Как дети добиваются успеха Таф Пол

1. Недоучки

Осенью 1985 года, когда я был первокурсником Колумбийского университета в том же опасном возрасте, что и Кевона Лерма осенью 2011, я сделал то самое, чего Кевона была полна решимости никогда не делать: я ушел из колледжа.

В то время это казалось мне весомым и судьбоносным решением – и кажется таковым до сих пор. На самом деле, об этом решении я не раз вспоминал за последние 25 лет, и часто – с сожалением. И уж безусловно я много думал об нем, составляя эту книгу.

Когда я сидел в классе 104-й школы ACE Tech Charter High School с Кевоной и остальными членами группы Мишель Стефл, честно говоря, мне временами становилось немного стыдно: окончание колледжа было такой всепоглощающей целью для этих ребят, и мне нередко хотелось, чтобы я сам, будучи в их возрасте, думал так же упорно и ответственно, как они, о том, что я хотел от своей жизни в колледже.

От моего внимания не ускользнуло, что многие исследователи, о которых я пишу в этой книге – от Джеймса Хекмана до Анжелы Дакворт, от Мелиссы Родерик до авторов книги «Пересекая финишную черту» – идентифицировали уход из средней школы или колледжа как симптом некогнитивных способностей «ниже среднего»: низкая выдержка, низкая настойчивость, плохие навыки планирования. И я думаю, что это правда – то, что мне недоставало некоторых из этих важных навыков, когда я принял решение уйти из колледжа.

Но сбор информации для этой книги также обеспечил мне более великодушный способ интерпретации моего выбора. Он возник в моих разговорах с Домиником Рэндольфом, главой школы Riverdale, который весьма убедительно говорил, что неудача – или, по крайней мере реальный риск неудачи, – часто может явиться важнейшим шагом на пути к успеху.

Как вы помните, Рэндольфа беспокоило то, что его в основном богатых учащихся, захваченных американской меритократической машиной частных школ, частных репетиторов, колледжей Лиги Плюща и безопасной карьеры, ограничивают их семьи, их школа, и даже их культура, не предоставляя им истинных возможностей преодолевать невзгоды и таким образом развивать свой характер.

– Идея наращивания выдержки и построения самоконтроля состоит в том, что вы обретаете их через неудачи, – говорил мне Рэндольф. – А в большинстве элитных академических заведений Соединенных Штатов никто ни в чем не терпит неудачи.

Я написал статью о KIPP и Riverdale, а также о характере, опираясь на репортерскую работу, которую проделал для этой книги, и эта статья была опубликована в журнале New York Times Magazine в сентябре 2011 года. Она вызвала неожиданную волну откликов читателей, и многие из них писали, что им близки идеи Рэндольфа о поражении и успехе.

Некоторые читатели оставляли комментарии на веб-сайте Times о своем собственном жизненном опыте. Так, некий Дэйв писал, что он был одним из тех детей, о которых говорил Рэндольф, тех самых, которые получают высокие баллы за тесты и множество похвал, но так и не развивают в себе выдержку, которая появляется в результате столкновения с истинными испытаниями. «Теперь, когда мне перевалило за 30, – писал Дэйв, – я часто задумываюсь о том, насколько большего я мог бы достичь, если бы не боялся поражения, как огня, если бы не уклонялся от трудных задач, в которых мой успех не был гарантирован».

Прошло не так много времени после публикации этой статьи – и вот, когда я был полностью погружен в исследования роли настойчивости при учебе в колледже, я обнаружил, что заново пересматриваю свое решение уйти из колледжа. Почему я его принял? Я принялся рыться в коробке старых документов того времени, ища намеки, которые помогли бы мне это понять, и обнаружил письмо, о котором почти забыл, – пространное истолкование моего решения уйти из колледжа, которое я написал в спальне своего кампуса в Колумбии во время уик-энда Дня благодарения. Оно было длиною в восемь страниц и написано от руки.

Я вытащил это письмо – на нем обнаружилась пара кофейных пятен, но его все еще можно было читать, – уселся в своем кабинете, сделал глубокий вдох и перечитал его. Оно было, как вы можете себе представить, весьма сумбурным. Нет на свете души более взбаламученной, чем душа восемнадцатилетнего человека, который пытается принять решение, влияющее на всю его жизнь. Но я был рад, что отыскал это письмо, и несмотря на некоторые моменты подростковой несносности, ощутил здоровое сочувствие к моему измученному конфликтами более молодому «я».

В школе я был успевающим учеником, получал хорошие отметки и хорошие результаты стандартизированных тестов. Я прибыл в колледж взволнованный и растерянный – и сразу же потерялся в кампусе и в городе, в которых не знал ни единой души.

Да, мне было приятно оказаться в Нью-Йорке, но далеко не так приятно было сидеть в лекционных залах. Еще в старшей школе, где я был таким ответственным учащимся, я ощущал серьезные сомнения по поводу моих взаимоотношений с формальным образованием. Во мне была бунтарская жилка – в своем подростковом возрасте я уже читал Керуака, – и, как и миллионы школьников-бунтарей до меня, был убежден: то, чему меня учат в классе, на самом деле не имеет никакого значения.

И в тот ноябрьский день в Колумбии я решил, наконец, что с меня хватит. «Я получаю образование в течение пятнадцати лет и трех месяцев, что составляет 84 процента моей жизни, – писал я с характерной дотошностью (для справки: я считал с первого дня детского сада). – Школьные занятия – вот все, что я знаю. Образование – это игра, и давайте взглянем правде в лицо: я не слишком хорош в этой игре. Я знаю правила; я знаю, как выполнять все необходимые задачи. Я даже знаю, как в ней выиграть. Но меня тошнит от этой игры. Мне нужны наличные в карманах».

Это всегда тяжело, писал восемнадцатилетний я, бросать то, по поводу чего все твердят тебе, что ты в этом хорош, и пробовать вместо этого сделать что-то такое, что ты не пробовал никогда прежде. Но именно это желание я ощущал и именно в этом нуждался: делать что-то необычное, непредсказуемое; нечто такое, относительно чего я не был уверен в своем успехе.

Конкретное испытание, которое я для себя наметил, было долгим путешествием, своего рода одиссеей: я собирался взять часть денег, которые готов был потратить на свое обучение в следующем семестре, купить туристический велосипед и палатку и проехать в полном одиночестве от Атланты до Галифакса, ночуя в государственных парках и на задних дворах незнакомых добрых людей.

Это была странная идея. Прежде я никогда не совершал дальних поездок на велосипеде и никогда даже ненадолго не оставался один. Я никогда не бывал на американском юге. Я не особенно умел разговаривать с незнакомыми людьми. Но почему-то считал, что должен подвергнуть себя этому испытанию. Я был уверен, что научусь на этой дороге большему, чем в университетском кампусе.

«Это может оказаться полным провалом, неудачей, катастрофой гигантских масштабов, – писал я. – Может быть, это самый безответственный поступок, который я когда-либо совершу в своей жизни. А может быть – и самый ответственный».

Через пару дней после того как в журнале New York Times Magazine вышла статья o KIPP и Riverdale, один читатель прислал мне электронной почтой сообщение, в котором писал, что ему кажется, мне не мешало бы посмотреть запись речи, которую произнес Стив Джобс в Стэнфордском университете в 2005 году.

Он писал, что между мыслями Джобса о поражении и характере и теми дебатами, которые я пытался описать в своей статье, имеется множество параллелей.

После безвременной кончины Джобса его стэнфордская речь привлекла немало внимания, но так случилось, что он произнес ее всего за пару недель до своей смерти, и я не видел и не читал ее. Я кликнул по ссылке на YouTube, которую прислал мне этот читатель, просмотрел речь Джобса – и вскоре осознал, что не так уж много знаю о его биографии.

Слушая эту речь, я узнал, что на первом курсе университета Джобс бросил учебу – это был колледж Рид в Орегоне. И, поверьте мне, если десятилетия спустя после того, как вы бросили колледж, вы все еще пытаетесь обосновать для себя свое решение, нет ничего более утешительного, чем выяснить, что один из самых успешных и творческих бизнесменов современной эпохи сделал то же самое. И, более того, что он ни о чем не сожалеет.

В своей речи Джобс объяснял, что уход из колледжа был одним из лучших решений, которые он когда-либо принимал в своей жизни. Более того, это даже окупилось и для него, и для компании Apple одним весьма специфическим образом: свободный от конкретных требований своего курса, Джобс засел за занятия, которые интересовали его больше, чем навязанные предметы, включая каллиграфию и типографию.

«Я узнал о шрифтах с засечками и без засечек, о варьировании пространства между различными комбинациями букв, о том, что делает великую типографию по-настоящему великой, – говорил Джобс. – И ничто из этого не имело даже надежды на какое-либо практическое применение в моей жизни» – до тех пор, разумеется, пока десятилетие спустя он и Стив Возняк не стали разрабатывать Macintosh и решили включить – впервые в истории – творческую типографию в программы персонального компьютера. И эта «завитушка» помогла сделать Mac отличным от всего, что появлялось на рынке прежде.

Однако больше всего поразила меня в речи Джобса история, которую он поведал о своем величайшем поражении: о том, как его уволили из Apple, созданной им компании, сразу после его тридцатого дня рождения.

«То, что составляло центр всей моей взрослой жизни, вдруг исчезло, и это меня едва не уничтожило, – сказал он. – Я превратился в самого настоящего публичного неудачника». Но вот что он не понимал в то время, говорил далее Джобс, и что стало ясно гораздо позднее – это то, что переживание такой драматической неудачи позволило ему переориентировать себя и свою работу таким образом, что они привели к его величайшим успехам: к покупке и трансформации студии Pixar, к женитьбе, к возвращению в Apple – уже новым человеком.

Джобс объяснял, что уход из колледжа был одним из лучших решений, которые он когда-либо принимал в своей жизни.

Как выразил это Джобс в своей речи: «Тяжесть бытия успешного человека заменилась легкостью бытия новичка, начинающего заново, ни в чем особенно не уверенного». Именно этого, думаю, я и искал тогда в спальне кампуса Колумбии: легкости бытия новичка.

Примерно через месяц после написания этого письма об уходе из колледжа я действительно ушел из него. Я купил себе велосипед, палатку, походную плитку и билет на самолет в одну сторону до Атланты, а оттуда на велосипеде доехал до Галифакса.

В пути было множество приключений – грозы, спущенные шины, странные встречи. У меня на это ушло около двух месяцев, и под конец своего путешествия я чувствовал, что это лучшее, что я совершил в своей жизни.

Несколько месяцев спустя я дал колледжу еще один шанс, вернувшись в свою родную Канаду – в университет Макгилла, в тот самый, где примерно десять лет спустя Майкл Мини будет совершать свои удивительные открытия о самках крыс и их «привычках вылизывания». А потом, спустя три семестра, я ушел и оттуда, чтобы поступить на испытательный срок в журнал Harper's Magazine.

И оттуда я уже не ушел. Я так и не вернулся больше в колледж, так и не получил диплом бакалавра – и, спотыкаясь, начал карьеру в качестве редактора журнала и журналиста. Я не стал новым основателем Apple или даже NeXT (это неудачный компьютерный стартап Джобса) – и следующие два десятилетия сражался с теми же самыми вопросами, с которыми сражался и в своем студенческом кампусе: «Следует ли мне делать то, что у меня хорошо получается, или то, что я люблю? Попытать счастья или сделать безопасный ход?» Пока однажды осенним утром, 24 года спустя после ухода из Колумбии, я не ушел из еще одного авторитетнейшего нью-йоркского издания, газеты New York Times, опять-таки не обеспечив себе запасной аэродром.

Но на этот раз странной авантюрой, которую я собирался предпринять, было не путешествие на велосипеде через полстраны; это было написание книги. Вот этой.

2. Заботливое воспитание

Сейчас, размышляя об успехе и поражении, я не так часто думаю о собственных перспективах, чаще – о перспективах моего сына Эллингтона. По моему мнению, я уже более или менее вырулил на тот путь, на который собирался вырулить. Но Эллингтон?.. Может случиться что угодно.

Я начал собирать материал для этой книги примерно в то время, когда он родился, а опубликована она будет сразу после его третьего дня рождения. Так что те годы, которые я потратил на работу над книгой, почти точно совпали с периодом его жизни, который неврологи считают критически важным в развитии ребенка. Опыт написания этой книги – и особенно встреча с исследованиями мозга, о которых я писал в главе первой, – глубоко повлияли на мое представление о том, что это такое – быть родителем.

Когда Эллингтон появился на свет, я, как и большинство обеспокоенных родителей, находился под влиянием когнитивной гипотезы, боясь, что он не сможет преуспеть в жизни, если только я не стану приносить развивающие карточки и компакт-диски с музыкой Моцарта прямо в родильную палату, а потом не буду постоянно бомбардировать его знаниями, пока он не пройдет идеально свой вступительный тест в детский сад.

Но исследователи мозга, чьи работы я начал читать, указали мне иное направление. Да, говорили они, эти первые несколько лет критически важны для развития детского мозга. Но наиболее значимыми навыками, которые ребенок приобретает в эти годы, являются отнюдь не те, которые можно преподать с помощью дидактических карточек.

И дело вовсе не в том, что мне внезапно стало все равно, научится ли Эллингтон читать, писать, складывать и вычитать. Но я пришел к убежденности в том, что эти конкретные навыки придут к нему, рано или поздно, что бы я ни делал, просто потому, что он будет расти, окруженный книгами и имея двух родителей, которые любят читать и прекрасно ладят с числами. В чем я был меньше уверен – так в это в навыках, имеющих отношение к характеру.

Да, это немного смешно – пользоваться словом «характер», когда говоришь о едва научившемся ходить несмышленыше. И все же развитие характера зависит от самых разноплановых таинственных взаимодействий с культурой, семьей, генами, свободной волей и судьбой.

Но для меня самым глубоким открытием, которое сделало новое поколение неврологов, является мощная связь между химией младенческого мозга и взрослой психологией. Ученые обнаружили, что глубоко под поверхностью благородных, сложных человеческих качеств, которые мы зовем характером, происходят примитивные, механические взаимодействия конкретных химических веществ в мозгу и телах развивающихся младенцев.

Определенно, химия не является судьбой. Но эти ученые продемонстрировали, что наиболее надежный способ воспитать взрослого, который будет храбрым, любознательным, добрым и честным – это позаботиться о том, чтобы, когда он еще является младенцем, его гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая ось функционировала нормально.

И как же это сделать? Никакой магии тут нет. Прежде всего, насколько возможно, защищайте малыша от серьезных травм и хронических стрессов; далее, и это еще важнее, обеспечивайте ему безопасные, поддерживающие взаимоотношения по меньшей мере с одним родителем, а в идеале – с двумя. Это еще не весь секрет успеха, но очень, очень большая его часть.

Защищайте малыша от стрессов и серьезных травм, обеспечьте ему безопасные, поддерживающие взаимоотношения по меньшей мере с одним родителем – и вы с очень большой вероятностью воспитаете храброго, любознательного, доброго и честного человека.

Когда Эллингтон был младенцем, исследованием, которое повлияло на меня сильнее всего, стало исследование Майкла Мини. Я немножко стесняюсь в этом признаваться, но когда я играл с малышом Эллингтоном, я часто думал о маленьких крысятах. На самом деле я провел немало времени, размышляя, что это может значить – быть человеческим родителем, который очень ответственно осуществляет те самые «вылизывание и уход».

Те крысиные матки с высоким ВУ, как я понял, не были «родителями-вертолетами». Они не тряслись встревоженно над своими детьми. Они не вылизывали и не обихаживали своих малышей ежечасно и ежеминутно. Они заботились о своих отпрысках чаще всего в одной конкретной ситуации: когда у детенышей был стресс. Было такое ощущение, что крысы пытались научить своих детенышей через повторные действия одному ценному навыку: как справиться со своей возбужденной стрессовой системой и восстановить ее спокойное состояние.

Эквивалентным навыком для человеческих младенцев, как я считаю, является способность успокаиваться после истерики или сильного испуга, и именно этот навык я пытался помочь усвоить Эллингтону. Не поймите меня неправильно: я не вылизывал своего сына. Я даже не особенно за ним ухаживал, если быть честным. Но если и существует человеческий эквивалент такому правильному крысиному поведению, то он включает щедрые порции утешения, объятий, разговоров и успокаивания.

И моя жена Пола, и я сам не жалели ничего из этого для Эллингтона, пока он был маленьким. Я полагаю, то, что мы делали это во время младенчества Эллингтона, окажет значительное влияние на его характер и больше скажется на его будущем счастье и успехе, чем все остальные наши действия.

Однако когда Эллингтон стал старше, я выяснил, как это сделали до меня бесчисленные родители, что ему необходимо нечто большее, чем только любовь и объятия. Ему также необходима была дисциплина, правила, границы; нужно было, чтобы кто-то говорил ему «нет». А больше всего ему были необходимы некоторые небольшие, «детского размера» трудности, возможность падать и подниматься на ноги без посторонней помощи.

Это для меня и Полы было труднее – это не так естественно давалось нам, как объятия и утешения. Я знаю, что это всего лишь начало долгого, трудного пути, который нам предстоит, как и всем родителям, – начало борьбы между нашим побуждением обеспечить своего ребенка всем, защитить его от всякого вреда – и пониманием, что если мы по-настоящему хотим, чтобы он преуспел, то мы должны вначале дать ему потерпеть неудачу. Или, точнее, мы должны помочь ему научиться справляться с неудачами.

Если мы по-настоящему хотим, чтобы наш ребенок преуспел, то мы должны вначале дать ему потерпеть неудачу. Точнее, мы должны помочь ему научиться справляться с неудачами.

Эта идея – важность умения справляться со своими собственными неудачами и учиться на них – красной нитью скрепляет многие главы этой книги.

Именно в этом Элизабет Шпигель, шахматный тренер, была таким хорошим специалистом. Она воспринимала как само собой разумеющееся то, что ее ученики будут не раз терпеть неудачи. С ними сталкивается каждый шахматист. На ее взгляд, главной задачей было не предотвратить эти неудачи; она должна была научить своих подопечных учиться на каждой неудаче, вглядываться в каждую свою неудачу с несгибаемой честностью, точно определять, почему именно они совершили ошибку. Она верила, что если они смогут сделать это, то в следующий раз проявят себя лучше. Точно так же, как проявил себя Стив Джобс, придя в Apple во второй раз.

Когда я разговаривал с учителями и администраторами школы Riverdale, а потом, позднее, со многими родителями, учителями и выпускниками частных школ, которые прочли в Times Magazine статью о характере и хотели поговорить о ней, именно этот вопрос их в основном и беспокоил: что их дети были настолько излишне защищены от трудностей, что не развивали в себе способность преодолевать неудачи и учиться на них.

Собирая материал в Riverdale, я часто чувствовал, что напал на след всепроникающей, пусть пока еще и только нарождающейся тревожности, пронизывающей современную культуру богатых людей. Это ощущение, что что-то пошло не так внутри традиционных каналов целеполагания американской меритократии, что молодые люди выпускаются из самых лучших учебных заведений высшего образования с превосходными характеристиками, с прекрасно отточенными навыками сдачи экзаменов – но не имея многого другого, что позволило бы им проложить свой собственный путь в мире.

В наши дни лучшие колледжи выпускают все меньше предпринимателей, меньше мятежников, меньше художников; в сущности, вообще меньше кого угодно – за исключением инвестиционных банкиров и менеджеров-консультантов.

Не так давно New York Times сообщала нам, что 36 процентов свежих выпускников Принстона в 2010 году заняли рабочие места в финансовой индустрии, а еще 26 процентов получили работу в категории, которую Принстон именует «услугами», и среди этих «услуг» лидируют с немалым отрывом консультации по вопросам управления. Иными словами, более чем половина выпуска уходила в инвестиционные банки или консалтинг – и ведь это после того, как с финансовой индустрией в 2008 году едва не произошел полный коллапс (а до экономического кризиса примерно три четверти выпускников Принстона выбирали для себя один из двух этих типов карьер).

Для некоторых аналитиков тот факт, что мы посылаем такое множество наших лучших и умнейших молодых людей в профессии, которые, скажем так, не славятся ни высоким уровнем личностной самореализации, ни серьезной социальной ценностью, просто является продолжением того феномена, о котором разговаривали со мной многие учителя из Riverdale: это дети, которые упорно трудились, но которым никогда не приходилось принимать трудных решений или сталкиваться с настоящими трудностями, и поэтому они вошли во взрослый мир компетентными, но потерянными.

В 2010 году экономический блогер и профессор юриспруденции по имени Джеймс Квак опубликовал проницательный пост, касающийся этой самой проблемы: «Почему ребята из Гарварда идут на Уолл-стрит?» После того как Квак окончил Гарвард, он, как и многие его однокурсники, устроился работать консультантом в области управления. И он объяснял, что причина, по которой эта дорожка так хорошо проторена, заключается не в деньгах, хотя они, конечно, тоже никому не помешают. Дело в том, что фирмы сделали эту дорожку и это решение такими простыми для принятия и такими сложными для сопротивления.

Типичный современный гарвардский студент, писал Квак, «движим скорее страхом не стать успешным, чем конкретным желанием делать что-то конкретное». Выбор профессии после колледжа для выпускников Лиги Плюща, объяснял он, «мотивируется двумя основными правилами принятия решений: 1) ограничить выбор как можно меньшим количеством вариантов; 2) делать только то, что повышает вероятность будущих сверхдостижений».

Рекрутеры инвестиционных банков и консультационных фирм понимают эту психологию и мастерски ее эксплуатируют: эти рабочие места конкурентны и имеют высокий статус, но процесс подачи заявлений и принятия работников регламентирован и предсказуем.

Кроме того, в разговорах со старшекурсниками рекрутеры приводят тот довод, что если они поступают на работу в банк Goldman Sachs, или McKinsey & Company, или любую другую похожую фирму, то на самом деле они ничего не выбирают – просто собираются провести пару лет, делая деньги, и, возможно, намекает рекрутер, принося некое благо миру. А потом, в некотором отдаленном будущем можно будет принять «настоящее решение» по поводу того, чем они хотят заниматься и кем быть.

«Для людей, которые понятия не имеют, как найти работу в открытой экономике, – писал Квак, – и которые заканчивали каждый этап своей жизни тем, что держали экзамен, чтобы заниматься наиболее престижным делом на следующем этапе, все это происходит естественно».

3. Другое испытание

Если вы – недоучившийся бакалавр Гарварда, то борьба с трудностями характера может привести вас к менее чем вдохновляющей работе в инвестиционном банке. Однако если вы – подросток, растущий в Саутсайде в Чикаго, эти терзания могут привести вас в тюрьму, или, по крайней мере, в альтернативную среднюю школу Vivian Summers. И хотя трудно спорить с тем, что общество несет ответственность за то, чтобы помочь выпускникам Лиги Плюща достичь своего полного потенциала, еще труднее оспаривать, что общество должно сыграть важную роль в успешном развитии детей, растущих в бедности и неблагоприятных условиях.

Либералы и консерваторы решительно расходятся по вопросу о том, что следует делать правительству, чтобы помочь бедным семьям, но практически каждый согласен, что что-то делать надо.

Смягчать воздействие нищеты и обеспечивать молодых людей возможностями избежать ее – это исторически было одной из самых существенных функций любого национального правительства, наряду со строительством мостов и охраной границ.

Цифры из долгосрочного опроса мнений, проводимого исследовательским центром Пью, показывают, что большинство американцев с этим согласны. Хотя общественная поддержка в пользу помощи бедным несколько ослабела после 2008 года, как часто бывает в экономически тяжелые времена, абсолютное большинство американцев по-прежнему согласно с утверждениями «правительство должно гарантировать каждому гражданину достаточное количество пищи и крышу над головой» и «обязанность правительства – заботиться о людях, которые не в состоянии позаботиться о самих себе».

И хотя этот опрос оформлен в терминах возможностей, общественный консенсус гораздо более ясен и непреклонен: с 1987 года, когда Пью начал задавать эти вопросы, от 87 до 94 процентов респондентов соглашались с утверждением «наше общество должно делать то, что необходимо, чтобы у каждого были равные возможности для успеха».

Но хотя американцы остаются, как и всегда, преданными идее помощи своим менее удачливым соседям в деле преуспевания, за последние несколько десятилетий нечто важное все же изменилось: то, что было некогда шумной и страстной национальной дискуссией на тему «как лучше всего победить бедность», утихло почти до полного молчания.

В 1960-х годах бедность была главным стержнем публичных дебатов. Невозможно было быть серьезным политическим интеллектуалом, не внеся свой вклад в этот вопрос. В период правления администрации Джонсона местом, куда стремились умные, амбициозные молодые люди в Вашингтоне, был Департамент экономических возможностей – командный центр «войны с бедностью».

В 1990-е годы снова разгорелась мощная публичная дискуссия о бедности, и бльшая часть ее сосредоточилась вокруг вопроса реформы пособия по безработице. Но теперь эти дебаты практически исчезли. У нас есть демократический президент, который провел начальные годы своей карьеры, лично сражаясь с бедностью, работая в тех же бедных районах, в которых сегодня работают адвокаты KIPP, – и, в сущности, занимаясь очень похожей работой. Но, став президентом, он потратил меньше времени на обсуждение вопроса о бедности на публике, чем любой из его недавних демократических предшественников.

И ведь дело не в том, что сама бедность исчезла. Это далеко не так. В 1966 году, на пике войны с бедностью, уровень бедности был чуть ниже 15 процентов; в 2010 году он составлял 15,1 процента. А сейчас уровень бедности среди детей существенно выше. В 1966 году он составлял чуть более 17 процентов. Теперь эта цифра равна 22 процентам, что означает, что от одной пятой до одной четверти американских детей растут в нищете.

Так если бедность сегодня является, по крайней мере, столь же большой проблемой, как и в 1960-х годах, почему мы практически перестали говорить о ней – по крайней мере, публично?

Думаю, ответ на этот вопрос отчасти связан с психологией интеллектуалов, занимающихся общественной деятельностью. Война с бедностью оставила весьма глубокие шрамы на душах хорошо образованных идеалистов, которые ее развязали, создав своего рода посттравматическое стрессовое расстройство у политических аналитиков-зануд.

Вспомните, президент Кеннеди впервые заговорил о том, чтобы положить конец бедности, примерно в то же время, когда пообещал отправить человека на Луну. Начало 1960-х годов было началом эры оптимизма и великих надежд в Вашингтоне, и полеты космических кораблей «Аполлон» оправдывали эти надежды. Они стали величайшим национальным триумфом, воплощая благую весть: если мы как нация целиком сосредоточимся на какой-нибудь проблеме, то сможем разрешить ее.

Вот только проблему бедности мы не разрешили. Некоторые из вмешательств, составлявших войну с бедностью, были эффективными – но огромное их число не давало эффекта. Еще большее количество мер, казалось, причиняет больше вреда, чем блага. А если вы – человек, который верит, что умные люди, работающие при поддержке правительства, в состоянии разрешать большие задачи, то это слишком горькая истина, чтобы ее признать. Слишком больно признавать, что нанести решающий удар по бедности оказалось намного труднее, чем мы предполагали, – и еще больнее признавать, что сорок пять лет спустя мы по-прежнему не очень хорошо понимаем, что же делать.

Примерно в последнее десятилетие случилось еще кое-что, что помогает объяснить, почему исчезли дебаты о бедности: они слились с дебатами об образовании.

Некогда образование и бедность были двумя совершенно раздельными темами в публичной политике. Один разговор вращался вокруг тем «новой математики» и «почему Джонни не умеет читать». И был совершенно другой разговор, о трущобах и голоде, о пособии по безработице и обновлении городов. Но чем дальше, тем больше они становились одним и тем же разговором, и он шел вокруг пропасти в области достижений между огатыми и бедными – вокруг того очень реального факта, что в целом дети, которые растут в неимущих семьях Соединенных Штатов, очень плохо учатся в школе.

У этого слияния несколько причин. Первая из них восходит к «Кривой нормального распределения» – противоречивой книге 1994 года, посвященной IQ и написанной Чарлзом Мюрреем и Ричардом Геррнштейном. Несмотря на то что я и многие другие считаем ошибочным выводом, что расовые различия в тестах достижений с наибольшей вероятностью являются результатом генетических различий между расами, эта книга содержала очень важное новое наблюдение: оценки в школе и результаты тестов достижений являются очень хорошими предсказателями всякого рода результатов в дальнейшей жизни – не только того, насколько далеко вы продвинетесь в учебе и сколько будете зарабатывать, когда ее закончите, но и станете ли вы совершать преступления, будете ли принимать наркотики, женитесь ли вы и разведетесь ли.

«Кривая нормального распределения» показала, что дети, которые хорошо учатся в школе, обычно склонны преуспевать и в жизни, и неважно, из бедной они семьи или из богатой.

И это привело к интригующей идее, той, которая оказалась привлекательной для социальных реформаторов с обоих концов политического спектра: если мы сможем помочь бедным детям усовершенствовать свои академические навыки и академические результаты, они сумеют избежать замкнутого круга бедности посредством собственных способностей и без дополнительных подачек или привилегий.

В конце 1990-х и начале 2000-х годов эта идея набрала силу из-за двух важных феноменов. Одним из них было принятие в 2001 году закона «Ни одного отстающего ребенка». Впервые за всю историю закон обязывал штаты, города и индивидуальные школы собирать детальную информацию о том, как учатся их учащиеся – как функционирует не только ученический контингент в целом, но и его индивидуальные подгруппы: представители меньшинств, неимущие, не владеющие английским языком.

Как только эти числовые данные начали собирать, пропасть в достижениях, которую они отражали, стало невозможно игнорировать или отрицать.

В каждом штате, в каждом городе, на каждом уровне, почти в каждой школе учащиеся из семей с низким доходом учились гораздо хуже, чем учащиеся из среднего класса, – в среднем они отставали по оценкам на два-три балла к тому времени, как оканчивали средние классы школы. И этот разрыв в достижениях между богатыми и бедными становился все больше с каждым годом.

Другим феноменом было появление группы школ, которые, казалось, бросают дерзкий вызов пропасти в достижениях: это школы KIPP и другие того же плана, к примеру, Amistad Academy в Нью-Хейвене, Roxbury Prep в Бостоне и North Star Academy в Ньюарке. Первая волна ошеломительных тестовых результатов, которых помогли своим студентам добиться Дэвид Левин, Майкл Файнберг и другие педагоги, захватила воображение публики. Казалось, что эти учителя придумали надежную, воспроизводимую модель успеха для «трущобных» школ.

Итак, эти три факта сошлись воедино, сформировав мощный силлогизм для людей, которым была небезразлична тема бедности: во-первых, результаты тестов достижений в школе строго соотносились с жизненными результатами, каково бы ни было происхождение учащегося. Во-вторых, дети из бедных семей гораздо хуже справлялись с тестами достижений, чем дети из семей со средним и высоким доходом. И в-третьих, некоторые школы, используя совершенно иную модель, чем традиционные общественные школы, сумели существенно повысить результаты тестов достижений для неимущих детей. Вывод: если бы мы смогли воспроизвести в широких национальных масштабах достижения этих школ, то серьезно ослабили бы влияние, которое оказывает бедность на успех наших детей.

Это был совершенно иной взгляд на бедность, чем тот, который существовал прежде. Он взволновал столь многих людей, включая меня самого, в первую очередь потому, что многое другое не сработало.

Мы пробовали выплачивать дополнительное пособие бедным матерям, мы пробовали раздавать жилищные субсидии, мы пробовали программу Head Start, мы пробовали общественное самоуправление. Но по большей части бедные дети не начинали учиться лучше.

А теперь нам казалось, что если бы мы смогли сделать общественные школы более эффективными – намного более эффективными, – то они смогли бы стать гораздо более мощным инструментом против бедности, чем все, что мы испытывали прежде. Это была преобразующая идея. И результатом этой искры стало новое движение – движение за образовательную реформу.

4. Реформа иного типа

На заре этого движения его сторонники еще никак не могли решить, в какую сторону они движутся. У них было общее представление – целый ландшафт национальных школ, которые справлялись со своими задачами так же хорошо, как и школы KIPP, – но они расходились по вопросу о том, какие политические механизмы могут лучше всего помочь реализовать это представление. Будут ли это ваучеры? Или национальный учебный план? Или сделать больше уставных школ? Может быть, уменьшить размер классов?

Теперь, десятилетие спустя, реформаторы образования в основном сплотились вокруг одного конкретного вопроса: качества преподавания.

Большинство защитников реформы сошлись на том, что у нас слишком много не дотягивающих до стандарта учителей, особенно в школах очень бедных районов, и единственный способ улучшить результаты учащихся в этих школах – изменить способ найма их учителей, их подготовку, их компенсации и правила увольнения.

Этот аргумент уходит своими интеллектуальными корнями в ряд исследовательских работ, опубликованных в конце 1990-х и в начале 2000-х годов экономистами и статистиками, включая Эрика Ханушека, Томаса Кейна и Уильяма Сандерса. Они утверждали, что возможно идентифицировать с помощью статистического метода, известного как «добавленная стоимость», две различные группы учителей: тех, кто способен регулярно повышать уровень достижений своих учащихся, и тех, чьи студенты последовательно отстают.

Эта идея привела к теории перемен: если неуспевающий ученик из семьи с низким доходом в течение многих лет подряд прикрепляется к «высококачественному» учителю, его тестовые результаты должны последовательно и кумулятивно улучшаться, и спустя три, четыре или пять лет он должен покрыть пропасть в достижениях между ним и его более богатыми сверстниками.

А теперь продолжим эту идею на один шаг дальше: если бы школьные системы и учительские контракты можно было бы каким-то образом пересмотреть так, чтобы у каждого неимущего ученика был хороший учитель, эту пропасть можно было бы уничтожить окончательно.

В последние несколько лет эту теорию всячески приветствуют на самом высоком правительственном уровне. В сущности, главной образовательной инициативой администрации Обамы было предложение штатам таких конкурентных поощрений, чтобы они переписывали или отменяли свои законы, касающиеся педагогических профессий.

Многие штаты поймали федеральное правительство на слове – в школьных системах по всей стране в настоящее время тестируются разнообразные формы учительских компенсаций, оценки деятельности учителей и их контракты.

В то же время Фонд Билла и Мелинды Гейтс, который тратит на образование больше денег, чем любая другая филантропическая организация, предпринял стящий 300 млн долларов исследовательский проект, названный «Мерами эффективного преподавания», чтобы попытаться дать определенный ответ на вопросы о том, что представляет собой хорошая педагогика и как создать лучшие национальные педагогические силы.

Несмотря на это согласие среди реформаторов, упор, который делается в национальных масштабах на качество преподавания – вопрос крайне противоречивый. Учительские профессиональные союзы, в частности, боятся, что это попытка подорвать многие из средств профессиональной защищенности, за которые они боролись в течение последних нескольких десятилетий.

И каково бы ни было ваше мнение о профсоюзах, факт остается фактом: исследования в области преподаания остаются неубедительными в некоторых важных отношениях. Прежде всего, мы до сих пор не знаем, как надежно прогнозировать, кто окажется ведущим учителем в любой отдельно взятый год. Иногда учителя, которые кажутся полнейшими неудачниками, внезапно совершают гигантские скачки вместе со своими учащимися. Иногда блестящие учителя внезапно катятся под гору. И мы все еще не знаем, действительно ли цепочка превосходных учителей дает кумулятивный позитивный эффект, влияя на успеваемость неимущих учащихся.

Кажется логичным, что обучение у превосходного учителя три года подряд повысит достижения ученика в три раза эффективнее, чем обучение у того же учителя в течение одного-единственного года… а может быть, и нет. Может быть, этот эффект тает после первого года обучения. Пока не существует никаких фундаментальных доказательств в пользу одной или другой гипотезы.

Действительно, существующая ныне система в течение многих лет тяготела к назначению наименее способных учителей в группы учащихся, которым больше всего было необходимо превосходное преподавание. И это – серьезная проблема. Но мы каким-то образом позволили реформе учительских контрактов стать центральным политическим инструментом в наших попытках улучшить жизнь бедных детей. И даже изначальные, составленные Ханушеком и другими исследователями материалы, которые ныне цитируют защитники реформы, приходили к выводу, что вариации в качестве преподавания, вероятно, отвечают менее чем за 10 процентов той пропасти, которая пролегла между успевающими и отстающими учениками.

Такова оборотная сторона слияния дебатов об образовании с дебатами о бедности – можно отвлечься от реальной проблемы. Мы начинаем думать, что единственный важный вопрос – это «Как нам улучшить качество преподавания?», тогда как в действительности это всего лишь малая часть гораздо более широкого и глубокого вопроса: «Что мы как страна можем сделать, чтобы существенно улучшить жизнь и возможности миллионов бедных детей?»

И когда дебаты о бедности утонули в пучине дебатов об образовательной реформе, мы также потеряли из виду и другой важный факт: многие из самых популярных школьных реформ, включая и уставные школы с высокой успеваемостью, похоже, срабатывают лучше всего с наиболее способными неимущими детьми и часто вообще не работают с наименее способными.

Проблема состоит в том, что широкий и неопределенный смысл, который федеральные департаменты образования вкладывают в понятие «Финансовой нужды», обычно маскирует этот факт. Единственным официальным индикатором экономического статуса учащегося американской общественной школы на сегодняшний день является его подписка на субсидию на школьные обеды – правительственное вспомоществование, которое полагается любой семье, чей ежегодный доход составляет менее 185 процентов от официального уровня бедности. Это в 2012 году означало 41 348 долларов на семью из четырех человек.

Так что когда какую-то конкретную реформу или школу нам назойливо нахваливают как улучшающую результаты неимущих учащихся, необходимо помнить, что составленное департаментом образования определение низкого дохода охватывает до 40 процентов американских детей, включая и таких, которые растут в семьях, которые большинство из нас определило бы как семьи рабочего или даже среднего класса (к примеру, в чикагских общественных школах всего 1 учащийся из 8 не входит в категорию имеющих право на субсидию на школьные обеды[21]).

Внутри всего коллектива учащихся, определенных департаментом образования как неимущие, около половины по-настоящему бедны, что означает, что они живут ниже уровня бедности. А половина этих учащихся, в свою очередь, то есть около 10 процентов всех американских детей, растут в семьях, чей доход составляет меньше половины официального уровня бедности. На семью из четырех человек это означает доход менее чем в 11 000 долларов в год.

И если вы – один из более чем 7 миллионов американских детей, растущих в семье, зарабатывающей менее 11 000 долларов в год, то вы сталкиваетесь с бесчисленными препятствиями на пути к школьному успеху, с которыми дети в семьях, зарабатывающих 41 000 в год, скорее всего, не столкнутся.

Здесь вступают в игру чисто финансовые соображения: ваша семья, вероятно, не может себе позволить адекватное жилье или питательную еду, не говоря уже о новой одежде, или книгах, или развивающих игрушках. Но наиболее серьезные препятствия к обучению, с которыми вы сталкиваетесь, вероятнее всего, выходят за рамки того, что ваша семья может или не может купить.

Если ваша семья зарабатывает настолько мало денег, то почти наверняка в ней нет ни одного взрослого, который был бы занят полный рабочий день. Так может случиться просто по причине сложностей на рынке труда; но возможно, ваш родитель или оба родителя имеют другие препятствия на пути к трудоустройству, такие как инвалидность, депрессия или злоупотребление веществами. По статистике, вы, вероятнее всего, воспитываетесь плохо образованной, никогда не бывавшей замужем матерью-одиночкой. Также статистически велики шансы, что ваши родители или родитель состоят на учете в органах опеки из-за подозрения в злоупотреблении веществами, домашнем насилии или пренебрежении родительскими обязанностями.

Мы знаем от неврологов и психологов, что учащиеся, растущие в таких семьях, с большей вероятностью имеют высокие баллы по ACE и с меньшей вероятностью выстраивают такие отношения надежной привязанности со своими родителями, которые являются буфером на пути стрессов и травм. Это, в свою очередь, означает, что навыки управляющих функций у них развиты ниже среднего и им трудно справляться со стрессовыми ситуациями. На занятиях их постоянно шпыняют за неумение концентрироваться, неразвитые социальные навыки, неспособность сидеть спокойно и следовать указаниям – за то, что учителя воспринимают как проступки.

Несмотря на обостренные нужды этих детей, школьные реформаторы не так уж преуспели в создании способов вмешательства, которые могли бы им помочь; гораздо лучше они справляются с созданием вмешательств, которые срабатывают для детей чуть лучше обеспеченных бедных семей, тех, которые зарабатывают около 41 000 долларов в год.

На самом деле, никто еще не нашел надежного способа помочь детям, терпящим крайние лишения. То, что мы пока создали, является разрозненной, хаотичной системой правительственных агентств и программ, которые бессистемно сопровождают их на протяжении всего детства и отрочества.

Этот дисфункциональный путь начинается в переполненных клиниках Medicaid, продолжается системой соцобеспечения, офисами выдачи пособия на детей и больничными отделениями скорой помощи. Когда такие дети попадают в школу, система запихивает их в программы специального образования, вспомогательные классы и альтернативные школы, а потом для подростков наступает время GED-программ и ускоренных компьютерных репетиторских курсов, которые слишком часто позволяют подросткам оканчивать среднюю школу, не получив достойных навыков.

Вне школы эта система включает в себя приемные семьи, исправительные учреждения для молодежи и сотрудников службы пробации[22].

Лишь немногие из агентств этой системы хорошо управляются или хорошо укомплектованы (в ней нет эквивалента программе «Учи ради Америки», которая посылала бы энергичных и идеалистичных молодых выпускников колледжей, волна за волной, на работу в свои отделения), их усилия редко бывают хорошо скоординированы.

Для детей и родителей, которых это касается впрямую, взаимодействие с такими агентствами обычно представляет собой опыт разочарования, отчуждения и часто унижения. Вся эта система в целом крайне дорога и безумно неэффективна, и процент успеха в ней очень низок; почти никто из тех, кто проходит через нее в детстве, не оканчивает колледж и не добивается никаких иных показателей счастливой и успешной жизни – удачной карьеры, цельной семьи, стабильного дома.

Но мы могли бы выстроить совершенно иную систему для детей, которые сталкиваются с глубоким и всепроникающим неблагополучием в семье. Она могла бы начаться с общедоступного педиатрического центра здоровья, подобного тому, который сейчас старается создать Надин Барк-Харрис в районе Бэйвью-Хантерс-Пойнт, где травмоориентированная забота и социальная поддержка вплетены в каждое медицинское взаимодействие.

Она может продолжиться вмешательством в процесс воспитания, которое повысит шансы надежной привязанности, такое как ABC («Привязанность и биоповеденческое наверстывание») – программа, созданная в университете Делавэра.

Для младшей группы детского сада можно было бы создать программу, подобную программе «Инструменты разума», которая развивает у маленьких детей навыки управляющих функций и саморегуляции.

Нам хотелось бы, чтобы ученики попадали в хорошие школы, не такие, которые загоняют их во вспомогательные классы, но такие, которые бросают им вызов, мотивируя выполнять работу на высшем уровне. И какие бы академические знания они ни получали в классе, их необходимо поддерживать социальными, психологическими и строящими характер вмешательствами вне класса, подобными тем, которые Элизабет Дозье принесла в школу Fenger, или тем, которые группа под названием «Забота о детях» обеспечивает нескольким бедным школам в Нью-Йорке и Вашингтоне.

В старших классах средней школы эти ученики могли бы получать пользу от какой-либо комбинации того, что обеспечивают своим учащимся OneGoal и KIPP Through, – программа, которая направляла бы их к высшему образованию и пыталась подготовить их к колледжу не только в академическом плане, но также эмоционально и психологически.

Скоординированная система, подобная этой, нацеленная на те 10 или 15 процентов учащихся, для которых особенно высок риск неудачи, была бы дорогостоящей, в этом нет никаких сомнений. Но она почти наверняка была бы дешевле, чем та хаотичная система, которая имеется у нас сегодня. Она спасала бы не только жизни, но и деньги, и не только в долгосрочной перспективе, но и прямо сейчас.

5. Политика неблагоприятных условий

Предложение поговорить о влиянии семьи на успех и неудачи неимущих детей может вызывать дискомфорт. Реформаторы образования предпочитают обнаруживать главные препятствия к успеху внутри самой школьной системы и воспринимают как символ веры то, что решения для преодоления этих препятствий можно найти в том же учебном классе.

Те, кто относятся к реформе скептически, наоборот, часто обвиняют в неуспеваемости бедных детей внешкольные факторы, но когда они начинают перечислять эти факторы – а я прочел не один такой список – склонны выбирать те, которые не особенно связаны с функционированием семьи.

Вместо этого они выделяют в основном обезличенные влияния, такие как токсины окружающей среды, небезопасность питания, неадекватное здравоохранение и жилищные условия, а также расовую дискриминацию.

Все эти проблемы важны и действительно существуют. Но они не указывают на самые большие препятствия к академическому успеху, с которыми сталкиваются бедные дети, особенно очень бедные дети: это семья и обстановка, которые создают высокие уровни стресса, а также отсутствие безопасных взаимоотношений с родителями, которые позволили бы ребенку справиться с этим стрессом.

Так почему же, ища главные причины неуспеваемости, связанные с бедностью, мы склонны игнорировать те, которые, как говорит нам наука, приносят наибольшее количество вреда, и вместо этого фокусируемся на «вымышленных злодеях»?

Думаю, на то есть три причины. Первая состоит в том, что наука сама по себе не слишком хорошо понятна и не слишком хорошо известна людям, и причиной этого недопонимания отчасти является то, что в ее высокую информационную плотность трудно проникнуть извне. Всякий раз как приходится использовать термин «гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковый», чтобы доказать правильность своей позиции, начинаются проблемы.

Самые большие препятствия к академическому успеху, с которыми сталкиваются бедные дети: это семья и обстановка, которые создают высокие уровни стресса, а также отсутствие безопасных взаимоотношений с родителями, которые позволили бы ребенку справиться с этим стрессом.

Во-вторых, тем из нас, кто не живет в бедных семьях, как-то неловко говорить о семейной дисфункции в таких домохозяйствах – и это вполне понятно. Неприлично обсуждать воспитательные практики других людей в критическом тоне на публике. Особенной грубостью это выглядит, когда вы говорите о родителях, не имеющих тех материальных преимуществ, которые имеете вы. А когда человек, делающий такие замечания, имеет белый цвет кожи, а родители, о которых он говорит, чернокожие, всеобщие уровни тревожности еще больше возрастают. Это разговор, который неизбежно вытаскивает на поверхность болезненные проблемы американской политики и американской психики.

Наконец, существует еще тот факт, что новая наука, изучающая неблагополучие, во всей ее сложности, бросает настоящий вызов некоторым глубоко укоренившимся политическим воззрениям как левого, так и правого толка. Либералам эта наука говорит, что консерваторы правы в одном очень важном пункте: характер имеет значение. Не существует более ценного оружия против бедности, которым мы могли бы снабдить обездоленных молодых людей, чем сильные стороны характера, которыми в таких впечатляющих количествах обладают Кифа Джонс, Кевона Лерма и Джеймс Блэк: добросовестность, выдержка, устойчивость, настойчивость и оптимизм.

Недостаток типичной консервативной аргументации состоит как раз в том, что на этом она и останавливается: характер имеет значение… и на этом все. Общество может сделать не так уж много, чтобы помочь бедным людям сформировать и как-то развить более совершенный характер.

Тем временем все мы, остальные, оказываемся за бортом проблемы. Мы можем распекать бедняков, мы можем наказывать их, если они ведут себя не так, как мы им велим, и на этом наша ответственность заканчивается.

Но на самом деле эта наука предполагает существование совершенно иной реальности. Она говорит о том, что сильные стороны характера, которые так много значат для успеха молодых людей, не являются врожденными. Они не возникают в нас по волшебству, в результате удачи или хороших генов. И они не являются просто вопросом выбора. Они укореняются в химии мозга, они формируются, в измеряемых и предсказуемых аспектах, средой, в которой дети растут. Это означает, что все мы, остальные – общество в целом – можем сделать очень многое, чтобы повлиять на их развитие в детстве.

Сильные стороны характера, которые так много значат для успеха, не являются врожденными. Они не возникают по волшебству, в результате удачи или хороших генов. Они формируются средой, в которой дети растут.

Теперь мы уже немало знаем о том, какого рода вмешательства помогут детям развить эти сильные стороны и навыки, начиная от рождения и на всем пути вплоть до окончания колледжа. Родители являют собой превосходный инструмент таких вмешательств, но они – не единственный инструмент. Трансформирующая помощь также регулярно поступает от социальных работников, учителей, священнослужителей, педиатров и соседей.

Мы можем спорить о том, по чьему ведомству должны проходить эти вмешательства – правительства, некоммерческих организаций, религиозных институтов или комбинации всех этих трех типов учреждений. Но мы больше не можем говорить, что мы ничего не можем сделать.

Когда защитники нового способа мышления в отношении детей и неблагоприятных обстоятельств их жизни доказывают свою позицию, они часто опираются на экономику: нам как нации следует изменить свой подход к развитию ребенка, потому что это сэкономит нам деньги и улучшит экономику.

Джек Шонкофф, директор Центра развития ребенка в Гарварде, убедительно говорит о том, что эффективная программа поддержки для родителей из бедных семей, пока их дети еще малы, будет значительно менее дорогой и более эффективной, чем наш нынешний подход, когда мы платим за более позднее вспомогательное образование и профессиональную подготовку.

Джеймс Хекман пошел в своих вычислениях еще на шаг дальше, рассчитав, что система Perry Preschool приносит американской экономике от 7 до 12 долларов осязаемой выгоды на каждый вложенный в нее доллар.

Но, как бы ни были сильны эти экономические аргументы, аргумент, который вызывает во мне наибольший отклик, является чисто человеческим. Общаясь с молодыми людьми, растущими в неблагоприятных условиях, я не могу не обращать внимания на два момента. Прежде всего, это чувство гнева из-за того, чего они уже лишились. Когда Кевона говорит о том, как в миннесотской средней школе ее отправили в класс WINGS смотреть кино и есть попкорн, в то время как другие дети учили математику и метафоры, я чувствую себя так же, как чувствовала себя Элизабет Шпигель, когда осознала, сколь немногому научился Джеймс Блэк во всем, что выходило за пределы шахматной доски: меня буквально душит ярость за Кевону. В результате теперь ей приходится трудиться в два раза усерднее. И, надо отдать ей должное, она действительно трудится в два раза усерднее.

И это ведет к моей второй инстинктивной реакции: чувству восхищения и надежды, с которым я наблюдаю, как молодые люди совершают трудный и часто болезненный выбор – следовать по лучшему пути, уйти в сторону от того, что могло казаться их неизбежной судьбой.

Джеймс, Кифа и Кевона, чтобы переделать себя заново и улучшить свою жизнь, трудятся намного упорнее, чем трудился я сам, пока был подростком. И каждый день они втаскивают себя еще на одну ступеньку вверх по лестнице, ведущей к более успешному будущему.

Но для нас, остальных, недостаточно просто аплодировать их усилиям и надеяться, что когда-нибудь, в один прекрасный день, их примеру последует больше молодых людей. Они забрались на эту лестницу не сами. Они стоят на ней лишь потому, что кто-то помог им сделать первый шаг.