Основы музыкальной психологии Тихонова Елена
Учитывая то, что большинство людей, обучающихся музыке с разными целями, не обладает ярко выраженными способностями, характеризующимися понятием «талант», а также интерес к проблеме эстрадного волнения, возникающий в любой музыкальной (особенно студенческой) аудитории при одном упоминании о ней, считаем необходимым проанализировать имеющийся в настоящее время материал об особенностях эстрадного состояния и способах преодоления волнения.
Эстрадное волнение имеет различную интенсивность у одного и того же человека на разных возрастных стадиях. Таких возрастных периодов выделяют три.
Первый возрастной период – детство. Волнение на эстраде у детей выражено слабо, некоторые дети не испытывают его вообще. У ребенка, как правило, еще недостаточно развито самосознание, в результате чего он не склонен оценивать себя «со стороны» и не задумывается о том, как именно он будет играть. Если у детей и случаются эстрадные «потери», то они чаще бывают следствием неумения концентрировать внимание.
В то же время некоторые дети волнуются перед выходом на сцену уже в возрасте 7 – 10 лет. Это, как правило, интроверты, высокореактивные, неуверенные в себе дети.
Второй возрастной период наступает с началом переходного возраста. Подросток начинает ясно выделять себя из окружающего мира и противопоставлять ему. Для этого возраста характерна заниженная самооценка даже у ранее уверенных в себе детей, резкий рост самосознания и рефлексии, ощущение подростком того, что с ним происходит нечто необычное, свойственное только ему одному.
В этот период приходит сильное волнение перед выходом на сцену и на самой сцене, подчас этот процесс достаточно внезапен. Два-три месяца назад ученик играл, как обычно, достаточно спокойно – и вдруг он на сцене забывает текст, не может справиться с дрожанием рук, допускает многочисленные грубые ошибки.
В такой момент подросток нуждается в особом внимании и поддержке педагога. К сожалению, вместо этого он часто получает выговоры за лень, плохую подготовку и т. д. Поскольку занимался он не меньше, чем обычно, то у подростка возникает впечатление, что с ним происходит нечто катастрофическое и неповторимое в своем роде, и это еще усугубляет ситуацию.
Сложно сказать, сколько способных детей бросили музыкальные занятия из-за психологической некомпетентности своих педагогов, и сколько продолжали их с психической травмой, в результате которой сформировалась боязнь сцены, а подчас и чувство постоянной неуверенности в себе как свойство личности. В то же время для исправления ситуации иногда бывает достаточно просто сказать подростку, что все происходящее – закономерный процесс, через который так или иначе проходят за редким исключением все; что в результате целенаправленных занятий сформируется привычка к сцене, а физическое и психическое взросление постепенно ликвидирует неуверенность в себе.
Третий возрастной период связан с окончанием переходного возраста и приобретением профессионализма. Те учащиеся, которые благополучно миновали предыдущий период, постепенно привыкают к особенностям своего эстрадного самочувствия и обучаются управлять им. У некоторых «успокоение» наступает к окончанию среднего профессионального образования, у некоторых – к завершению высшего, у иных оно не наступает вовсе.
Конечно, бывают и такие люди, которые минуют все перечисленные выше стадии относительно легко, и проблема эстрадных «потерь» их мало затрагивает. Это или очень одаренные музыканты, у которых стремление играть на сцене так сильно, что затмевает волнение, или, напротив, низкореактивные, не очень умные, некритически относящиеся к себе люди. Они не испытывают потерь от волнения, но у них и не может быть какой-либо профессиональной перспективы в музыкальном исполнительстве.
Наиболее уязвимыми оказываются среднеодаренные музыканты с развитой рефлексией. Под рефлексией (обращение назад – лат. ) понимают самонаблюдение, самопознание, осмысление собственных действий, отражение психического в самом себе [6. С. 17]. Рефлексия является качеством профессионально необходимым для музыканта, как исполнителя, так и педагога. Благодаря ей музыкант слышит и оценивает свои недостатки, что служит основой профессионального и личностного роста. Однако преувеличенная рефлексия в ситуации публичного выступления вредна – она является одной из основ излишнего волнения, поскольку заостряет внимание человека на собственных недостатках. Такая форма психической деятельности необходима в процессе подготовки, а не выступления.
Молодые люди с развитой рефлексией, высокой психической реактивностью и невысокой самооценкой составляют значительное количество профессионально обучающихся музыке, и из них могут получиться квалифицированные музыканты – учителя музыки, преподаватели музыкальных школ и училищ, концертмейстеры, артисты исполнительских коллективов. Но именно эта категория студентов наиболее подвержена эстрадному волнению в его негативной форме.
Разумеется, среди среднеодаренных музыкантов встречаются и люди с завышенной самооценкой, которые, казалось бы, не должны чрезмерно акцентировать свои недостатки и из-за этого волноваться. Но здесь вступает в действие следующий сложный механизм. Завышенная самооценка всегда сопровождается низкой ожидаемой оценкой – и наоборот. Ожидаемая оценка – это то, к чему привык человек в оценке окружающих. Человек с завышенной самооценкой привыкает к тому, что окружающие оценивают его ниже, чем он считает нужным оценить себя сам, – формируется низкая ожидаемая оценка. В ситуации эстрадного волнения именно эта, низкая оценка вступает в свои права; а у человека с заниженной самооценкой и высокой ожидаемой волнение активизирует не высокую ожидаемую оценку, а низкую самооценку. Можно с уверенностью сказать, что эстрадное волнение «вытаскивает» из человека все его страхи во всех видах.
В целом третий возрастной период приносит некоторую стабилизацию эстрадного самочувствия. Постепенно уходит забывание текста (здесь выручает формирующееся умение выучивать наизусть конструктивно-логической памятью); музыкант знает наиболее выигрышный для него репертуар, его игра становится технически более свободной и менее подверженной случайностям. Но полностью проблема эстрадного волнения не исчезает и на этом этапе.
Музыканты, избравшие исполнительскую деятельность своей основной профессией, будут встречаться с проблемой преодоления эстрадного волнения постоянно на протяжении всей жизни. Мастерство и сценический опыт снимут часть остроты этой проблемы и ликвидируют существенные эстрадные «потери». Но полностью приучить себя к спокойному самочувствию на сцене вряд ли удается кому-нибудь даже из самых талантливых музыкантов (см. приведенные выше слова Ф. И. Шаляпина).
Те музыканты, которые избрали более скромную профессиональную стезю – например, педагогов, – также не раз встретятся с проблемой эстрадного волнения. Осложняющим фактором для них станет редкая периодичность концертных выступлений. Сформировавшаяся в годы учебы привычка к сцене ослабнет, и каждое из редких последующих выступлений может стать настолько мучительным, что многие музыканты из-за этого отказываются от публичных выступлений вообще.
Определив основные возрастные этапы эстрадного волнения, обратимся к анализу сценических ощущений музыкантов.
По наблюдениям многих исполнителей, систематизированных и обобщенных В. Ю. Григорьевым, пребывание музыканта на сцене также делится на три этапа.
Первому этапу обычно предшествует длительное волнение, продолжающееся много часов, в смутном виде беспокоящее человека несколько дней, а в острой форме наступающее обычно с утра в день выступления или накануне.
В ходе этого волнения проявляются признаки стресса: плохой сон, отсутствие аппетита, неясные жалобы на физическое самочувствие, тремор рук. Волнение возрастает по мере приближения выхода на сцену, и у большинства принимает форму неразрешимого противоречия: одновременно и не хочется идти на сцену (человек попросту боится), и очень хочется выйти на нее как можно скорее. Последнее имеет разные мотивы: одни просто хотят, чтобы все скорее закончилось, другим не терпится вынести на суд слушателей результаты своей работы, достигнуть художественно-эмоциональной разрядки.
Когда человек выходит на сцену, у него в результате стресса временно нарушается ряд психофизических функций. Стресс приводит к усиленному выбросу гормонов адреналина и норадреналина, в результате чего учащается сердцебиение и повышается артериальное давление. Повышается тонус мышц, что приводит к зажатости или дрожанию рук. Понижается слух, порой в два-три раза (так называемая «эстрадная глухота»), могут возникать частичные зрительные расстройства. Поле внимания сужается, что в принципе призвано помочь его концентрации на выполнении основных задач по разрешению ситуации, вызвавшей стресс (в данном случае – художественных задач); однако у неопытных музыкантов суженное внимание обращается прежде всего на подробности своего неблагополучного состояния и возникающие в результате этого ошибки. Каждая, даже мелкая ошибка в этот момент представляется катастрофой – а вследствие неблагополучного состояния человек может совершать в этот период ошибки отнюдь не мелкие.
Перевозбуждение нервной системы может выражаться в ее агрессивном состоянии или, напротив, эстрадном «ступоре» – внезапном угнетенном оцепенении, при котором человек перестает реагировать на внешние раздражители. Во многом это зависит от типа нервной системы. Люди с сильным типом нервной системы испытывают скорее агрессивное состояние, и их игра вследствие этого может быть слишком резкой, грубой и прямолинейной (этому способствует понижение слуха). Люди со слабым типом нервной системы испытывают оцепенение и вялость. У них в такой момент бывают холодные, дрожащие руки, и они показывают значительно худшие, чем обычно, технические результаты. Вместе с тем у таких людей может местами повышаться выразительность исполнения вследствие обострения чувствительности.
В целом весь первый этап выступления крайне неблагоприятен. В. Ю. Григорьев приводит ряд высказываний известнейших музыкантов о самочувствии в этот момент: «предынфарктное состояние» (Д. Ойстрах); «состояние, близкое к умиранию» (М. Полякин); «пытка на электрическом стуле» (Г. Пятигорский); «был словно парализован страхом» (Л. Паваротти) и др. (цит. по: [2. С. 21-23]). Это выдающиеся мастера; понятно, что обучающиеся, не владеющие в такой мере исполнительской техникой и не имеющие эстрадного опыта, имеют основания испытывать все это гораздо сильнее.
Из-за того, что музыкант вынужден играть в фактически незнакомом самому себе состоянии, на этом этапе исполнение сопровождают потери, порой значительные. У мастеров они могут выражаться лишь в незаметной публике эмоциональной скованности и деталях игры; обучающиеся могут «потерять» все, что угодно, вплоть до самого текста.
Продолжается первый, столь неблагоприятный этап, также разное время, в зависимости от индивидуальных особенностей человека и его эстрадного опыта. Профессиональные концертирующие исполнители постепенно «сжимают» этот этап до одного произведения, его первых нескольких тактов, а порой удается, по словам музыкантов, успокоиться после первого же прикосновения к инструменту. У обучающихся разного уровня первый этап может занимать до трети всей концертной программы.
Второй этап приносит постепенное успокоение. Оно связано с адаптацией выступающего к своему состоянию и формированием своеобразной привычки к нему. Человек убеждается в том, что многое в его игре автоматизировано и получается независимо от участия сознания. Восстанавливается пульс и дыхание, приходит в относительную норму тонус мышц, внимание постепенно находит нужное поле. Возвращаются в полном объеме зрение и, главное, слух. Исполнитель начинает «работать» и решать обычные задачи. В целом на этом этапе исполнение бывает на уровне репетиционного.
На третьем этапе почти всегда происходит улучшение физического и психического самочувствия. На нем словно компенсируются потери первого и второго этапов: обостряется слух, улучшаются двигательные реакции, все движения становятся ловкими и точными. Наступает эмоциональный подъем, доходящий до эйфории: человек играет (поет, дирижирует) ярко, увлеченно, и в то же время такой эмоциональный подъем, обычно чреватый техническим риском, не оборачивается погрешностями: все получается. Именно к этой, последней стадии, как правило, относится термин «вдохновение», именно ее ждут опытные исполнители, а для неопытных она подчас становится неожиданным подарком. На этой стадии человек играет «лучше, чем он может».
Протекает эта стадия тоже по-разному в зависимости от таланта, мастерства и эстрадного опыта исполнителя. Мастера в этот период, который у них по времени может быть значительным, поднимаются к высоким художественным достижениям. Удачный период, или вдохновение, иногда приходит в последней трети или в самом конце программы, иногда – уже в середине или ближе к началу (обычно в случаях, когда первой стадии удалось миновать).
Вдохновение может быть настолько сильным, что достигнутое в такой момент исполнитель повторить уже не сможет. Именно поэтому многие выдающиеся музыканты предпочитают «живую» запись, с неизбежно сопутствующими ей погрешностями, идеальной студийной. В студии нет такого волнения на первом этапе, но в ней невозможно достигнуть и «живого» вдохновения.
Звукорежиссер И. П. Вепринцев рассказывал: однажды на концерте Гилельса, записывавшемся на пластинку, в одном из эпизодов Сонаты Листа прозвучало несколько фальшивых нот. На следующий день пианист приехал в студию, чтобы перезаписать неудачный пассаж. Он несколько раз подряд сыграл его совершенно безукоризненно, а затем сказал: «Нет, эта профессорская игра никому не нужна. Оставьте, как было на концерте. Мне простят, я же живой человек, имею право зацепить ноту» [7]. Вдохновение сопровождает далеко не каждое выступление даже выдающегося музыканта. Бывают и у них концерты, которые они считают неудачными: это, как правило, не те, в которых были заметны погрешности, а те, где они не достигли сценической эйфории, вдохновения, пьянящего ощущения того, что музыка им подвластна, – хотя в целом третий этап и в таких концертах бывает все равно удачнее предыдущих. Многих музыкантов неповторимое ощущение вдохновения «удерживает» в профессии исполнителя, несмотря на какие-либо трудности; выступающих редко оно побуждает пройти через муки волнения и все-таки выйти на сцену. Человек, хоть раз в жизни испытавший сценическое вдохновение, буде стремиться испытывать его еще и еще.
У неопытных исполнителей, учащихся, третья стадия концертного выступления протекает по-иному. Они тоже могут почувствовать элементы эйфории и также на этой стадии играют лучше, чем на двух предыдущих, и даже лучше, чем не репетициях. Но их подстерегает опасность: неумение распределять свои силы в сочетании с колоссальным расходованием психической энергии в предконцертный период и на первом этапе выступления может привести к усталости и притуплению внимания на последней его стадии. В результате исполнение, в целом яркое и эмоционально приподнятое, может содержать ошибки из-за невнимательности, причем субъективно, самим выступающим, они воспринимаются гораздо легче, чем ошибки первого этапа, когда каждая ошибка казалось катастрофой. Слушателями же ошибки разных этапов, естественно, воспринимаются как равноценные.
В основе ощущений исполнителя на последнем этапе выступления находятся в целом те же физиологические процессы, что и на первом: выброс адреналина и норадреналина. Дело в том, что сами по себе эти гормоны не вызывают чувство страха. Организм вырабатывает их в ситуации стресса, который может обусловливаться и страхом, и радостью, и просто возбуждением. На первом этапе доминирует страх, и гормоны оказывают на организм действие, которое препятствует успешному исполнению. На последнем этапе, когда страх постепенно уходит, а действие гормонов продолжается, оно выражается в улучшении самочувствия – обострении слуха, улучшении координации, эмоциональном подъеме – и создает благоприятные предпосылки для исполнения [2].
С психофизическими изменениями, вызванными эстрадным волнением, связан еще один интересный и дискуссионный вопрос: о режиме непосредственной подготовки к выступлению.
Долгое время считалось бесспорным то, что в день, предшествующий концерту (экзамену, конкурсу), тем более в день самого выступления, музыкант должен соблюдать режим, хорошо питаться, никуда не торопиться, и вообще, по возможности, сосредоточиться на предстоящем выступлении и не заниматься никакими посторонними делами.
Практические трудности в выполнении данных рекомендаций музыканты испытывали всегда. Хорошо выспаться – это, безусловно, замечательно и необходимо, только непонятно, как это сделать, когда нервная система перевозбуждена, а принимать какие-либо, даже самые легкие успокаивающие препараты абсолютно противопоказано: они могут патологически подействовать на ослабленную стрессом нервную систему, и человек в самом лучшем случае будет играть медленно и вяло. Рекомендации хорошо есть не согласуются с отсутствием аппетита в ситуации стресса.
Но помимо этого, многими музыкантами было замечено, что самые удачные концерты происходят в наиболее неблагоприятных внешних условиях: когда человек нездоров; опаздывает на концерт; болит рука; погас в зале свет и т. п. И напротив, когда перед концертом все складывается хорошо, музыканты очень волнуются и играют с наибольшими потерями.
Психологически это вполне объяснимо. Следует принять за аксиому, что думать о своем волнении, «зацикливаться» на нем означает тем самым усиливать волнение. Но не думать о своем волнении очень трудно: о чем бы ни думал человек, мысль в таком случае постоянно возвращается к одному – «мне надо выступать». Это доминанта, или очаг возбуждения, к которому, согласно учению А. Ухтомского, стягиваются все прочие психические процессы [6].
Когда же происходит событие внешнего характера, мешающее выступлению, мысль переключается на него, и происходит смена доминанты. Это уже само по себе ослабляет волнение. Кроме того, психическая установка меняется на противоположную: если в первом случае, когда ничто не мешало выступлению, установка была «не хочу на сцену» (потому что боюсь), то во втором все силы человека устремлены к преодолению препятствия, мешающего выйти на сцену, и возникает установка «несмотря ни на что, хочу на сцену».
В таких условиях, когда что-то объективно мешает выступлению, человек переживает неприятные часы перед выходом на эстраду, но в тот момент, когда он туда все-таки вышел, он уже отчасти выполнил свою задачу, отчасти удовлетворен, – а это значит, что первого, неблагоприятного периода выступления, скорее всего, не будет вовсе. Концерт начнется сразу со второго, который может достаточно быстро перейти в третий.
Следует знать еще то, что вырабатываемые в состоянии стресса гормоны обладают обезболивающим и иммуностимулирующим действием. Если человек играет в нездоровом состоянии, то в момент концерта он будет ощущать себя абсолютно здоровым, а это само по себе придаст ему силы. «Сцена» ликвидирует даже сильнейшую боль – есть много примеров того, как артисты выступали с переломами, радикулитом и т. д.; после концерта боль может не вернуться, небольшое заболевание пройти вовсе. Правда, при этом нужно учитывать и то, что в наибольшей мере подобными преимуществами на сцене обладают мужчины: природа готовила именно их для «подвигов», то есть действий в ситуации стресса, и гормоны стресса у них вырабатываются в количестве значительно большем, чем у женщин.
Учитывая все особенности эстрадного состояния, можно сделать вывод, что задачей любого выступающего является такая подготовка, при которой первый, неблагоприятный этап выступления занимал бы как можно меньше времени и проходил бы с наименьшими потерями, а последний, напротив, увеличивался. При всем индивидуальном разнообразии оттенков психологического состояния выступающих на сцене, можно предложить ряд мер, проверенных практикой, которые должны способствовать преодолению негативных последствий эстрадного волнения.
1. Обучающийся должен знать о самом явлении эстрадного волнения и его закономерностях. До тех пор, пока он сам не испытывает проблем, связанных с волнением, не следует заострять его внимание на их существовании. Может быть, он окажется в числе «счастливчиков», которых эти проблемы минуют. Но как только проявятся первые признаки разрушительной работы волнения, необходимо объяснить ученику, что с ним происходит, заостряя внимание на положительных сторонах: на том, что после первого, испугавшего его этапа сценического состояния непременно наступят другие, в которых он испытает ни с чем не сравнимую радость вдохновения; что со временем само собой придет умение управлять своим состоянием на сцене. Для многих это бывает достаточным для значительного ослабления волнения.
2. Важнейший фактор, уменьшающий волнение, – «чистая совесть» исполнителя. На этом сходятся все музыканты, делившиеся своими сценическими ощущениями. Количество и качество эстрадного волнения обратно пропорционально количеству и качеству занятий в период подготовки. Если человек занимался вроде бы и много, но у него самого осталось ощущение того, что он мог сделать больше, – в момент обостренной рефлексии перед выступлением это будет стоить ему лишнего волнения, и, соответственно, наоборот.
3. Большое значение имеет частота выступлений: чем чаще человек выступает, тем меньше он волнуется. Д. Ф. Ойстрах, имевший колоссальный сценический опыт, говорил, что если он выступает реже, чем два раза в месяц, он начинает сильно волноваться [4]. В работе с учащимися, подверженными волнению, необходимо учитывать этот фактор и чаще выпускать их на сцену, однако соблюдая при этом другие условия преодоления волнения, иначе частые неудачи могут иметь обратный эффект.
Необязательно выступать с сольными номерами, исполняемыми наизусть: человек зачастую легче чувствует себя на сцене, играя в различных ансамблях и по нотам, а привычка к сцене в целом все равно формируется. Великий скрипичный педагог П. С. Столярский приучал своих учеников с самых ранних лет к частым выступлениям на сцене в составе разных ансамблей – трио, квартетов, унисонов, и это давало замечательный эффект: ученики Столярского редко страдали от эстрадных потерь, связанных с волнением [там же].
4. Для успешного и лишенного нервозности исполнения любого произведения необходимо, чтобы это произведение «отлежалось» после разучивания, а затем исполнялось на сцене несколько раз. Это очень важный фактор: уже второе исполнение произведения в концертных условиях всегда бывает значительно более успешным, чем первое. «…Когда выносишь новое для себя произведение, то на сцену выходишь, как будто первый раз в жизни, – говорил Наум Штаркман. – Для того чтобы чувствовать себя более или менее свободно, мне необходимо семь раз сыграть произведение; тогда я делаю на сцене то, что хочу» [8. С. 55].
В этом отношении в наиболее неблагоприятных условиях находятся учащиеся и студенты музыкальных учебных заведений, особенно неисполнительского профиля, которые чаще всего исполняют произведение только один раз, и по результатам этого исполнения делают выводы о своем профессиональном уровне и эстрадном самочувствии, что неверно. Для них выходом из положения может стать практика «обыгрывания» программы.
Для сценического самочувствия неважно, кто находится в зале: много людей или мало, придирчивые профессионалы или первоклассники. Главное, чтобы это было публичное исполнение, и желательно, чтобы помещение напоминало зал. Если концерт проходит в небольшой комнате, то это напоминает обстановку в классе, где учащийся занимается с педагогом, и которую он расценивает как привычную. В ней механизмы «обыгрывания» могут не сработать.
В. Ю. Григорьев описывает три основные ситуации, в которых разворачивается исполнение произведения. Первая – дома, механизмы волнения в этой ситуации не работают. Единственное, когда можно их «завести» (и, кстати, полезно это делать), – это дать самому себе задание «сыграть, как будто ты в комнате не один». Интересно бывает проследить: человек только что играл в одиночестве не очень осознанно, но вполне благополучно; достаточно только представить, что он не один, – и тут же исполнение становится более нервным и подверженным ошибкам.
Вторая ситуация – исполнение в классе в присутствии педагога и, возможно, соучеников. Ответственность повышается, выявляется большее количество ошибок, чем дома; но все же эта ситуация в целом привычна, и в подавляющем большинстве случаев не расценивается психикой играющего как концертная. Исключение составляют открытые занятия, которые практиковал, к примеру, Г. Г. Нейгауз и другие выдающиеся музыканты-педагоги: на них любое рабочее исполнение расценивается играющим студентом как концертное, и программа проходит неоднократное «обыгрывание», что, несомненно, впоследствии облегчает состояние этих студентов на сцене.
Третья, главная ситуация – сценическое исполнение. Она отличается для психики играющего рядом признаков: незнакомые слушатели, непривычная пространственная обстановка и акустика (для пианистов – непривычный инструмент), максимальное чувство социально-культурной ответственности. Все это вызывает состояние стресса, описанное ранее, причем чем оно в данном случае сильнее, тем лучше: ведь «обыгрывания» – это намеренно созданные ситуации стресса. Можно было и не играть здесь и сейчас, а играет человек специально для того, чтобы, как говорят студенты, «проволноваться». Наблюдения о том, что чем сильнее играющий волновался на обыгрывании, тем спокойнее он будет играть на основном выступлении, не лишены оснований.
В идеале необходимо накапливать игранный ранее репертуар, во всяком случае, наиболее удачные произведения из него, и время от времени их повторять. Ценность таких повторений заключается не только в постепенном преодолении волнения, но и в создании все более зрелых трактовок.
5. В отношении учащихся, вступивших в возрастной период обострения волнения (переходный возраст) и подверженных ему, необходимо исключить ситуацию выступлений с одним-двумя произведениями. В этом случае все выступление приходится на первый, психологически максимально неблагоприятный период. С точки зрения сценического самочувствия масштабную программу играть легче, чем небольшую, как это ни парадоксально.
В большой программе могут быть неудачно сыграны одно-два первых произведения, но это компенсируется более спокойным следующим периодом и возможными удачами в последней части программы. Если же исполняется одно или два произведения, то даже в случае их более или менее успешного исполнения субъективное ощущение во время выступления у играющего будет тяжелым, а компенсации в виде резкого улучшения самоощущения не будет, она просто не успеет наступить. Несколько таких случаев могут сформировать у психически неустойчивого ученика боязнь эстрады.
6. Уровень сложности произведений, исполняющихся первыми в программе, должен быть на порядок ниже уровня сложности остального репертуара, изучающегося в это же время.
Для первого периода, чреватого неблагополучным психофизическим состоянием, необходим запас прочности. В этот период без заметных потерь будет сыграно только то, что давно и прочно автоматизировано; это могут быть только произведения, уже ставшие достаточно легкими для данного ученика. В последней же части программы может стоять произведение «на грани» возможностей, есть шансы его исполнить удачно.
7. В предотвращении и преодолении эстрадного волнения значительна роль способа выучивания наизусть, о чем уже говорилось ранее. В самом содержании мыслей, сопровождающих волнение, существенное место занимает боязнь забыть текст. Эти опасения часто подтверждаются – у тех, кто выучивает произведения слухомоторной памятью. Они действительно могут забыть в буквальном смысле что угодно и где угодно.
Только неоднократное «подкрепление» текста посредством конструктивно-логической (зрительной) памяти может дать гарантию от его забывания на сцене. Это необходимая страховка, ее первый уровень. Конечно, всегда будут люди, у которых отличная слухомоторная память сочетается со слабо выраженными явлениями волнения, и они на зависть всем выучивают и играют, не обременяя себя размышлениями. Но таких людей мало; кроме того, и у многих из них подобное проходит без последствий только «до поры, до времени».
Второй, более глубокий уровень страхования от потери текста – мысленное представление произведения с преодолением кодовой формы, то есть реальным временным развертыванием. Такое развертывание дается только достаточно зрелым профессионалам. Представлять необходимо не только звучание (слуховое представление), но и расположение рук на инструменте (зрительное представление), и тактильные ощущения. В процессе подобного представления человек постоянно сталкивается с «затуманиванием» текста. В этот момент нужно преодолеть желание попробовать восстановить текст, реально проиграв эпизод (это, скорее всего, удастся, но не повлияет на внутреннее развертывание). Следует взять ноты и восстанавливать представление исключительно идеомоторно, вне реального звучания.
Множество таких восстановлений «подкрепит» эпизоды, выученные, может быть, не до конца осознанно, а также позволит создать полную внутреннюю картину произведения. Это практически стопроцентная страховка от забывания текста. Если даже произойдет какая-то случайность, и человек остановится, он тут же сможет играть дальше.
Вместе с тем, нельзя преувеличивать значение такой идеомоторной подготовки для учащихся. Часто происходит вот что: ученик, еще не умеющий развертывать внутреннее представление, перед выходом на сцену инстинктивно пытается это сделать. Убедившись в том, что через несколько тактов внутреннее представление превращается в смутный сгусток, он приходит в ужас, так как думает, что в этом месте он непременно забудет текст. Если он на этом «зациклится», это действительно может произойти.
Такие ситуации должен предотвращать педагог. Признаком безуспешных попыток ученика развернуть в сознании внутренний образ произведения является то, что он время от времени начинает подходить к инструменту (или брать его) и пытается руками восстановить тот или иной эпизод, чтобы убедиться, что он его помнит. В этот момент необходимо в доступной возрасту ученика форме объяснить, что невозможность восстановить полное звучание во внутреннем представлении вовсе не является признаком того, что этот текст плохо выучен и может быть забыт. Это сложное свойство музыкального мышления. «Ты прекрасно знаешь этот текст наизусть, – должен сказать педагог, – так как учил его сознательно, и на сцене голова и руки сделают все правильно».
Кроме перечисленных способов преодоления негативных последствий эстрадного волнения, существуют и другие, в разной мере использующиеся разными музыкантами.
Некоторые предлагают первое произведение программы, если оно представляет техническую сложность, выучивать в более быстром темпе, чем это нужно, и тогда исполнение в настоящем темпе будет субъективно расцениваться психикой как медленное, свойственное рабочей обстановке. В этом случае может быть достигнут двойной эффект: в субъективно медленном темпе технически играть будет легче, а впечатление о рабочей обстановке, сопутствующее «медленному» темпу, создаст обманчивую иллюзию того, что все происходящее не имеет отношения к сцене.
Некоторые предлагают использовать для преодоления аутотренинг, медитативное погружение и гипноз. Мы не можем прокомментировать данные методы, так как ими не пользовались.
Интересен совет, основанный на парадоксальном наблюдении, который давал свои ученикам М. Л. Ростропович. Его ученица, выдающаяся виолончелистка Н. Шаховская, вспоминала: «…Знаете, какой психологически важный урок преподал мне Ростропович? Все музыканты-исполнители всегда волнуются на концертной сцене. Порой это сценическое волнение душит весь процесс общения с музыкой. Мой великий учитель был тем единственным человеком, который в один прекрасный момент как бы вылил на меня ушат холодной воды… Слава сказал: “Ну конечно, все на эстраде волнуются. Но, вы знаете, все дело в том, что вы музыкой заняты меньше, чем собой”. И я поняла, что он, действительно, прав. Я погружаюсь в свое волнение и забываю, что это – моя работа. Это – музыка, в которую я должна быть вовлечена вся, до последнего нерва. И когда ты этим занята, сценическое волнение – хоть и остается – не носит такого катастрофического характера. Нужно найти это плодотворное состояние» [3. С. 36].
Этот совет применим скорее к музыкантам, уже достигшим значительного мастерства. Учащиеся, не имеющие такого таланта и эстрадного опыта, как Н. Шаховская в момент, когда ее учитель обратился к ней с этими словами (речь шла о ее выступлении на Конкурсе имени Чайковского), могут просто не суметь так погрузиться в музыку, чтобы забыть о своих проблемах. Но попытаться имеет смысл. В основе этого феномена находится смещение поля внимания. Внимание, объем которого увеличивается в ситуации стресса, направляется на ложный объект: не на саму работу (исполнение произведения), а на собственное состояние. Описанный эпизод – пример возвращения внимания на должный объект, то есть на музыку.
Для тех, кто хочет найти наибольшее число способов борьбы с негативными последствиями эстрадного волнения, можно посоветовать обратиться к опыту музыкантов-исполнителей, постоянно действующих на сцене или выходящих на нее изредка, причем не только очень талантливых, крупных (им трудно подражать – слишком неравные условия), но и рядовых. Понять изнутри то, что происходит с музыкантом перед выходом на сцену и на ней самой, может только человек, испытавший это состояние.
1. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М. , 2002.
2. Григорьев В. Ю. Исполнитель и эстрада. Москва – Магнитогорск, 1998.
3. Грум-Гржимайло Т. Н. Конкурс Чайковского: история, лица, события. М. , 1997.
4. Ойстрах Д. Ф. Статьи, материалы, интервью. Письма. М. , 1978.
5. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. , 1997.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. , 2002.
7. Рыбьянов М. Парализованный Шнитке не сфальшивил ни в одной ноте / Комсомольская правда, 7 августа 1998 г.
8. Федорович Е. Н. Пианист Наум Штаркман. Екатеринбург, 1999.
7. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА
7.1. Общая характеристика творчества. Психологические особенности творческой личности
Под творчеством понимают процесс создания новых материальных и духовных ценностей в области науки, искусства или техники. По мнению С. Л. Рубинштейна, творчество – это деятельность, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю науки, искусства» [13. С. 482]. Новым считается не только продукт труда, но и возникающий в сознании автора «идеальный образ» будущего произведения.
Античные философы считали творчество божественным даром. Платон рассматривал творчество как божественную одержимость. В античности различали две формы творчества: божественное – акт создания, творения Космоса, и человеческое – мастерство, ремесло, искусство. В средневековье творчество представляли волевым актом божественной личности, а в эпоху Возрождения усиливается антропологический аспект творчества: его носителем становится человек.
Представитель немецкой классической философии Ф. В. Шеллинг называл творчество синтезом сознательного и бессознательного, интуитивного и мистического. Психоанализ объясняет природу и источник творчества механизмами сублимации: чем более выражены внутренние конфликты художника, тем продуктивнее его творческая активность.
Гуманистическая психология (А. Маслоу) рассматривает творчество как процесс самоактуализации личности, как стремление человека к наиболее полному развитию собственных способностей.
В отечественной психологии творчество рассматривается как самостоятельная внутренняя потребность: как разновидность поисковой активности, направленной на изменение ситуации или самого себя (Д. Б. Богоявленская, В. С. Шубинский, Я. А. Пономарев), как потребность в эстетическом отношении к деятельности (А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская и др. ).
Физиологическую основу творческих процессов составляют взаимодополняющие отношения абстрактно-логического (левополушарного) и пространственно-образного (правополушарного) мышления. Абстрактно-логическое мышление является синонимом вербального, аналитического мышления; пространственно-образное мышление – синонимом невербального, синтетического мышления. Основное различие между двумя типами мышления определяет характер связи материала, слов и образов. Задачей абстрактно-логического мышления является вычленение, выделение существенного (т. е. анализ), что выражается вербальным языком. Но не все предметы, явления или их свойства можно подвергнуть анализу, описать словами. Поэтому возможноcти абстрактно-логического мышления являются в какой-то мере ограниченными: анализ не дает полной характеристики, целостного представления о предмете или явлении. Представление о целостности предмета осуществляет пространственно-образное мышление, способное переводить впечатления на язык искусства. Бессознательные аспекты деятельности правого полушария связаны с инсайтом, озарением, фантазией, возникновением образов, ассоциаций.
Для творческой деятельности необходим синтез двух типов мышления: абстрактно-логического и пространственно-образного. Сознание оперирует имеющимся опытом, знаниями, речью. Бессознательная работа происходит с помощью интуиции, инсайта, которые трансформируют и рекомбинируют имеющиеся знания или впечатления. Возникшие идеи, гипотезы вновь подвергаются логическому отбору, критической оценке, проверке на практике. Представитель гуманистической психологии А. Маслоу пишет об этом так: существуют первичная и вторичная стадии творчества. Первичная стадия характеризуется вдохновением, импровизацией, состоянием радости от возникшей идеи. Вторичная стадия представляет собой дальнейшее развитие, разработку исходной идеи и требует от человека самодисциплины, настойчивости, упорного труда. Он отмечает, что существует много людей, способных к первичной стадии творчества, и лишь очень немногие из них способны реально воплотить задуманное.
В психологической литературе охарактеризованы этапы творческого процесса (Ж. Адамер, А. Пуанкаре, Я. А. Пономарев и др.).
Первый этап – подготовка (сознательная работа). Так называют длительное состояние, при котором возникает новая идея, творческий замысел, способ решения проблемы.
Второй этап – созревание (бессознательная работа). Этот этап характеризуется «муками творчества», сопровождает вынашивание замысла или идеи, проявление интуиции. Интуитивные находки оказываются весьма полезными в творческой деятельности. Возникают они по-разному: как убеждение в правильности какой-либо идеи; или как неосознанное обобщение сложно учитываемых фактов большого практического опыта.
Третий этап – вдохновение (переход бессознательного в сознательное) происходит быстро, продуктивно: возникает гипотеза, идея, открытие или приходит эвристическое решение. Другими словами, осознанным становится уже только сам результат интуитивного процесса: без логических аргументов и обоснований он нередко оказывается правильным.
Четвертый этап – развитие идеи (сознательная работа): происходит проверка замысла и его оформление, реализация на практике. Границы между указанными этапами являются условными. Началом творческого процесса является человеческая потребность в исследовательской деятельности, в познании, интерес к преобразованиям, открытиям.
Предпосылкой творчества также служат личностные и интеллектуальные качества человека. Характерные черты творческой личности включают высокую эмоциональную возбудимость и любознательность, независимость и самостоятельность, стремление к риску и к нарушению порядка, импульсивность, склонность к игре, чувство юмора, оригинальность, инициативность, энергичность, настойчивость, упорство, находчивость. К интеллектуальным качествам творческой личности относят беглость мышления (богатство и разнообразие идей, ассоциаций), его гибкость (способность к быстрому переходу от одного способа решения к другому, отсутствие стереотипов, легкость генерирования идей) и оригинальность (способность к неожиданным и нестандартным решениям). Творческую личность характеризует дивергентное мышление, т. е. открытое, конструктивное, склонное к оригинальным решениям, обобщениям и предвидению.
7.2. О психологии композиторского творчества
Природное композиторское дарование состоит в особом типе художественного мышления, преобразующем внемузыкальные впечатления в музыкальные образы. Специальные композиторские данные – это дар музыкальной импровизации, фантазии, прирожденное чувство гармонии, музыкальной архитектоники. Имеют значение в творчестве композитора и свойства личности: потребность выразить собственные мысли и чувства в музыкальных образах и в музыкальной форме.
Процесс сочинения музыки протекает у композиторов по-разному. Обычно возникает некий замысел, идея на основе неуловимых ассоциаций, впечатлений окружающего мира или произведений искусства. Композитор выбирает замысел, личностно значимый для себя, ищет способы воплощения музыкальных образов языком, понятным окружающим.
В творческом процессе создания музыкальных произведений А. Л. Готсдинер выделяет четыре периода (по аналогии с этапами творческого процесса):
1) подготовка;
2) вынашивание замысла;
3) «озарение»;
4) оформление нотной записи.
Первая стадия сводится к зарождению замысла произведения, его поэтической программы, художественной идеи, музыкальной драматургии.
На второй стадии происходит определение жанра, формы и структуры произведения, выбор тематического материала.
На третьей стадии замысел укладывается в более четкую форму. На этой стадии велика роль интуиции, догадки, мгновенной реакции на слуховые образы. «Озарение» – самый короткий по времени и наиболее продуктивный момент творческого процесса. Именно здесь возникает целостный художественный замысел (как вспышка молнии, озаряющая ландшафт). Но возможен и другой путь: процесс длительного и постепенного накопления музыкального материала может сопровождаться множеством набросков, из которых композитор выберет только один вариант (например, финал сонаты ор. 53 Л. Бетховена имел множество вариантов). Особенностью данной стадии является то, что весь музыкальный материал легко прослушивается композитором: появляется ощущение, что можно приступить к нотной записи.
Четвертая стадия – это оформление нотной записи. По способам работы с музыкальным материалом выделяют два типа композиторов. У одних процесс творчества протекает в виде мысленных слуховых представлений и образов. При этом композитор сочиняет без инструмента и без записи текста на нотной бумаге. Так сочинял В. А. Моцарт. У других композиторов процесс сочинения сопровождается работой за роялем и появлением множества набросков нотного текста. В результате появляется рукопись, в которой отражаются «муки творчества» композитора, поиск нужных обозначений для передачи музыкального замысла. Так работали Л. Бетховен, П. Чайковский, М. Глинка, А. Скрябин и др.
Воображение композитора рождает образы, не считаясь с возможностями музыкальных инструментов и исполнителей. Соответственно, нотная запись является одним из возможных вариантов композиторского замысла. Нотная запись, как и литературный текст, передает определенное содержание, мысли, чувства. Более точно записывается высота звуков. Относительно – длительность звуков и исполнительские обозначения темпа, динамики, акцентов, артикуляции, фразировки (по аналогии со знаками препинания в литературном тексте). Наконец, композитор выбирает словесные обозначения, обычно на итальянском языке, но могут использоваться французский, немецкий, русский языки. Способность к оформлению музыкального замысла в виде нотного текста является составляющей композиторского мастерства.
Данная периодизация условно отражает логику творческого процесса композитора, но не является универсальной. Указанная последовательность присутствует не всегда, бывают случаи, когда все названные четыре периода сжимаются в единый творческий акт.
Отличительной особенностью творческого процесса является его эмоциональная насыщенность, «погружение» в произведение, появление состояния вдохновения. Вдохновение считается чем-то мистическим, неподвластным управлению со стороны человека: оно приводит к состоянию экстаза, когда не разделяются мысли и чувства, обостряются эффекты синестезии, возникает ощущение, что музыка сочиняется сама собой, без всяких усилий. Однако широко известно высказывание П. И. Чайковского о том, что вдохновение – это гостья, которая не любит посещать ленивых, т. е. вдохновение рождается в труде и является результатом труда; оно приносит радость и сопровождается подъемом духовных сил человека.
Помимо вдохновения для творческого процесса характерно возникновение эмпатии, т. е. способности к мысленному переносу своего «я» в воображаемую ситуацию, к идентификации себя с героем, его мыслями, чувствами, действиями.
7.3. Особенности исполнительского творчества
Музыкальное произведение записывается в виде нотного текста, прочтение которого содержит какое-либо сообщение или формирует представления, художественные образы. «Любой процесс чтения нотного текста, – пишет М. Г. Арановский, – есть его интерпретация, а интерпретация столь неопределенных по значениям структур, каковыми являются музыкальные, неизбежно вариативна, и притом в очень широком диапазоне» [1. С. 8].
Исполнитель выступает как интерпретатор (толкователь) авторского текста. Интерпретацией, по мнению А. Л. Готсдинера, является «творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя» [5. С. 104]. Л. Л. Бочкарев характеризует интерпретацию как вид художественного творчества, соединяющего личностные предпочтения исполнителя, его творческие находки, эстетические идеалы, собственный исполнительский стиль. Относительность записи нотного текста дает возможность нового прочтения произведения разными исполнителями.
Сам процесс прочтения нотного текста является творческим: каждый исполнитель по-своему осмысливает нотный текст, соотношение темпа и агогических отклонений, меру акцентов и артикуляционных обозначений. В результате такой работы произведение чаще всего приобретает различный смысл: воссоздание нотного текста является способом передачи субъективной эмоциональной программы исполнителя. Так как запись нотного текста относительна (композитор записывает только то, что считает важным для исполнителя), то и нотный текст далеко не полностью отражает композиторский замысел. Ряд музыкантов считают, что интерпретация произведения предполагает полное «растворение» исполнителя в композиторском «я» (А. Тосканини, А. Любимов и др. ). Другие исполнители рассматривают интерпретацию как сотворчество композитора и исполнителя, утверждают свободу исполнительского творчества. Известно, что А. Рубинштейн советовал И. Гофману начинать работу над произведением с освоения авторских указаний: «Прежде всего, сыграйте то, что написано, если вы выполнили это и затем вам захочется изменить или прибавить что-нибудь, что ж, сделайте это» (цит. по: [15. С. 72]). Другими словами, играть можно по-своему, но после основательного изучения авторских обозначений.
Психика исполнителя имеет «резонатор», отвечающий исполняемой музыке. Благодаря этому «резонатору» чужое произведение становится «своим», а авторские ремарки композитора исполнитель ощущает как собственные. Поэтому исполнитель не только отражает композиторский замысел, как «зеркало», но и преобразует его, создавая собственную исполнительскую программу.
В музыкальной психологии исполнительское творчество рассматривается в следующих аспектах:
1) в процессе работы над музыкальным произведением;
2) в процессе концертного исполнения.
Охарактеризуем подробнее каждый аспект.
1. Исполнительское творчество в процессе работы над музыкальным произведением. Изучение произведения начинается с прочтения авторского текста, расшифровку и интерпретацию которого исполнитель осуществляет в соответствии с собственным замыслом. Источники, которые помогают понять содержание музыкального произведения, могут быть различными: литература и живопись, если произведение программное, история создания произведения, особенности творчества композитора, его стиля, место произведения в творчестве композитора. В то же время расшифровка нотного текста ограничена закономерностями музыкального мышления и стиля конкретного композитора, музыкальной логикой и драматургией, эстетическими принципами исполнительства и т. д.
В процессе работы над музыкальным произведением выделяют следующие этапы (Л. Л. Бочкарев и др. ):
1) этап ознакомления с произведением, т. е. изучение нотного текста, истории создания, формирование исполнительского замысла, эскиза;
2) этап технического воплощения исполнительского замысла, характеризующийся конкретизацией звуковых целей, приспособлением к музыкальному инструменту;
3) этап предконцертной подготовки.
Границы между этапами достаточно условны, каждый последующий этап включает в себя достижения предыдущего.
Задача первого этапа состоит в создании «рабочей гипотезы» исполнения, исполнительского плана интерпретации. Необходимо осмыслить авторский замысел, наметить первоначальный эскиз, который далее будет уточняться и дополняться. Для характеристики музыкального образа используют ассоциации, сравнения, метафоры. Поэтические аналогии используются для появления эмоционального отклика: внешние образы интуитивно соединяются с музыкальными переживаниями. В музыкальной психологии этот процесс называют «эмоционально насыщенным познанием» (Б. М. Теплов). Как только сформировалось целостное представление о произведении, некий идеальный образ, первоначальный эскиз, можно переходить к детальной работе.
Второй этап работы над произведением характеризуется вниманием к деталям, к прочтению нотной записи: смене тональности, модуляции, изменении ритма, фактуры и др. На этом этапе художественная цель взаимодействует с исполнительскими средствами ее воплощения: яркие внутренне слуховые представления формируют целесообразные приемы. У подавляющего большинства исполнителей реализация замысла осуществляется в единстве технических и художественных задач. Об этом говорили и писали С. В. Рахманинов, К. Н. Игумнов, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев и др. Данный способ работы является наиболее продуктивным. Например, Г. Г. Нейгауз рекомендовал играть, как будто просматривая всю музыкальную ткань через увеличительное стекло, внимательно прослушивая каждую деталь.
Этап предконцертной подготовки продолжает предыдущий этап. Выстраивается «режиссура» произведения (М. Гринберг), исполнитель «перевоплощается» в музыкального героя, рельефнее передает музыкальный образ. Произведение исполняется целиком, не по частям. И. Гофман писал о существовании двух сторон фортепианной игры: одна из них стремится «воспроизвести в звуках то, что написано в строках музыкального произведения» (цит. по: [15. С. 28]). Другая сторона – более тонкая область, она «зависит от воображения, утонченности чувств и духовного восприятия, стремится передать аудитории то, что композитор сознательно или бессознательно скрыл между строк» [там же].
Таким образом, названные этапы работы над музыкальным произведением представляют материал для творчества исполнителя в процессе ознакомления с произведением, его технического освоения и предконцертной подготовки.
2. Второй аспект исполнительского творчества: интерпретация произведения в процессе концертного исполнения. Субъективная эмоциональная программа произведения возникает перед слушателями как обобщенная картина, как результат воображения исполнителя. Одновременно могут возникать какие-либо внемузыкальные ассоциации: поэтические, художественнее, зрительные. Интересно, что сам исполнитель испытывает состояние раздвоенности: с одной стороны, он «перевоплощается» в героя, с другой – контролирует собственное исполнение.
В музыкальной психологии различают исполнителей трех типов: 1) эмоциональный; 2) интеллектуальный; 3) синтетический.
Эмоциональный тип исполнителя воплощает «искусство переживания», если говорить словами К. С. Станиславского. Так играли Ф. Лист, А. Рубинштейн: они увлекали слушателей вдохновением, артистизмом, гипнотическим воздействием на аудиторию.
Интеллектуальный тип исполнителя являет собой «искусство представления» (К. С. Станиславский). Примером может служить игра Г. фон Бюлова: безупречно выверенная, очень точная технически, ровная.
Синтетический тип исполнителя гармонично сочетает интеллектуальное и эмоциональное начала. Так играли, к примеру, С. Рахманинов, Э. Гилельс, М. Ростропович, Д. Ойстрах. Такой тип встречается крайне редко: исполнение этих и подобных им гениальных музыкантов характеризуется глубоким проникновением в содержание музыкального произведения, оригинальностью интерпретации и высочайшим мастерством.
Таким образом, творчество пронизывает процесс работы над музыкальным произведением и процесс его исполнения во время концерта. В результате появляется новая интерпретация произведения.
7.4. Развитие творческих способностей у учащихся младшего школьного возраста в музыкальном обучении
В истории известны примеры раннего проявления детских музыкальных способностей: музыкальное дарование В. А. Моцарта проявилось, когда ему было три года, Й. Гайдна – в четыре года, Ф. Мендельсона – в пять лет и т. д. Но есть и другие примеры: дети, не проявившие себя в раннем возрасте, достигли высоких результатов, будучи взрослыми людьми. Музыкальная одаренность может рассматриваться как совокупность качеств, включающая и природные задатки, и высокий духовный, интеллектуальный и эмоциональный потенциал личности.
По частоте случаев раннего проявления на первом месте находится музыкальная одаренность, далее – одаренность в живописи, скульптуре, истории, затем – в сфере естествознания и философии [16]. Другими словами, чем более специальной является одаренность, тем раньше она может проявляться. Для проявления менее специфических способностей нужно время, «обогащенная и вариативная предметная среда, увлекающее ребенка дело, его собственные активные усилия по совершенствованию своих возможностей, значимый одаренный взрослый, качественное и индивидуализированное обучение, а также множество достаточно тонких факторов взаимодействия дошкольника или школьника с окружающим миром, которые трудно предвосхитить и спланировать. А дальше? Дальше остается наблюдать, ждать и надеяться…» – пишет М. А. Холодная [16. С. 137].
Считается, что ранний творческий потенциал ребенка может остаться незамеченным окружающими, а может действительно не проявляться до определенного возраста. Однако уже в дошкольном возрасте ребенок может проявлять надситуативную активность: любознательность, увлеченность, высокий интеллект, отличную память и концентрацию внимания; демонстрировать самостоятельность, независимость и самоконтроль, быстро осваивать знания, приобретать художественный опыт, отличаться сверхчувствительностью и постоянной углубленностью в проблемы, интересом к решению дивергентных задач, оригинальностью мышления и др.
Поэтому до настоящего времени дискуссионным остается вопрос: следует ли детскому творчеству предоставить полную свободу, или необходимо специально создавать условия для проявления художественной одаренности (музыкальной, литературной, изобразительной) и формировать обобщенные способы действий, необходимые в творческой деятельности.
Под художественной одаренностью понимается способность выражать духовное содержание в адекватном образе. Условную схему художественной одаренности, состоящую из трех уровней, предложил А. А. Мелик-Пашаев.
Первый уровень – эстетическая позиция личности, под которой понимается способность к эстетической оценке. Для ее проявления советуют поставить человека в условия, при которых он становится «первым оценивающим», пытается охарактеризовать явление или предмет «свежим взглядом», нестандартным «видением». Люди, обладающие такой способностью, могут оценить любой предмет окружающего мира, обычно не выступающий объектом эстетической оценки или не вызывающий интереса. Способность увидеть неповторимые признаки в обыденном предмете, почувствовать его внутреннее «эмоциональное состояние», «очеловечить» и рождает оригинальную эстетическую оценку.
Второй уровень – творческое воображение, т. е. способность к созданию образа, раскрывающего внутреннее содержание в адекватной ему чувственно воспринимаемой форме: литературной, изобразительной, музыкальной, пластической и т. д.
Третий уровень – совокупность специальных знаний, умений, навыков, необходимых для реализации художественного замысла и выполняющих служебную роль; а также свойства психики, сенсорно-моторной сферы, музыкального слуха, способность к усвоению нового.
В учебно-воспитательной практике современной школы основной акцент делается на формировании специальных знаний, умений, навыков (третий уровень). Однако для развития творческих способностей основное внимание следует уделить развитию творческого воображения и эстетической позиции личности (первый и второй уровни).
Отметим, что в психологии различают начало проявления способностей, яркость их проявления и дальнейшее развитие, которое зависит от среды и воспитания. «Основные усилия надо направлять не столько на выявление одаренных детей и подростков, сколько на создание условий для проявления и становления их возможной одаренности» – указывает М. А. Холодная [16. С. 137]. Для этого разрабатываются педагогические стратегии, направленные на активизацию творческой деятельности, развитие воображения и образного мышления, эмоционально-волевой сферы личности [3, 4, 6, 7, 14, 16]. Перечислим их основные направления:
– учиться доверять интуиции, инсайту;
– замечать противоречия, выявлять аналогии;
– предлагать парадоксы для обсуждения;
– уметь рассматривать явление с разных точек зрения;
– учить настойчивости и самостоятельности в поиске нужной информации, не ждать готовых ответов;
– не бояться нового, неизвестного, отказываться от стереотипов мышления;
– прививать интерес, любознательность;
– развивать потребность в самообразовании, самопознании и саморазвитии;
– воздерживаться от оценочных суждений, учиться извлекать опыт из своих ошибок;
– использовать исследовательские, эвристические методы работы;
– предлагать творческие задания, содержание которых должно включать: поиск собственных способов деятельности, сочетание и комбинацию материала для развития творческого воображения; самостоятельную постановку задач для формирования эстетической позиции в художественной деятельности.
В музыкальном обучении варианты творческих заданий для учащихся могут быть следующими:
1) подобрать литературный, поэтический эпиграф или картину к музыкальному произведению;
2) перевести образ из одного художественного ряда в другой: например, музыкальный образ – в пластический или в изобразительный и т. п.;
3) выбрать цветовую гамму к музыкальному произведению, прослушать и «нарисовать» музыку (цветовое моделирование музыки);
4) найти словесные характеристики к музыкальному произведению: описанию природы, портретам музыкальных героев, сказочных персонажей, или человеческим чувствам и настроениям и т. д.
В процессе обучения игре на музыкальном инструменте практика показала эффективность следующих заданий:
1) сочинение ритмических упражнений (ритмизация слов, собственных имен, стихов);
2) сочинение мелодических упражнений (сочинение мелодии к отдельным словам с выражением различных эмоций, сочинение мелодии на основе вариантного повтора, «ответа» на «вопрос», сочинение предложений, периодов);
3) сочинение фактурных упражнений (сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии, сочинение второго голоса, ритмических вариантов к этюдам).
В музыкальной психологии отмечают сложность изучения детского творчества. Продукты детского музыкального творчества принято оценивать не по объективным высоким качествам, а по субъективным, имеющим значение для развития самих учащихся. Критериями оценки продуктов детского творчества могут быть:
1) личностные качества учащихся: самостоятельность, инициативность, эмоциональная лабильность, способность к перевоплощению в музыкальной деятельности;
2) продуктивность творческой деятельности: оригинальность музыкального материала, проявление фантазии, многообразие преобразований с музыкальным материалом;
3) дивергентность мышления: освоение обобщенных способов деятельности, поиск новых способов деятельности, самостоятельная постановка проблем при отсутствии внешних стимулов и оценок.
В процессе практики выявлены методы, эффективно развивающие творческие способности учащихся. К ним относятся игровые методы, проблемные, эвристические, медитация. Кратко охарактеризуем каждую группу.
Игровые методы широко используются в обучении. Феномен игры состоит в том, что, являясь развлечением, она перерастает в игру-обучение, игру-творчество.
В психологии творчество рассматривается как продолжение и замена детской игры, а игра – как «своеобразная предэстетическая деятельность» (А. Н. Леонтьев), как промежуточный этап к продуктивной эстетической деятельности. Игровая и творческая деятельность имеют общие черты: направленность на получение наслаждения, удовольствия, на процесс деятельности, а не на получение какого-либо результата. И творчество, и игра служат источником катарсиса, эмоционального потрясения; являются способом познания окружающего мира и самого себя; служат передаче общественного опыта, выполняют функцию социализации.
Игра связана с выдумкой, изобретательностью, фантазией, пробуждает способность учащихся реагировать на нестандартные ситуации, рождает эмоциональную отзывчивость, помогает почувствовать художественный мир произведения, отождествить себя с музыкальными героями. Особенности игровых методов, используемых в обучении, состоят в следующем:
– учебная цель ставится в форме игровой задачи;
– учебная деятельность осуществляется по «правилам» игры;
– средством игры становится изучаемый материал;
– в учебной деятельности используются элементы соревнования.
В музыкальном обучении игровые методы широко используются при освоении нотной грамоты (музыкальное лото, музыкальные загадки), исполнительских приемов игры на музыкальных инструментах, в детском сочинительстве (при сочинении окончаний, зеркальных импровизаций, несложных мелодий).
Проблемные методы направлены на активизацию мыслительной активности учащихся, развитие самостоятельности. Проблемные методы используются при необходимости выбора вариантов решения учебной задачи. Например, в детском сочинительстве, «открытии» правил и закономерностей искусства, моделировании художественно-творческого процесса, когда учащийся выступает в роли композитора, исполнителя или слушателя.
Эвристические методы обучения направлены на развитие познавательных процессов, самостоятельности учащихся, на подготовку к творческой деятельности (подбор по слуху, детское сочинительство, исполнительство).
В классификации эвристических методов выделяют когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы (А. В. Хуторской).
Когнитивные методы используются в процессе познания нового: метод «вживания» в музыкальный образ произведения, метод образного «видения», метод сравнения, метод эвристических вопросов, метод «конструирования» правил исполнительства и др.
Креативные методы направлены на создание новых продуктов учебной деятельности: метод ассоциаций, метод гиперболизации, метод цветового моделирования музыки, создание эмоциональной партитуры произведения и т. д.
Оргдеятельностные методы используются для развития самоорганизации учащихся: метод планирования работы над музыкальным произведением, метод самооценки, метод рецензий, метод рефлексии.
Метод медитации обычно связывается с восточной философией, однако его начинают изучать европейские психологи. Хосе Сильва описывает такое упражнение для активизации правого полушария, отвечающего за интуицию, творчество, воображение, фантазию: 1) сесть, закрыть глаза, сделать три глубоких вдоха; 2) представить любую картину природы, приносящую радость; 3) медленно сосчитать от десяти до одного. Такое упражнение активизирует деятельность правого и левого полушарий, а затем включает альфа-уровень мозга, который начинает функционировать как биокомпьютер [8. С. 200-201].
Таким образом, различные задания для развития творческого воображения, самостоятельный поиск способов их решения формируют эстетическое отношение к музыкальной деятельности и стимулируют развитие творческих способностей обучающихся. «Творческий дар не терпит застоя и самоудовлетворенности. Он существует только в динамике – или развивается, или угасает», – пишет А. И. Савенков [14. С. 61].
1. Арановский М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства. М. , 1998.
2. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. М. , 2006.
3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону,1983.
4. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. Т. 1 М. , 2004.
5. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. М. ,1993.
6. Коротаева Е. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Екатеринбург, 2004.
7. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М. ,1981.
8. Музыкальные традиции современной России: Материалы междунар. науч. -практ. конференции 28-30 ноября 2005. Вып. 2. Челябинск, 2006.
9. Пианист-фантазер. Ч. 1, 2. М. ,1987, 1988.
10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М. ,1976.
11. Психология творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М. ,1990.
12. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М , 2004.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М ,2000.
14. Савенков А. И. Одаренный ребенок дома и в школе: потенциал личности и программа развития. Екатеринбург, 2004.
15. Савшинский С. И. Работа над музыкальным произведением. М. ,2004.
16. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб. , 2002.
Читать бесплатно другие книги:
