Дисциплина без стресса. Учителям и родителям. Как без наказаний и поощрений развивать в детях ответственность и желание учиться Маршалл Марвин

Учитель должен понимать, что такое учебный план, методы преподавания и управление классом. О них говорилось в Прологе, чтобы задать тон книге.

В этой главе мы коротко обозначим две первые темы и подробнее обсудим управление классом. В этом разделе мы обсудим учебные планы и методы. В следующем разделе речь пойдет об управлении классом, преподавании и домашних заданиях.

Учебная программа (также см. Пролог)

Учебная программа (учебный план) описывает содержание, то, что преподают. В содержание учебной программы вносят свою лепту госчиновники, профессиональные ассоциации и школы.

В программу входят такие навыки, как чтение, письмо, арифметика и решение проблем.

В школьную программу также включены базовые сведения по истории, здоровью человека и множество других важных для жизни и общества областей.

Методы преподавания (также см. Пролог)

Методы преподавания – это то, как преподаются сведения, навыки, способы решения проблем.

Проблемы, которые часто считаются дисциплинарными, на самом деле возникают из-за методов преподавания. Поведенческие проблемы минимальны, когда методы преподавания эффективны. Урок становится наиболее эффективным, когда:

1) учитель делает его интересным (включает любопытство), значимым (чтобы ученики понимали, зачем им это нужно), релевантным или полезным;

2) стимулирует мышление;

3) ученики активно в нем участвуют. Это подразумевает планирование таких методов, которыми сами дети хотят получать знания. О том же писал Глассер: «Заставлять учиться того, кто не хочет учиться, имеет не больше смысла, чем заставлять работать того, кто ищет другую работу» (Глассер. Выбор теории в классе, с. 74).

Левое и правое

Мы начнем с обзора базовых методических концепций. Они описываются акронимом ЛИМЭС: Левое-правое полушарие мозга, Интеллект, Модальности обучения, Эмоции и Стили. Если точнее, эти термины относятся к работе полушарий коры головного мозга. Кора мозга – область, в которой происходят когнитивные процессы. Понимание особенностей работы мозга необходимо для эффективного преподавания и обучения.

Сведения о различиях в функциях полушарий мозга были получены, когда врачи искали способ вылечить эпилепсию, чтобы припадки с одной стороны мозга не перекидывались на другую. Для этого хирурги рассекали мозолистое тело, перемычку из нервных волокон, соединяющую два полушария.

Пионером этого направления был Роберт Сперри (Robert Sperry), получивший за свою работу Нобелевскую премию по медицине 1981 г. В последующие годы было получено много новых сведений, но концепция различий между полушариями мозга осталась полезной и валидной.

Она помогает в преподавании и изучении, если использовать теорию как конструкт для понимания. Нельзя пытаться уместить поведение человека в рамки либо лево-, либо правополушарной схемы или впадать в ошибочные предположения об интеллекте на основании того, какая рука ведет (латеральное доминирование).

Мозг разделяет информацию на кусочки, но в то же время воспринимает все целостно. Так, при взгляде на движущийся объект в мозге активируются многие центры, чтобы собрать воедино форму, размер, перспективу, цвет, движение и увидеть объект в его целостности.

Когда речь идет о полушариях мозга, всегда имеется в виду их взаимодействие, поскольку полушария непрерывно общаются. Невозможно «учить» только одно полушарие. Мозг разделяет информацию на кусочки, но в то же время воспринимает все целостно. Так, при взгляде на движущийся объект в мозге активируются многие центры, чтобы собрать воедино форму, размер, перспективу, цвет, движение и увидеть объект в его целостности.

Нейробиологи говорят про это: «Мозг работает в модулярном режиме», т. е. автономные системы отвечают за разные ментальные процессы.

У каждого полушария свои неповторимые функции, но практически в каждом действии участвуют оба. Например, обе стороны мозга интегрируют слова речи и интонацию голоса. Левое полушарие отвечает за правильность речи, а правое вкладывает в нее эмоциональность. Если бы речью управляло только правое полушарие, получалась бы абракадабра, но с узнаваемыми эмоциями.

Другой пример совместной работы полушарий показывает устройство памяти. Запоминание слов происходит в левом полушарии, но визуальные воспоминания стимулируют активность в правом. Специализация любого участка мозга не означает эксклюзивности.

Доминирование полушарий может варьироваться от нейтрального (без предпочтений) до сильного преобладания того или другого. Однако у большинства людей имеется доминирующее полушарие, что сильно воздействует на личность, способности и приемы обучения.

У большинства людей левое полушарие – логическое. Оно контролирует аналитический и вербальный интеллект. Оно методично, разумно и обрабатывает сведения последовательно. Правое же контролирует пространственные и творческие навыки. Оно интуитивное, обрабатывает информацию случайным образом и задействует чувства, выразительность, креативность.

Можно следующим образом распределить функции полушарий головного мозга:

Диаграммы связей

Трудные задачи, сложность и новизна стимулируют мозг, они включают оба полушария, привлекают внимание и усиливают результативность обучения и память. Необходимо так планировать занятия, чтобы учился весь мозг.

Например, задание, в котором используются и слова, и графика, интегрирует обе стороны мозга и помогает запоминанию. К подобным заданиям относятся диаграммы связей, концептуальные диаграммы, графические схемы в виде иерархий, кластеров или «паутин».

Варьировать их можно, используя рисунки или картинки (вместо слов) и разнообразия цвета.

Кроме привычного подчеркивания (линейной организации информации), эти типы работы над текстом визуально организуют информацию менее последовательно и более наглядно. Организованные в холистические системы сведения запомнить легче, чем дискретную информацию.

В 3-х или 4-х классах в учебном процессе доля заданий, нацеленных на работу правого полушария, значительно меньше, чем нацеленных на левое.

И-за этого многие правополушарные ученики, которым требуется более креативный и визуальный тип работы (не путать с чтением – это особый навык), выпадают из школьного процесса и оказываются в группе риска.

На следующей странице показана диаграмма связей этой книги до данного момента.

Интеллект («И» в ЛИМЭС)

Тесты на интеллект (IQ) измеряют не все проявления интеллекта. В сущности, они измеряют критерии, которые Алфред Бине использовал в начале ХХ века, чтобы предсказать, какие французские дети будут хорошо учиться в школе, а какие плохо: память, словарный запас, пространственное мышление и способность проводить аналогии и отгадывать загадки.

В 1983 г. вышло первое издание книги Говарда Гарднера «Границы разума: теория множественного интеллекта». Гарднер перечислил семь типов интеллекта, с тех пор был добавлен восьмой, а возможно, их намного больше (Gardner, 1993, 1997). Его теория опирается на два принципа:

1. Интеллект – это не фиксированная величина. Каждый раз, когда что-то изучается, мозг изменяется, поэтому можно развивать интеллектуальные способности учеников.

2. Интеллект не един. Есть много способов быть умным, которые Гарднер называет типами интеллекта.

Концепция множественного интеллекта оказала огромное влияние на педагогику. Акценты сместились с вопроса «Насколько ученики умны?» к вопросу «Каким образом они могут проявить свой ум?». Это означает, что преподавание можно осуществлять не только лингвистическими и логическими методами, которые доминируют в американских школах для всех детей старше младших классов.

По Гарднеру, интеллект должен соответствовать тем компетенциям, которые требуются в реальной жизни. Школа важна, но только если ученики могут использовать выученное, когда выпускаются из нее. «Интеллект – это способность решать проблемы или создавать продукты, которые ценны внутри одной и более культур».

Восемь типов интеллекта распределяются следующим образом:

Вербально-лингвистический – компетентность со словами

Логико-математический – компетентность с цифрами и логикой

Визуально-пространственный – компетентность с изображениями

Музыкально-ритмический – компетентность с музыкой

Телесно-кинетический – компетентность с телом

Межличностный – компетентность с людьми

Внутриличностный – компетентность с собой

Природный – компетентность с природой

Вот краткое описание восьми типов интеллекта:

Вербально-лингвистический. Наиболее общая и важная компетенция человеческих существ. Позволяет понимать значение написанных и произнесенных слов, а также пользоваться правилами грамматики, синтаксисом и понимать звуки, ритм и интонации речи. Дети доказывают свою компетентность, когда читают, пишут, выполняют упражнения на орфографию, говорят, рассказывают и играют со словами. Они наилучшим образом учатся с помощью вербальных презентаций, чтения, письма и обсуждений.

Логико-математический. Это область математики и точных наук. Этот тип интеллекта позволяет работать с объектами, оценивать их свойства и распознавать цифровые символы. Благодаря ему мы выстраиваем схемы, равенства и последовательности в окружающем мире. Дети показывают свою компетентность, когда хорошо управляются с цифрами, заданиями на последовательность, синтез, оценивание и решают математические примеры. Обычно им лучше всего изучать что-либо через логические связи.

Визуально-пространственный. Основная функция этого интеллекта – формировать изображения и точно воспринимать мир. Он связан с вербальным интеллектом, поскольку находящиеся в памяти изображения можно вербализовать (описать словами). Изображения – это важный ресурс при вспоминании или решении проблем. Дети показывают свою компетентность хорошими художественными способностями, распознаванием деталей и цветов, развитым пространственным восприятием, умением в уме манипулировать изображением, любят рисовать или лепить. Они легко визуализируют и хорошо ориентируются в пространстве. Лучше всего они учатся с помощью картинок, видео и наглядных пособий.

Музыкально-ритмический. Один из самых ранних типов интеллекта, отвечает за распознавание ритмов, мелодий, тонов и высот. Среди всех типов интеллекта наибольшее влияние на мозг оказывает осознание и настроение, созданное музыкой и ритмом. Слова легче вспомнить, если они сочетаются с ритмом и мелодией (как в песне). Музыка вдохновляет, воодушевляет, помогает выразить радость и печаль, умеет успокоить. Ученики проявляют свою компетентность в этом виде интеллекта, если понимают смыслы музыки, регулярно ее слушают, играют на инструменте или поют, чувствительны к высоте тона, тембру, тональности и ритму. Они часто думают ритмично или мелодично либо в стихах. Им нравится петь, напевать, читать рэп или придумывать музыку. Учеба дается им легче, если на уроке присутствуют музыка и стихи.

Телесно-кинетический. Это умение использовать тело для выражения себя. Вовлечение тела в выполнение задания повышает невральную активность и шансы, что информация сохранится в мышцах тела. Ученики показывают свою компетентность в этом типе интеллекта, когда используют тело и ум для физических занятий и коммуникации, имеют хорошие моторные навыки, танцуют или занимаются спортом и используют тело в специальных навыках. Они скоординированы, много жестикулируют. Часто им легче учиться, если задействовано движение, либо когда сведения представляются с использование жестов.

Межличностный. Этот интеллект отвечает за вербальное и невербальное общение с другими людьми, восприятие эмоций, настроение, мотивации и намерения. Он также помогает испытывать эмпатию. Ученики показывают, что обладают этим интеллектом, когда легко заводят друзей, чувствительны к эмоциям, настроению и мотивам других, хорошие посредники, лидеры или организаторы, ставят себя на место других и способны посмотреть на вещи их глазами. Им чаще легче учиться, когда они взаимодействуют с другими людьми.

Внутриличностный. Этот интеллект помогает понять внутренние аспекты своего «я», чувства и эмоции. Его частью являются собственный образ себя и идентичность. Он помогает увидеть целостность и единство, распознавать свойственные себе паттерны и верхние уровни сознания. Ученики показывают, что они обладают этим интеллектом, когда понимают свои чувства, сильные стороны, идеи, ценности, умеют устанавливать и достигать цели, с удовольствием размышляют в одиночестве. Они хорошо знают себя и умеют использовать это знание при принятии решений. Часто им легче учиться, когда им дают время, чтобы сформулировать свои идеи и подумать.

Природный. Этот интеллект описывает способность распознавать флору и фауну и классифицировать подобные объекты. Ученики показывают, что это их доминирующий тип интеллекта, когда демонстрируют наблюдательность, находят различия и классифицируют в группы объекты природного происхождения. Они замечают природу, различают животных, птиц, насекомых, камни, растения, звезды, планеты, а также неприродные объекты, такие как машины, самолеты, обувь или стили причесок. Часто они лучше учатся, когда сведения отсортированы и классифицированы и соотносятся с реальным миром.

Применяя теорию множественного интеллекта, можно позитивно воздействовать на обучение. Учащиеся забывают большую часть преподаваемого им, но, возможно, это происходит потому, что учителя полагаются преимущественно на один тип интеллекта. Задействовав несколько интеллектов, можно усилить долгосрочную память. Это повышает результативность обучения у большего количество детей и дает им больший выбор методов решения проблем. Помочь детям повысить свою самооценку – еще одна причина активизировать на уроке несколько интеллектов. Дети получают возможность определить области, в которых они компетентны от природы.

Учащиеся забывают большю часть материала, но, возможно, это происходит потому, что учителя полагаются преимущественно на один тип интеллекта.

Томас Армстронг считает, что можно определить превалирующие типы интеллекта по тому, как ребенок нарушает дисциплину. Обладатели сильного вербального интеллекта будут выкрикивать ответы вне очереди. Люди с превалирующим пространственным интеллектом будут рисовать каракули и мечтать, межличностный интеллект проявится в разговорах с одноклассниками, а телесно-кинетический – в ерзании. Эти проявления доминирующих интеллектов нужно воспринимать как призыв о помощи – диагностический индикатор, как именно нужно учить этих детей (Armstrong, 1994).

Склонности ярко проявляются в свободное время. Дети с сильным лингвистическим интеллектом будут тянуться к книгам, с сильным межличностным – к групповым играм и сплетням, пространственный интеллект проявится в рисовании, а телесно-кинетический – в активном отдыхе.

Относительно теории множественного интеллекта нужно сделать две оговорки:

1. Не создавайте уроков под каждый из интеллектов. Это разрушает блеск идеи. Вместо этого нужно включать в занятие побольше заданий на разные типы интеллекта.

2. Неразумно и слишком трудоемко объяснять что-то семью или восемью способами. Суть теории в том, чтобы осознать, что любую тему можно раскрывать более чем одним способом. Помните: чем больше способов подачи информации мы используем, тем большее количество детей научим.

Модальности обучения («М» в ЛИМЭС)

Модальностями мы называем визуальное и текстовое, слуховое, кинестетическое и тактильное, обонятельное и вкусовое обучение. Если преобладающие типы интеллекта показывают, в чем люди сильны, то модальности обучения объясняют, как они лучше всего обучаются.

Информация приходит к нам через зрение (визуально), слух (аудиально), прикосновения (тактильно), запах (обонятельно) и вкус. Уроки домоводства, естественных наук и некоторые художественные предметы задействуют вкус и запах. Но в подавляющем большинстве уроков участвуют зрение, слух и осязание. На практике к осязанию относятся любые движения (кинестетика). Хотя печатный текст обычно считается визуальным стимулом (для слепых – тактильным), интерпретация его требует особых навыков.

Мозг усваивает одну и ту же информацию многими способами. Когда мы взрослеем и расширяем свой опыт, некоторые чувства развиваются лучше остальных, но ни одно из них не развивается в изоляции. Это можно сравнить с использованием правой и левой руки. Хотя мы предпочитаем одну, но пользуемся обеими. Схожим образом не бывает единой на всю жизнь доминирующей модальности обучения.

Первый язык мы изучаем на слух, но многим взрослым легче осваивать слова второго (неродного) языка в виде текста или как объекты.

Визуально ориентированные люди предпочитают видеть изучаемое. Они рисуют мысленные картины, сценки и даже слова, проецируя их перед внутренним взором.

Аудиалы предпочитают получать информацию на слух. Они вспоминают, что им говорили, музыку и другие звуки. Кинестетики предпочитают участвовать физически, что-то делать руками и часто первыми вызываются попробовать новое.

Включать разные модальности помогут визуальные и вербальные сигналы-триггеры. Ниже приведены некоторые предложения:

Ученики-визуалы

Любят видеть сведения записанными.

Создают в уме картинки.

Организуют информацию в картинках.

Любят цвета.

Любят делать заметки.

Любят дидактические карточки.

С удовольствием строят диаграммы связей и графики.

Предпочитают увидеть, как что-то сделать, нежели получить описание.

Носят одежду сочетаемых цветов.

Предпочитают посмотреть на диаграмму или рисунок, прежде чем услышат объяснение.

Вот примеры вербальных сигналов, выявляющих и запускающих визуальный стиль учебы:

«Вы видите ситуацию».

«Видите, что я имею в виду?»

«Это выглядит как…»

«Представьте перед мысленным взором…»

«Покажите, что вы имеете в виду».

«Видите картинку?»

«Все ли ясно?»

«Выглядит хорошо».

«С высоты птичьего полета…»

Ученики-аудиалы

Нуждаются в том, чтобы слышать самих себя.

Учат что-то, повторяя это.

Читают вслух.

Учат вслух.

Часто просят повторить задание.

Любят устные объяснения.

Беззвучно шевелят губами при чтении (субвокализация).

Любят звук своего голоса.

Лучше запоминают что-то, если повторят это соседу.

Вот примеры аудиальных сигналов, выявляющих и запускающих аудиальный стиль учебы:

«Я тебя услышал».

«Это звучит разумно».

«Я слышу вас хорошо и четко».

«Это звучит правильно?»

«Мы на одной волне»

«Я помню это слово в слово».

«Это находит отзвук в моей душе».

«Я стараюсь тебя услышать, но ты слишком торопишься».

Мы часто предполагаем, что аудиалы могут учиться, просто слушая. Важно помнить, что им нужно слышать себя. Они учатся через вербальное повторение. Аудиал, которого не зацепили аудиальным триггером, может выслушать объяснение, а потом повернуться к соседу и спросить: «Что он сказал?» Это особенно касается домашних заданий. Перед тем как давать детям задание на дом, включите их аудиальную модальность, сказав: «Через минуту я собираюсь сказать вам домашнее задание». А дав его, попросите их повернуться друг к другу и повторить, что было сказано.

Ученики-кинестетики

Любят работать руками.

С удовольствием пользуются дидактическими карточками (если их можно взять в руки).

Нуждаются в движениях.

Много жестикулируют.

Обычно у них более низкая устойчивость внимания.

Болтают ногами и машут руками.

Находятся в движении, чтобы сохранить сосредоточенность, даже если для учебы эти движения бесполезны.

Ниже приведены кинестетические и тактильные сигналы, выявляющие и запускающие кинестетический стиль учебы:

«Я уловил это».

«Я прощупал информацию».

«Это помогает охватить тему».

«Поднимите руку, если согласны с этим».

«Это осязаемый аргумент».

«Приложите руку к этому заданию».

«Это вас задевает?»

Если визуалам дать рисунки и цвета, а аудиалам музыку и ритм довольно просто, то обеспечить кинестетикам движение в условиях класса проблематично. Для обучения орфографии можно развесить по классу плакаты с трудными словами и предложить детям подходить к ним, вслух произносить слово и даже рисовать его рукой в воздухе. То же самое можно делать с таблицей умножения, географическими и другими пособиями.

Между учениками-кинестетиками и теми, на ком висит ярлык СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), проходит тонкая грань. Дети с СДВГ будут ерзать в любом случае, а кинестетики – только когда сосредоточиваются. Они чаще будут проситься в туалет, подойти к точилкам карандашей и просто вскакивать со стула. Позвольте им вставать. Они также дольше прочих ждут, прежде чем зададут вопрос или попросят о помощи.

Определить модальность обучения ребенка часто можно, понаблюдав за ним. Визуалы следят за учителем глазами. Аудиалы повторяют вслух и просят повторить. Кинестетикам нравится двигаться во время урока. Предоставляйте детям возможность выбирать модальность обучения, которая подходит им наилучшим образом.

Нам необходимо знать и свой предпочитаемый стиль, потому что мы часто преподаем так, как предпочитаем учиться ами. Учителя с сильной склонностью к визуальному часто используют в преподавании визуальные приемы в ущерб остальным модальностям.

Эмоции («Э» в ЛИМЭС)

Изменения вследствие успешной учебы происходят как в интеллекте, так и в эмоциях. Эмоции могут способствовать учебному процессу, а могут мешать ему.

Эмоции человека управляют его вниманием, которое, в свою очередь, управляет обучением и памятью. (Sylwester). В частности, то, что человек чувствует относительно какой-то ситуации, определяет, сколько внимания он ей уделит. Ученикам необходимы эмоциональные связи с уроками, одноклассниками, учителями, школой. Для все возрастающего количества детей школа становится местом, в котором создание эмоциональных связей важнее чего бы то ни было другого. Особенно это справедливо для подростков, у которых жажда принадлежности затмевает все. Как говорилось в главе 4 в разделе «Уменьшение обезличенности», именно эта потребность часто является самым важным фактором, почему ребята остаются в школе.

Уча, мы обычно концентрируемся на познании (когниции), а не на эмоциях. Однако, чтобы работать с информацией, ученики должны испытывать физическую и эмоциональную безопасность. Угрожать им вредно, поскольку это стимулирует эмоции, нарушающие развитие мыслительных навыков высшего порядка. Армстронг называет такие негативные эмоции, как унижение, стыд, вина, страх и гнев, парализующими переживаниями (Armstrong, 1994). У тревожных детей эмоции мешают мышлению и нарушают образовательный процесс. Короче, негативные эмоции вредны для обучения.

Необходимо знать азы связей между эмоциями и мышлением, поскольку эмоциональный подтекст возникает при любом взаимодействии. Мы реагируем уже через мгновения после того, как услышим или увидим что-то. Это неуловимое, а иногда отчетливое ощущение симпатии или антипатии. Мозг запрограммирован реагировать так в целях выживания. При наличии прямой угрозы нужен немедленный ответ. На рационализацию нет времени. «Или я, или меня». Эмоциональные центры мозга реагируют быстрее мыслительных. Сенсорные сигналы от глаза или уха передаются в таламус – распределительную станцию для передачи информации в неокортекс, когнитивный центр мозга, и в миндалевидное тело. Миндалевидное тело – это ганглий (масса нервной ткани) в форме миндального ореха, который находится выше ствола мозга рядом с височной долей. В нем хранятся эмоции, особенно страх и агрессия. Это хранилище наших эмоциональных воспоминаний с младенчества.

От миндалевидного тела длинные нервы идут к желудочно-кишечному тракту. Отсюда и выражение «сосет под ложечкой». Эмоции у вас в животе, в желудке. Нервные связи позволяют миндалевидному телу (эмоциям) отреагировать быстрее неокортекса (мышления), потому что проводящие нервные пути к миндалевидному телу короче. Вот почему мы испытываем злость до того, как успеваем подумать. Реакция на угрозу хороша, чтобы убегать от хищника, но не чтобы учиться. В кратко-срочном периоде вмешательство эмоциональных центров мозга нарушает пространственную эпизодическую память, ослабляет способность ставить приоритеты и повышает вероятность поведения, которое противоречит учебе.

Мозг биологически настроен обращать внимание и надолго запоминать то, что вызвало сильные эмоции, как отрицательные так и положительные. Поскольку атмосфера в классе настолько важна, первые минуты каждого урока нужно посвящать занятиям, которые помогут ученикам настроиться положительно на учебу и сделают урок приятным для них.

Ощущение своего бессилия или некомпетентности рождает в ребенке тревожность, которая мешает учебе. И наоборот, когда ученика ободряют, он начинает учиться лучше.

Нужно добавлять эмоциональные «крючки» к материалу занятий. Искусство в том, чтобы создавать переживания, а не просто давать информацию. Например, в старших классах изучается вопрос иммиграции в США в начале ХХ века. В учебнике приведен график, показывающий большое количество прибывших из Восточной Европы. Расскажите ученикам, какой была жизнь мигрантов. Они были очень бедны и преодолевали Атлантический океан в каютах четвертого класса. (Группа учеников сгрудилась в углу, они раскачиваются – не только от качки, но и из-за морской болезни). Неудивительно, что мигранты были так рады увидеть статую Свободы в тихих водах Нью-Йоркской бухты. Добавляя к учебе эмоции, мы делаем знания прочнее, а процесс интереснее. Мозг считает такую информацию более важной, и для запоминания требуется меньше повторений (Wolfe and Brandt). Мозг человека с большей охотой отвечает на определенные стимулы, такие как новизна и удовольствие. Можно воспользоваться интересом мозга к новизне, делая ставку на любопытство, странность, неопределенность, предвкушение, удивление, путаницу, неожиданность и вызов. Повысить удовольствие от учебы можно, создавая эмоциональные состояния предвкушения, надежды, безопасности, веселья, принятия, успеха и удовлетворения.

Помните: мы эмоционально реагируем на страх и тревогу. Ощущение своего бессилия или некомпетентности рождает в ребенке тревожность, которая мешает учебе. И наоборот, когда ученика ободряют и бросают ему вызов без принуждения или страха провала, вероятнее всего, он станет компетентнее.