Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

– информативность иллюстраций;

– доступность изложения;

– последовательность изложения;

– наличие тестов;

– интересное изложение;

– четкое структурирование материала.

Ваш профессор проводил опрос студентов, каким они хотят видеть учебник педагогики. Кроме изложенных выше пожеланий, будущие педагоги отметили, что они хотели бы найти в своем профессиональном учебнике:

• связь науки с практикой;

• доступное и понятное изложение трудных мест теории;

• конкретные советы – как действовать;

• изложение материала – «чтобы задевало»;

• поменьше «общих мест» и благих пожеланий.

Чтобы выполнить эти пожелания необходимо по новому организовать текст учебника, изменить его структуру, представить учебный материал как минимум в трех вариантах, соответствующих стилю обучения различных студентов, ввести карты мышления, позаботиться об эффективности запоминания и т. д. Сделать это без существенного увеличения объема учебника невозможно. К тому же, с такой книгой будет очень сложно работать. Приходим к выводу, что традиционные учебники исчерпывают себя. На очереди электронные книги, в которых можно решить все проблемы. Пока они очень несовершенные, но технология развивается быстрыми темпами. Широкое распространение должны получить удобные карманные компьютеры для работы с различными учебными материалы.

БС

VIII Что представляет собой учебный план?

1. Учебный план – это сертификат, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в школе, порядок их изучения по годам, количество часов в неделю и на год, структуру учебного года.

2. Учебный план определяет количество учебных предметов и содержание материала по каждому из них.

3. В учебном плане дается количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, длительность каникул.

4. Правильного ответа нет.

5. Все ответы правильные.

IX. Что представляет собой учебная программа?

1. Учебная программа определяет порядок изучения учебных дисциплин, количество часов на них, начало и конец каждой четверти.

2. В учебной программе определены содержание и объем знаний по каждому учебному предмету, количество часов, которое отводится на изучение определенных тем, вопросов курса.

3. Под учебной программой следует понимать такой документ, в котором перечислены те предметы, которые будут изучаться в определенном классе, количество часов на их изучение.

4. Правильного ответа нет.

5. Все ответы правильные.

Х. Каким требованиям должен отвечать качественный учебник?

1) высокий научный уровень;

2) четкий и понятный язык;

3) доступность изложения;

4) практическое применение изучаемого;

5) имел несколько уровней изложения материала;

6) содержал четкие инструкции;

7) был хорошо оформлен и издан;

8) был доступным, интересным, информативным;

9) имел четкое структурирование материала;

10) все требования выставлены правильно.

КБ Проверьте себя

 Таблица

БС Итоговый тест

1. Что понимается под целями обучения?

2. Какие цели ставятся перед школой?

3. Что предполагает таксономия целей?

4. Что означает диагностическое задание целей?

5. Как соотносятся цели и задачи образования?

6. Какие задачи решает современная общеобразовательная школа?

7. Какие уровни образования выделяются?

8. Что такое уровни обученности?

9. Что такое знания, умения, навыки?

10. Что подразумевается под опытом творческой деятельности?

11. Что предполагает опыт эмоционально-ценностного отношения к миру?

12. Каковы тенденции развития образования в современном мире?

13. Что называется содержанием образования?

14. Какие принципы положены в основу формирования содержания?

15. Как реформируется содержание образования?

16. Какие системы влияют на формирование содержания образования?

17. Какие существуют теории организации содержания образования?

18. Какие структуры организации содержания вам известны?

19. Что такое утраквизм?

20. Что такое Государственный образовательный стандарт?

21. Какова структура Государственного стандарта?

22. Что предусматривают инвариантная и вариативная части Государственного стандарта?

23. Что такое учебный план?

24. Для чего нужны учебные программы?

25. Что может менять в учебных планах и программах школа, учитель?

26. Охарактеризуйте базисный учебный план.

27. Чем отличается учебник от учебного пособия?

28. Какие функции выполняет учебник?

29. Какие требования предъявляются к учебнику?

30. Охарактеризуйте преимущества и недостатки безбумажных информационных носителей.

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

• Реформирование содержания образования в современной школе.

• Профильное обучение в школе.

• Содержание школьного образования в зарубежных странах.

• Система образования в европейских странах.

• Региональный компонент образования.

• Школа и развитие общества.

• Инновации в образовании.

• Переориентация образования на рыночные требования.

• Педагогические услуги в общеобразовательной школе. 10. Технологическое перевооружение школы.

Тема 3 Факторы обучения

ИБ Дидактические причины и факторы обучения

На течение и результаты дидактического процесса влияет такое большое количество причин, что невольно закрадывается сомнение: а можно ли вообще разобраться в этом невообразимо сложном переплетении влияний? Не зря, как видно, обучение называют искусством. Только хорошо развитая педагогическая интуиция, натренированное учительское чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда, правильно угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать намеченных результатов. Если же дидактический процесс развивается по непонятному для педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям.

Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом преодолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех причин на протекание и результативность дидактических процессов. А поэтому, если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, они должны в полном объеме овладеть знаниями тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути нет.

В нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами. Но любая ли причина является фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, занижении оценок. Что считать причиной снижения результатов – потерю интереса или бестактность учителя? Какая из них важнее?

К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние разных причин априори признается одинаковым, а значение полученных выводов определяется лишь логикой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой причины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение – в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане – и человек, и дом, и хвост у белки. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы сказжем об учителе, который или вообще ничего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках факторы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением классной комнаты?

Чтобы определить понятие и важность того или иного дидактического фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения тех причин, которые выделяются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, – результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является здесь понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. genere – производить, порождать). Дидактический продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся в едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

В психолого-педагогической литературе встречаются различные обозначения продуктогенных причин – влияние, действие, причина, фактор, переменная, параметр, функциональная единица, показатель и т. д. В дальнейшем мы будем употреблять термин продуктогенная причина, содержание которого аналогично применяемому в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса».

Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угодно малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без потери смысла. Такую причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать различные значения, интенсивность их влияния не остается неизменной.

От понятия «продуктогенная причина» совершается логически непротиворечивый переход к другим понятиям. Наглядное представление об их образовании получим, если представим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в более крупные объединения, а длина может быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 6).

Рис. 6. Иерархия факторов обучения

Итак, фактор – это причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При объединении их образуются комплексные, совмещающие в себе значительное количество продуктогенных причин, частных и общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктегенные причины определенной группы. Существуют и специфические факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине, включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Выделением продуктогенных причин и факторов достигается эффективное разрешение многих дидактических проблем. Но все же главный смысл их выделения состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

РБ

Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения (как именно это делается, расскажем ниже). Большинство их имеет весьма сложную внутреннюю структуру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» такого важного дидактического фактора, как мотивации обучения (табл. 4).

Таблица 4 Структура фактора «мотивации обучения»

БС

I. Что называется дидактическим фактором?

1. Это любая причина, влияющая на течение и результативность учебного процесса.

2. Дидактический фактор – это веская причина, образованная как минимум из двух дидактических переменных (конкретных причин).

3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидактического процесса.

4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин.

5. Это специфическая причина учебного процесса.

II. Что такое продуктогенный фактор?

1. Отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса?

2. Любая причина, влияющая на течение учебного процесса?

3. Фактор дидактического процесса?

4. Специфический фактор обучения?

5. Объединение нескольких элементарных причин?

ИБ Факторный анализ в дидактике

Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, которые не могли бы вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникает мигрень, чем объясняется прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидактические причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит название факторного анализа – развитой математической дисциплины. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продуктогенных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирования из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать их, определить вклад каждого в конечный продукт, установить иерархию между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач – установлению межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективными методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе продукто-генных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно используются исследователями.

О том, что между всеми дидактическими причинами существуют связи, известно давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектировать будущее. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи – ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в качестве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктивность учебного процесса). На основе установленных коэффициентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.

Факторный анализ в педагогике опирается на соответствующий раздел математики, где разработана процедура вычленения факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его применения не так важно иметь точные коэффициенты корреляции или их стандартные отклонения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда намечаются лишь контуры новых закономерностей, скрытых или доступных непосредственному восприятию, цель исследований состоит в выработке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение.

Все развитые науки начинали с факторного анализа. Последний может иметь не только количественный, но и более простой – качественный характер. Традиционная дидактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Односторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизительно очерчивают систему факторов исследователи и практики, не владеющие количественным анализом. Путаница в подходах, существующих здесь, проистекает от того, что одни и те же факторы рассматриваются по-разному. Объективные закономерности не могут быть установлены до тех пор, пока не станет ясно, какие причины принимают участие в событиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изучения причины на основе собственной интуиции, исследователи выходят на те, которые по сути являются терминологическими модификациями одного и того же фактора.

РБ

Корреляция

Взаимосвязь между двумя причинами, выраженная в количественной форме, называется корреляцией. Она показывает, как изменяется один фактор относительно другого, как они связаны между собой. Если, например, мы захотим узнать, как влияет количество повторений на прочность запоминания, то нет иного пути, как в процессе наблюдений фиксировать изменение одного показателя относительно другого. Когда будет собрано необходимое количество пар наблюдений, можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), величина и алгебраический знак которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Положительная связь, когда коэффициент имеет знак «плюс», указывает на то, что оба фактора изменяются в одном направлении. В нашем примере коэффициент корреляции имеет положительное значение – чем больше повторений, тем выше прочность запоминания.

Отрицательную связь будем иметь тогда, когда коэффициент корреляции имеет знак «минус», а это указывает, что причины (факторы) изменяются в противоположных направлениях. Такую связь зафиксируем, например, тогда, когда будем изучать влияние объема учебного материала на продуктивность усвоения. Очевидно, что чем большее количество материала будет изучаться на уроке, тем более низкими будут результаты его усвоения на отведенном отрезке времени. Нулевое или близкое к этому значение коэффициента корреляции означает, что оба фактора изменяются независимо друг от друга. Значения коэффициентов корреляции находятся в пределах от -1 до +1.

В дидактических исследованиях используются различные показатели корреляционные связей, например, коэффициент взаимной сопряженности Пирсона, уточненный показатель Пирсона – Бравэ, коэффициент ранговой корреляции, коэффициент зависимости Юла, другие способы анализа накопленных статистик, специально разработанные для обработки материалов социологических, психологических, педагогических исследований. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно прежде всего применять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обеспечивает возможность без специальной статистической обработки факторов рассчитывать тесноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен критерий Пирсона в том случае, когда один из факторов фиксируется как базисный, а все другие находятся с ним в корреляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.

БС

III. Каковы задачи факторного анализа в дидактике?

1. Определить сущность основных дидактических категорий.

2. Установить задачи дидактического процесса.

3. Охарактеризовать продуктогенные причины.

4. Выделить, определить, исследовать факторы обучения, установить иерархическую зависимость между ними.

5. Сконструировать факторы обучения из продуктогенных причин.

IV. Что определяет коэффициент корреляции?

1. Качественные характеристики продуктогенных причин.

2. Количественные характеристики влияния различных причин на продуктивность обучения.

3. Количественную связь между двумя причинами.

4. Общее влияние факторов на продуктивность обучения.

5. Характеристику межфакторных образований.

ИБ Кривые обучения

Знать величину влияния каждого фактора на продуктивность обучения, безусловно, важно, но не менее важно знать и характер этого влияния, т. е. закон, по которому осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что если две какие-либо переменные связаны между собой в динамическом процессе, то эта связь может быть описана с помощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и решать задачи оптимального управления формированием конечного продукта.

Принято считать, что первую в психологии обучения кривую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце позапрошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависимостей, получив общее название кривых обучения. Построить кривую – конечная цель каждого дидактического исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфику педагогики, ведь для построения кривой необходимо скрупулезно выполнить экспериментальные исследования, выяснить все особенности исследуемой связи. К нынешнему времени с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими факторами и продуктивностью обучения был применен так называемый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возможной форме связи формулируется теоретически, далее накапливаются факты и экспериментальные наблюдения, на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимосвязей верифицируются опытом (практикой) массового обучения. Сопоставление идеального и реального, теории и практики обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и получение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между факторами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необходимо такое основание и для построения кривых. Трудно для этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуществляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактического процесса. Венцом научной дидактики станет создание каталога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютеризации учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. 16–25 (в теме «Закономерности обучения», с. 191–228) представлены кривые связей некоторых значимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонтальных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям Y) отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилежания к оси Х: некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая максимума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «прижимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотетический характер. Все кривые сглажены по отношению к опытным данным и выражают общую тенденцию.

БС

V. Проанализируйте представленные на рис. 17–22 (см. с. 215–219) кривые обучения и ответьте на вопросы:

1. Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать количественные оценки продуктивности обучения при различных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональными зависимостями (формулами)?

ИБ Комплексное влияние факторов

Примем без новых доказательств тот факт, что на продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплексный характер. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще древние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенствовали ее, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о продуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием разных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин.

Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику – деонтологией, школьное управление – менеджментом), выявлены новые, неизвестные ранее причины, привнесенные прогрессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представлений для решения современных задач недостаточно. Главная среди них – практическая оптимизация обучения – может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех. Совершенное знание в данном случае означает не только ясное качественное описание, но и количественное представление, измерение. Школьная практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу. Но ведь никто не знает точного числа причин, действующих в обучении.

РБ

Организация экспериментальных исследований

Методы факторного анализа, деликатные и трудоемкие, требуют тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хорошо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибочные результаты, воплощенные в математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а к затемнению сущности влияния причин.

Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя подсказана случайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то ее исследования, как правило, неперспективны.

Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендациям специалистов по факторному анализу:

1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в анкетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как минимум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что выделенные причины будут достаточно обоснованными.

2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) должна быть репрезентативной по отношению к генеральной выборке. Установлено, что при изучении коэффициентов корреляции по формуле Пирсона количество исследуемых в группе или количество наблюдений не должны быть меньшими 300.

3. Общее правило для всех применяющих факторный анализ в педагогике состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреляций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.

Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения заданий, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежности тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; е) статистические показатели – характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение (для коэффициента взаимной сопряженности Пирсона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее формирования; з) метод расчета коэффициентов корреляции; и) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.

В результате длительных исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

• учебный материал (УМ);

• организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

• обучаемость учащихся (ОУ);

• время (В).

Общая модель формирования факторов обучения представлена на рис. 7.

Рис. 7. Модель формирования продукта обучения

Первый генеральный фактор «Учебный материал» содержит общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (несущую знания), на сопровождающую, расширяющую, облегчающую понимание знаний, и на управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал – это очень своеобразная информация. Особенностью ее является наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабливаются» для изучения. От качества дидактической обработки зависят пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения.

В составе данного фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ) в них, а качество – сложностью материала, которая определяется количеством новых взаимосвязей или новых операций, длиной алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос) и т. д. Форма изложения материала может быть предметной, логической, образной, символьной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности учения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относятся способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень избыточности информации и др.). Таким образом, «Учебный материал» содержит в своем составе две комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего характера.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В его составе выделяются два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих методы преподавания и учения, организационные формы (главная и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности учащихся и др.), работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), работоспособность учащихся (длительность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (частота контроля на один урок, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применений приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в педагогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и родителями и т. д.).

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к школьной программе и по интересам); организация самостоятельного учебного труда; отдаленность места проживания от школы, использование транспортных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.

В данном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных.

Генеральный фактор «Обучаемость учащихся» – это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость. В нем тоже выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

Первый характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотивация обучения (понимание и осознание целей, интерес к обучению и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность; ориентация на будущую профессию; стиль (способ) жизни и многие другие причины.

Второй фактор характеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность; умение учиться; режим и организация; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия, познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

В данной группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор — «Время». В нем можно выделить затраты времени: 1) непосредственно на уроке; 2) на самоподготовку (самообучение).

К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты.

Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.

В данном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени на обучение и подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияют не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще их не полный реестр.

Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Каковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0—100 %? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым (рис. 8). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние (ОПВ) – 32 %, далее по значимости идут обучаемость учащихся – 28, учебный материал – 24 и время – 16 %. В условиях отклонения обучения от общей нормы это соотношение меняется.

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.

Рис. 8. Влияние факторов на продуктивность дидактического процесса

БС

VI. Правильно ли (да – нет) указаны требования по применению факторного анализа в дидактике?

1) Инструкции исследуемым;

2) использованные методы;

3) шкалы оценок, способы подсчета результатов;

4) время выполнения заданий, если оно ограничивалось;

5) коэффициент надежности тестов;

6) статистические показатели – характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение;

7) характеристика выборки и способы ее формирования;

8) метод расчета коэффициентов корреляции;

9) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода;

10) интерпретация факторов;

11) ссылки на идентичные или близкие исследования;

12) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.

РБ

Иерархия факторов обучения

Выделение и регистрация влияющих на обучение причин – лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В табл. 5 представлена иерархия факторов обучения, установленная вашим профессором на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые 52 наиболее значимых фактора в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного анализа (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности – применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов.

Таблица 5 Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса