сегодня проясняются причины, побудившие сталинское руководство «закрыть» тесты. Н. С. Курек убедительно показывает, какие результаты педологов шли вразрез с идеологическими требованиями. Применение тестов выявило такие классовые и национальные различия, которые совсем не укладывались в рамки идеологии. Например, в 1928–1929 гг. Е. В. Гурьянов со своими сотрудниками, впоследствии известными психологами А. А. Смирновым, М. В. Соколовым и П. А. Шеваревым показал, что интеллект советских школьников, измеренный по тесту Бинэ-Термена, в среднем ниже, чем у их американских сверстников. Причем если интеллект детей служащих был практически равен среднему по американской выборке (98 против 100), то у детей рабочих средний IQ был 91, а у детей крестьян – лишь 87.
Целая серия межкультурных исследований также приводила к выявлению различий по интеллекту между народами СССР. Такие результаты были получены в Узбекистане А. Штилерманом в 1925–1928 гг., В. К. Соловьевым в 1927–1929 гг. и намеревавшимся их опровергнуть А. Р. Лурией в 1930–1932 гг., а также Ф. Н. Петровым в Чувашии и Туркменистане и А. В. Запорожцем в Южной Сибири.
Исследователи проблем интеллекта, его генетических корней и общественной роли оказываются, таким образом, под односторонним прессингом. Недавно во влиятельном журнале «Intelligence» была опубликована статья одного из наиболее известных исследователей в этой области Ханта, смысл которой в том, что ученые должны применять повышенные критерии достоверности в случае, когда они исследуют социально важные темы типа генетической обусловленности интеллекта (Hunt, 2008). Собственно, по-видимому, ученые уже давно так и поступают. При применении статистической техники мета-анализа был обнаружен феномен так называемого «сдвига в публикациях» (publication bias), который заключается в том, что исследователи чаще публикуют результаты, где установлены высокие связи между переменными, чем те, где связи оказались низкими. Одно из примечательных исключений составила психогенетика. Выяснилось, что исследователи предпочитают публиковать результаты, согласно которым наследуемость психических свойств оказывается низкой, а не те, где она высока.
Итак, можно подвести предварительные итоги. Во-первых, можно заключить, что область исследований интеллекта, его индивидуальных различий, в особенности их природной обусловленности составляет источник постоянного напряжения. Во-вторых, это напряжение проявлялось не только в тоталитарном обществе типа сталинского, но продолжает проявляться и в современных западных демократиях, хотя, конечно, в иных формах. В-третьих, скандал всегда разгорается вокруг подчеркивания роли генетических факторов и никогда – среды. Наиболее болезненным, таким образом, является признание значительной рли неподвластной нам Природы в формировании способностей.
Табу и научное мышление
Можно заключить, что в научном мышлении вокруг обсуждаемых проблем складывается своего рода «мягкое табу», облегченная форма феномена, казалось бы, вполне изжитого. Под мягким табу мы понимаем давление на исследователя, не переходящее грань «силовых приемов», но тем не менее стимулирующее его к принятию какого-либо социально желательного мнения о его предмете. В этом давлении используются внутринаучные аргументы, хотя и находящиеся порой на грани фола (как в случае с Бартом). Общественное давление осуществляется только в случае, когда сам ученый покидает поле чистой науки (как в случае Уотсона).
В гео– и гелиоцентрических спорах XVI–XVII вв. «аргументом» были костры инквизиции, а в XIX в. Дарвин, вопреки скандалу, вызванному его книгой (а, может быть, в какой-то степени и благодаря ему), приобрел прижизненную репутацию великого ученого и революционера в науке. Не последнюю роль в таком смягчении нравов сыграло упрочение науки как социального института, приносящего общепризнанную пользу обществу.
Все же и в нынешние времена, когда один из руководителей Организации Объединенных Наций говорит, что все нации обладают интеллектом в равной мере, ученый попадает в несколько затруднительную ситуацию. Фактически это навязываемая науке извне догма, мало отличающаяся от положения, что Солнце вращается вокруг Земли и Земля покоится на трех китах, в том плане, что не допускает возможности исследований, приводящих к иному результату. Все же, конечно, Генеральный секретарь ООН – это не папа римский, вещающий ex cathedra, и его высказывания могут восприниматься человеком любого гражданства и вероисповедания не как истина в последней инстанции, а как гипотезы, смелость которых нарастает пропорционально удаленности автора от науки.
Три системы ценностей
Описанные выше трения, накал страстей и разнообразие мнений являются симптомами внутреннего противоречия культурных ценностей. Анализ дискуссий по проблеме тестирования интеллекта показал наличие трех внутренне последовательных систем ценностей, которые, однако, вступают в противоречие вокруг проблемы интеллекта (Ушаков, 2004). Все эти ценностные позиции сами по себе являются бесспорными для современного человека, однако предстают с неожиданных сторон в свете проблемы интеллекта.
Первая позиция связана с ценностью равноправия людей. Она предполагает, что блага в обществе должны распределяться только на основании личных заслуг, достижений, а не могут принадлежать человеку по рождению. Эта ценность фундаментальна для современного европейского общества со времен Великой французской революции[35].
Вторая позиция основана на самоценности познания и интеллектуальной честности. Она заключается в том, что познание должно двигаться своим путем, независимо от того, к сколь безутешным выводам оно приводит. Институционально эта ценность опирается на всю систему науки в той степени, в какой последняя направлена на получение знания, и увеличивает свою весомость по мере того, как знания, добываемые наукой, приобретают большую ценность для общества.
Наконец, третья позиция опирается на ценность практической помощи людям. Эта ценность поощряет деятельность, направленную на улучшение условий жизни, повышение физического и психологического комфорта, создание материальных благ.
Наиболее острый конфликт складывается между первыми двумя ценностями. Он заключается в том, что беспристрастное исследование открывает такие свойства человеческой природы, которые ставят под вопрос реализуемость ценности равноправия в современном обществе. С позиции ценности равноправия нужно стремиться к такому обществу, где успех каждого человека зависел бы только от него самого и приложенных им усилий, а беспристрастное познание показывает, что интеллект а) высоко наследуем, б) с трудом поддается развитию, в) оказывается главным предиктором успеха в современной жизни.
Равенство условий, предоставляемых обществом своим членам (равенство образовательных возможностей, доступа к информации, к рабочим местам и т. д.), превращается в равенство шансов на достижение успеха только при условии равенства способностей. Если способности неравны, причем неравны от природы и не поддаются контролю общества, возникает неустранимое неравенство шансов. Более того, это относится не только к индивидам, но и к группам – социальным классам, странам, расам.
Поскольку классовая принадлежность в современном западном обществе определяется в первую очередь профессиональным положением, то оказывается, что более высокие классы в этих обществах обладают более высоким интеллектом. Далее из высокой генетической обусловленности интеллекта следует, что эти классовые различия имеют тенденцию передаваться генетически. К этому можно добавить еще одну неприятную характеристику – оказывается, браки ассортативны по интеллекту, т. е. более умные имеют тенденцию жениться и выходить замуж за более умных.
В результате получается, что в современном западном обществе фактически происходит разделение общества на классы, генетически различные и поддерживающие сами себя в результате ассортативных браков. Право принадлежности к классу по рождению отменено законом, но воспроизводится фактически за счет наследуемости интеллектуальных особенностей.
Другая сложная проблема связана с расовыми различиями. Индивидуальные различия интеллекта внутри каждой расы достаточно велики и кривые распределения пересекаются, однако средние значения рас различаются. Исследования, проведенные в США, показывают некоторое преимущество людей азиатского происхождения над европеоидами в сфере пространственного интеллекта, при том что европеоиды демонстрируют более высокий вербальный интеллект. Афроамериканцы в среднем уступают представителям остальных рас примерно одно стандартное отклонение (около 15 баллов IQ). Эти различия частично могут быть объяснены социоэкономическими факторами, большим количеством детей в афроамериканских семьях, некоторыми культурными особенностями, однако общепризнанное мнение в американской психологии заключается в том, что нельзя отрицать и генетически присущих различий.
Гораздо более цельной и «правильной» получится картина равных возможностей в современном обществе, если удастся пусть не устранить индивидуальные различия способностей, но хотя бы отнести их на счет условий воспитания, которые можно скорректировать.
Следует специально подчеркнуть, что сказанное не означает превалирования генетических факторов над средовыми в развитии интеллекта. Речь идет только о том, что учет генетических факторов значительно сложнее сочетается с ценностью равноправия, чем учет средовых. Несомненно, что интеллект развивается под действием и тех, и других факторов и не может достичь достойного человека уровня, если нет хотя бы одних из них. Цифры, оценивающие вклад генетики и среды, относительны, поскольку зависят от соотношения дисперсий (Ушаков, 2004).
Интеллект и конкуренция
Ценности общества – это тончайшим образом сбалансированная система, в которой нет ничего случайного.
Противоречия современной культуры в проблеме равноправия неслучайны, они обеспечивают своего рода «сопровождение» системе конкуренции, на которой держится сегодня мотивация достижения, приводящая в действие современную экономику.
Проанализируем истоки аргументации, направленной против идентификации каких-либо детей в качестве одаренных.
На слушаниях в Совете Европы по проблеме образования одаренных детей 7 октября 1994 г., которые более полно освещены в Приложении к книге, депутат от Великобритании П. Харди выдвинул такой аргумент: «Мы не можем сказать 99 из 100 детей: „Вы – не одаренные“… Если мы это скажем, они не будут развиваться».
Это высказывание очень симптоматично. Оно созвучно тем мотивам, которые препятствуют употреблению термина «одаренные» в европейских зыках («если кто-то одаренный, то это означает, что остальные – неодаренные»). Таким образом, Харди отражает здесь достаточно укорененную в общественном мнении позицию.
Депутат говорит: «Ребенок не будет развиваться», т. е. в переводе на психологический язык он потеряет необходимую мотивацию, если узнает, что рядом есть кто-то более способный, заведомо более успешный в перспективе. Это означает, что самооценка ребенка (подчеркнем – ребенка западноевропейской культуры) построена по принципу сравнения с другими, актуальными или потенциальными конкурентами.
Такой проблемы нет, например, у китайских детей. В этой стране не вызывает моральных и социальных проблем тотальное деление учеников по уровням успеваемости. Речь, следовательно, идет о свойственном европейской культуре способе организации самооценки.
Здесь заключен центральный пункт проблемы. Организация самооценки через сравнение с другими является чрезвычайно действенным и важным для современной европейской культуры способом мобилизовать через конкуренцию мотивацию достижения человека. Неразрывно связав ценность личности с ее достижениями, оцениваемыми через сравнение с достижениями других (а как еще оценить свои достижения?), общество создает мощный рычаг, который приводит в действие механизм конкуренции и мотивацию достижения. Мотивация через самооценку намного сильнее, чем мотивация через материальные потребности, которая снижается после достижения достаточного уровня материального благосостояния. Принцип мотивации через конкуренцию весьма эффективно обеспечивает масштабные вложения сил людей в экономику и, как следствие, большие экономические достижения.
Конкуренция – мощное средство стимуляции саморазвития людей, реализации потенциала их одаренности. Однако она порождает противоположные, противоречивые явления – то, что может быть названо евфилией и евфобией. Евфилия – это одобрение, поощрение таланта, восхищение выдающимися людьми. Так, мы гордимся Толстым или Достоевским, Нобелевской премией Ж. Алферова и тем, что Г. Перельман наконец решил проблему А. Пуанкаре.
Однако в обществе конкуренции принимается та одаренность, которая уже победила в результате конкуренции. Умный – тот, кто пробился. В отношении тех, кто потенциально способен, но еще ничего не создал и кому, следовательно, особенно нужна поддержка, действуют совсем другие механизмы.
Конкуренция и социальное сравнение порождают то, что может быть названо евфобией, т. е. враждебное отношение к лучшему, к интеллекту, одаренности, таланту. В контексте конкурентного взгляда на мир одаренный – это нечестный конкурент, запрятавший в рукаве козырного туза в виде своего интеллекта или иных выдающихся способностей. Но совсем плохо, что ему помогает сама могущественная Природа и всем нам – обществу, следящему за соблюдением правил игры – не удается схватить его за руку. Если мы скажем детям, что им придется конкурировать в таких несправедливых условиях, они откажутся от конкуренции, а тогда зачем им, родившимся в обществе конкуренции, развиваться?
Позиция конкуренции и социального сравнения контрпродуктивна в отношении технологий выявления и развития одаренности, она тормозит работу с интеллектом, но она укоренена в европейском обществе по причине эффективности в мотивировании людей в условиях конкуренции.
Равноправие, безусловно, – ценность фундаментальная и пересмотру не подлежит. Однако представляется, что механизмы социального сравнения, прокравшиеся в окружение равноправия, не могут выдержать конкуренции с теми реальными преимуществами, которые обещают психологические технологии, и будут постепенно вытесняться из культуры как нежелательное явление. Собственно, в значительной степени в форме ксенофобии, низкой толерантности и т. д. они уже заклеймены как вредные и недостойные, однако находят еще вполне комфортабельный приют в сфере отношения к одаренности.
Культурные ценности как системное единство
Культурные ценности пронизывают жизнь человека в разных ее аспектах и в разные моменты. Они исподволь формируются у ребенка за счет непреднамеренных действий родителей, взаимодействия со сверстниками, посещения детского сада и школы, различных столкновений с окружающей социальной действительностью. Трансляция культуры достижения – это сдвинутые брови отца, следящего, как его сын бежит наперегонки со сверстником; это сочувствие бабушки по поводу непоступления в музыкальную школу внучки; это интонации учителя, с которыми он перечисляет лучшие отметки одних учеников и худшие – других; это презрительные ухмылки подростков по поводу неосведомленности их сверстника в известных им тайнах жизни.
Человек в обществе с неизбежностью подвергается формирующему влиянию культурных ценностей, и, пережив этот опыт с большей или меньшей степенью критичности, сам транслирует построенную им ценностную систему в культурную среду через свое поведение в многообразии возникающих жизненных ситуаций.
Система культурных ценностей не ограничивается поведенческим уровнем, она включает также различные формы понятийной и художественной рефлексии, отражается в мироощущении человека. Даже в достаточно однородной в ценностном плане культуре обычно присутствуют различные рефлексивные позиции относительно господствующих ценностей – как апологетические, так и критические.
Возьмем обсуждавшуюся выше установку на конкуренцию. Ее мотивирующая сила основана на увязывании в сознании человека собственной ценности и достижений. Человек ощущает себя тем ценнее, чем большего он смог достичь или хотя бы надеется, что достигнет. Однако в европейской культуре можно найти и философское мироощущение, противопоставляющее ценность жизни и достижения. Вот, например, как оно выражено в предсмертной дневниковой записи писателя Ю. Олеши:
«В жизни моей, по существу говоря, было удивительное обстоятельство только то, что я жил. Каждый день я жил, каждую минуту я жил. Нельзя говорить, что я достиг чего-то или не достиг, это ерунда – главное, что я каждую минуту жил.
Я шел по аллее городского сада в Ашхабаде и вдруг увидел: недалеко от стены деревьев лежат выкатившиеся на аллею большие зеленые шары, похожие на шутовски выкрашенные теннисные мячи. Я нагнулся и поднял один. Довольно тяжелая штука… Как будто похоже на плод каштана. Нет, это не плод каштана. Вскрыть. – Нет, я не стал вскрывать.
Нет ничего – ни дружбы, ни любви… Есть только возможность поднять с земли в тени огромного дерева зеленый шар, который я увидел впервые в жизни.
Кто ты, зеленый шар?» (Олеша, 2006, с. 510).
В этом тексте очень четко расщепляются ценность жизни самой по себе и ценность достижений. Ценность личности никак не связана с достижениями, которые – ерунда. Смотреть и видеть – это и есть жизнь.
Единство практик, принимаемой информации и мироощущения, скоординированное внутри множества людей и составляющее систему культурных ценностей, находится в соответствии с организационной структурой общества и решаемыми им экономическими, технологическими, политическими и другими задачами. Общество остается адекватным вызовам времени, если запускаемые культурные механизмы обратной связи оказываются способны корректировать эту систему и переводить ее в новое состояние устойчивого равновесия.
Современное европейское общество, как мы видели, содержит культурный механизм, сдерживающий работу с интеллектом и одаренностью. Будет ли вызов со стороны технологий развития интеллекта столь силен, что заставит прийти в движение всю систему европейских культурно-психологических механизмов? Это будет зависеть от того, насколько будет обостряться вопрос в контексте новых технологических достижений.
Представляется, что дебаты, ведущиеся вокруг многих аспектов проблемы интеллекта, в основном имеют значение не для развития объективных взглядов на этот предмет, а для постоянно идущего процесса «притирки» культурных ценностей.
Что на горизонте?
Футуристические ожидания человечества оформились в конце XX в. в мировоззренческое и отчасти философское движение, получившее название трансгуманизма. В основе трансгуманизма, согласно определению философа М. Мора, лежит предположение, что человек не является конечным пунктом эволюции, а может совершенствоваться до бесконечности благодаря научным достижениям. Основные направления этого совершенствования состоят в ликвидации старения и смерти, а также огромном росте интеллектуальных возможностей. Осуществление последнего трансгуманисты видят на путях генной инженерии, нанотехнологий, создания прямых интерфейсов «мозг – компьютер» и нейропротезов.
Трудно оценить возможность воплощения трансгуманистического проекта в жизнь в полном объеме и тем более реальные сроки реализации тех или иных его составных частей, однако вероятно, что отдельные элементы этого проекта будут осуществлены в обозримое время. Более того, можно констатировать, что в некоторых, пока весьма незначительных и малозаметных аспектах реализация уже началась.
Трансгуманизм является фактически новым витком развития евгенических идей. Хотя термин «евгеника» (наука об улучшении умственных и физических качеств человеческой популяции) был введен Гальтоном в XIX в. (Galton, 1869) аналогичные идеи высказывались намного раньше, например, Платоном в «Государстве» и Кампанеллой в «Городе Солнца». Трансгуманизм связан не с классической евгеникой Гальтона или Платона, а с так называемой новой евгеникой. Классическая евгеника предлагала для улучшения человеческой популяции использовать в несколько измененном виде методы, традиционно применявшиеся селекционерами в отношении животных и растений. Новая евгеника для достижения тех же целей, что и классическая, обращается к биотехнологиям.
Если классическая евгеника могла быть внедрена только через систему государственных мер, то новая позволяет частное применение, которое уже фактически до некоторой степени практикуется. Так, пренатальное определение генетических дефектов плода с последующим прерыванием беременности является фактически актом негативной (т. е. направленной на сокращение отрицательного генетического наследия) евгеники. Сегодня эта мера достаточно активно используется, о чем свидетельствует таблица 3.3, в которой приведены данные о снижении количества новорожденных с генетическими дефектами в Великобритании.
Таблица 3.3. Число новорожденных с генетическими заболеваниями и дефектами в Англии и Уэллсе в 1977–1991 гг. (Lynn, 2001, с. 251)
Также евгенический компонент присутствует в практике искусственного оплодотворения, когда оплодотворенная донорская яйцеклетка пересаживается бесплодной женщине. В этом случае обычно предметом забот является «высокое генетическое качество» яйцеклетки. В 1990-х годах распространилась практика размещения объявлений о приобретении яйцеклеток в изданиях элитных университетов – Гарварда, Йеля, Стэнфорда (Lynn, 2001, с. 247). При этом часто указывается, что необходимым условием являются хорошая академическая успеваемость донора, иногда – физические характеристики типа цвета глаз. В октябре 1999 г. в Интернете появились объявления о продаже для оплодотворения яйцеклеток топ-моделей по цене 90 000 долларов.
Все эти явления относятся к сложной сфере биоэтики, однако ясно, что при дальнейшем развитии биотехнологий[36] и отсутствии запретительных мер со стороны государств евгенические методы будут находить растущий частный платежеспособный спрос, исходящий, среди прочего, от потенциальных родителей, которые заинтересованы в положительных свойствах своих будущих детей и обеспечении их жизненного успеха.
Если перспективы нового витка развития интеллекта, рисуемые трансгуманизмом, будут постепенно воплощаться, возникнет проблема перестройки действительности и ассимиляции этой перестройки нашей культурой. Несомненно, что перспективные технологии развития интеллекта могут стать страшным оружием конкуренции, вплоть до порабощения остального человечества группами людей, располагающими такими технологиями. Трансгуманистическая перспектива несет в себе большие позитивные возможности, но и серьезный риск, причем реализация тех или иных сценариев зависит не от технологий самих по себе, а от социальных и культурных регулятивов.
Придет ли в движение система механизмов нашей культуры, чтобы ответить на вызовы, связанные с перспективами дальнейшего развития интеллекта? Какой культурный подход окажется наиболее адаптированным ко второй волне технологий развития интеллекта?
В восточных, значительно более иерархичных (Шварц, 2008), культурах конкурентные отношения в большей степени растворены в иерархических, где взаимодействие осуществляется в рамках отношений старший – младший или же в случае равенства основано на принципах сотрудничества, а конкуренция часто затушевывается как морально нежелательная. Эта специфика отношений сказывается, конечно, на всем комплексе подходов к интеллекту и одаренности. Хотя в странах Юго-Восточной Азии развитие технологий поддержки одаренности не достигло уровня Запада, как уже отмечалось, именно китайцы в последнее время имеют наибольший успех на международных олимпиадах. Международное сравнительное исследование показало также наибольшую настроенность китайских специалистов на использование биотехнологий в евгенических целях. Так, в большинстве западных демократических стран менее трети опрошенных генетиков и врачей согласились с евгеническими целями генетического консультирования, в то время как в Китае – 100 %, Индии – 87 %. В России доля согласившихся составила промежуточную величину в 58 %. В Китае 96 % генетиков и врачей сказали, что они будут убеждать женщину прервать беременность, если у плода диагностирован синдром Дауна. В России таких оказалось 89 %, Бельгии – 71 %, Британии – 14 %, США – 13 %, Канаде – 9 %.
Если восточная иерархическая модель и имеет в сравнении с европейской какие-то преимущества в ассимиляции технологий, направленных на интеллект, все же трудно предположить, что она может в чистом виде использоваться западными странами. Более совместимо с западными традициями использование моделей, которые уже выработаны в качестве альтернативы самой западной культурой. Речь идет о мотивации самоактуализации, которая может рассматриваться как альтернатива конкурентной мотивации, разрешающая противоречия в сфере работы с интеллектом и одаренностью. Социальное сравнение и запускаемая им конкуренция – самый простой культурный способ включить мотивацию достижения.
Мотивация достижения – важнейший элемент человеческого фактора в экономике, ее мотор, выключение которого вряд ли приемлемо в современном обществе. Однако, возможно, этот мотор стоит переключить на другое топливо. Мотивация самоактуализации, сохраняя высокую энергетику, позволяет разрешить некоторые противоречия, связанные с конкурентной мотивацией. Проблема, однако, заключается в том, что самоактуализационная мотивация характеризует небольшую группу людей, фактически ту же интеллектуальную и моральную элиту. Расширить эту мотивацию до преобладания могло бы быть крупной культурной задачей, которая изменит и общественное отношение к интеллекту и одаренности.
Контуры новых технологий развития интеллекта еще плохо различимы в тумане будущего, тем не менее сегодня, проводя работу с одаренными детьми и занимаясь развитием интеллекта, мы готовимся к этому будущему, в том числе – путем формирования культурной готовности к нему.
Литература
Абульханова К. А. Российская проблема свободы, одиночества и смирения // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5. С. 5–14.
Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.: Соборъ, 1996.
Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1996.
Анцыферова Л. И. Методологические проблемы психологии развития // Л. И. Анцыферова. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 3–20.
Байаржон Р. Представления младенцев о скрытых объектах: ответ на три возражения // Иностранная психология. 2000. № 12. С. 13–34.
Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
Барабанщиков В. А. Восприятие и событие. СПб.: Алетейя, 2002.
Читать бесплатно другие книги:
