Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

• Для урока характерно постоянное время работы – 45 мин.

• Урок определяется следующими чертами: руководящей ролью учителя, наличием расписания, связью обучения с практикой, индивидуальным подходом к учащимся, проведением проверки знаний.

• Урок определяется наличием триединой цели: научить, воспитать, развить.

ИБ Типы и структуры уроков

Чтобы выявить общее в огромном многообразии уроков, их необходимо классифицировать. По каким же общим признакам можно группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели и задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики? Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.

Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И.Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по двум критериям: 1) содержанию и 2) способу проведения. По первому критерию уроки математики расчленяются по своему содержанию на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий это уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.

По логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности различаются типы уроков [31] : 1) вводный, 2) урок первичного ознакомления с материалом, 3) усвоения новых знаний, 4) применения полученных знаний на практике, 5) урок навыков, 6) закрепления, повторения и обобщения, 7) контрольный, 8) смешанный или комбинированный.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные или смешанные уроки; 2) уроки ознакомления учащихся с новым материалом; 3) уроки закрепления знаний; 4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; 5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков; 6) имеющие основной целью проверку знаний. В рамках перечисленных типов выделяются еще и подтипы [32] .

Уточненный перечень главных типов уроков следующий:

1) комбинированные (смешанные);

2) уроки изучения новых знаний;

3) уроки формирования новых умений;

4) уроки обобщения и систематизации изученного;

5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

6) уроки практического применения знаний, умений.

Введем понятие структуры урока, под которой будем подразумевать его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.

Урок сегодня зачастую рассматривается не столько с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, сколько с позиций постановки и достижения целей, эффективности познавательной деятельности. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечивала высокую результативность обучения и воспитания. Важность этого нововведения можно понять, лишь сопоставляя прежние жесткие требования обязательного соблюдения формальных ступеней урока с нынешними идеями свободного конструирования учебных занятий. Однако отношение теоретиков и практиков к «бесструктурному» уроку неоднозначно: раскрепощение учителя безусловно прогрессивный шаг, но нарушения закономерностей познавательной деятельности, возникающие в условиях произвольного, необоснованного сочетания этапов урока, – крупный недостаток. Важным современным положением является и то, что целесообразность тех или иных типов урока предлагается оценивать по эффективности всего учебно-воспитательного процесса (конечному результату), а не по структурному совершенству и завершенности отдельных уроков.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока носит название комбинированного (смешанного). Этапы его выглядят так:

Нетрудно понять, почему такой тип урока назван комбинированным – на нем учитель имеет возможность достижения нескольких целей. Элементы урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает его гибким и применимым для решения широкого круга учебно-воспитательных задач. Этим, в частности, объясняется распространение комбинированного урока в массовой практике; по некоторым данным, доля его занимает 75–80 % от общего числа проводимых уроков.

Жизнестойкость классического комбинированного урока определило и то, что он лучше других типов согласуется с закономерностями учебно-воспитательного процесса, динамикой умственной работоспособности и предоставляет педагогам больше возможности для приспособления к конкретным условиям. Для учащихся начальной школы его длительность несколько сокращается с учетом объема произвольного внимания учащихся. Целесообразность 45-минутной длительности урока сегодня подкрепляется психофизиологическими исследованиями. Если уроки становятся короче, приходится форсировать процесс «втягивания» в работу, соответственно сокращается время продуктивной деятельности. При более длительных уроках нарастает необходимость волевой регуляции произвольного внимания.

Кроме своего важного преимущества – возможности достигать на одном уроке нескольких целей, комбинированный урок имеет и недостатки: на нем практически недостает времени не только на усвоение новых знаний, но и на другие виды познавательной деятельности. С момента, когда был предложен комбинированный урок, произошли радикальные перемены: значительно возрос объем знаний, изучаемых на уроке, во многих школах переполнены классы, что затрудняет управление познавательными процессами, ухудшилось отношение учащихся к обучению, а поэтому продуктивность всех этапов урока снизилась. С целью повышения результативности учебных занятий практикуются другие типы уроков, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности. Это уроки усвоения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизация знаний, умений; контроля и коррекции знаний, умений; применения знаний, умений на практике. Нетрудно заметить, что все названные типы представляют собой «укороченный» комбинированный урок. Структура выделенных типов урока состоит обычно из трех частей: 1) организации работы (1–3 мин), 2) главной части (формирование, усвоение, повторение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин), 3) подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).

БС

IV. По какому признаку проще всего определить тип и структуру урока? Выберите правильный ответ.

1. По дидактическим целям.

2. По расположению элементов урока.

3. По количеству времени, отводимого на достижение главной цели.

4. По количеству структурных частей.

5. По деятельности учителя.

V. Назовите основные типы уроков. Из приведенных ответов выберите правильный.

1. Основные типы уроков следующие: заучивание наизусть, комбинированный урок, экскурсия на природу, урок формирования умений, индивидуальная работа, киноурок.

2. Уроки бывают таких типов: вводные, уроки первичного ознакомления с материалом, комбинированные, заключительные, формирования навыков.

3. Выделяются следующие типы уроков: комбинированные; изучения новых знаний; формирования новых умений; обобщения и систематизации изученного; контроля и коррекции знаний, умений; практического применения знаний, умений.

4. Можно выделить следующие типы: индивидуальной и дифференцированной работы с учащимися; иллюстрации учебного материала; компьютерные уроки; тренировочные работы; контроля и коррекции.

5. Уроки бывают таких типов: под контролем учителя и без контроля учителя.

VI. Для каких типов уроков характерны следующие структуры:

ИБ Нестандартные уроки

Примерно в середине 70-х годов прошлого века в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью удержание интереса учащихся к своему труду. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (не установленную) структуру. Мнения педагогов о нестандартных уроках расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, другие считают их опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих серьезно трудиться. Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий:

Уроки – «погружения»

Уроки-деловые игры

Уроки-пресс-конференции

Уроки-соревнования

Уроки типа КВН

Театрализованные уроки

Уроки-консультации

Компьютерные уроки

Уроки с групповыми формами работы

Уроки – «суды»

Уроки поиска истины

Уроки творчества

Уроки-аукционы

Уроки, которые ведут учащиеся

Уроки-ролевые игры

Уроки работы в парах

Уроки групповой работы

Уроки-семинары

Интегральные уроки

Уроки-экспедиции

Уроки вдвоем

Уроки-зачеты

Уроки-сомнения

Уроки-творческие отчеты

Уроки-формулы

Уроки-конкурсы

Бинарные уроки

Уроки-обобщения

Уроки-фантазии

Уроки-игры

Уроки взаимообучения учащихся

Уроки-лекции «Парадоксы»

Уроки-концерты Уроки-диалоги

Уроки «Следствие ведут знатоки»

Уроки «Круговая тренировка»

Занятия в Интернете

Уроки коллективного поиска

Уроки-экскурсии

Уроки-игры «Поле чудес»

Уроки-встречи

Уроки-соревнования «Брейн-ринг»

Легко заметить, что в разряд нестандартных попали некоторые типы занятий, которые в прежних классификациях фигурировали как вспомогательные, внеклассные и внеурочные формы организации учебной работы. Конечно, нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом работы. Поэтому практиковать такие уроки следует всем учителям, но превращать их в главную форму работы и вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени, отсутствия серьезного познавательного труда, невысокой результативности и т. п.

РБ

Обсудим профессиональный секрет

Уроки-соревнования. Вот как организует их М.В. Смирнова – учитель физики 19-й московской спецшколы. Цель урока – закрепление умений решать задачи разных типов. Заранее формируются команды и жюри. Жюри подбирает задачи, готовит оборудование для постановки экспериментальных задач и материал для кратких сообщений по теме. Начинается урок с одного такого сообщения (делает член жюри); затем – разминка (решение командами качественных задач; демонстрируется опыт – требуется его объяснить); далее – конкурс капитанов (решение экспериментальных задач); в это время прослушивается еще один рассказ. Потом – конкурс команд: самостоятельное, «на время» решение расчетных задач. Завершается урок подведением итогов и объявлением команды-победительницы.

Уроки типа КВН «пришли» к нам с внеклассных занятий и стали популярными. Область их применения – преимущественно повторение тем и разделов. Вот как проводит такой урок учительница 21-й челябинской средней школы И.А. Волкова в 6 классе. Соревнование состоит из пяти конкурсов-этапов.

I этап – разминка. Задание: составить рассказ по пройденной теме; один ученик начинает рассказ, второй продолжает и т. д.

II этап – конкурс «Проверка домашнего задания». Нужно сыграть сценку, где отражено все главное в теме.

III этап – решение задач с выбором ответа.

IV этап – конкурс «Угадай». Один ученик из команды уходит из класса, а когда возвращается, остальные примерами и намеками подсказывают, какое физическое понятие, входящее в данную тему, было загадано (например, «молекула»).

V этап – конкурс «артистов» и «художников». «Художники» команды уходят за дверь. Демонстратор показывает эксперимент и объясняет его. Приглашает «художника», и для него «артист» пантомимой изображает опыт; «художник» должен его узнать и изобразить рисунком.

Заключительный этап – подведение итогов.

Уроки-соревнования «Брейн-ринг». Опытом делятся преподаватели Уфимского колледжа радиоэлектроники Л. Туктарова и Г. Карташов. Это повторение пройденного по большой теме или разделу. Ученики заранее получают задание повторить материал. Занятие проходит в форме соревнования между двумя командами. Ответы на вопросы находятся в «черном ящике». Увлекательное соревнование, дополненное музыкальными вставками, нравится ученикам.

Для оснащения урока придумано специальное радиоэлектронное устройство. Одна команда усаживается за красный игровой стол, другая – за зеленый. После задания вопроса и нажатия преподавателем стартовой кнопки капитаны команд могут нажать на свои кнопки, если команда решила, что ответ готов. Вспыхнувшая лампочка приглашает к ответу команду-соперницу. В игре фиксируются время выдачи ответа, а также количество попыток.

Кроме дидактической, игра имеет и воспитательную цель: сплотить коллектив учащихся; показать приемы и методы самоконтроля; продолжить развитие умения устанавливать причинно-следственные связи.

Если при обычном опросе желающих отвечать – единицы, то желающих принять участие в игре значительно больше.

РБ

Модульные формы

Одной из последних педагогических инноваций является модульная система образования. Свое название она получила от имеющегося во многих языках слова «модуль», что означает «отдельный завершенный блок», «законченная часть целого». При блочном строительстве, например, зданий модулями являются целые квартиры или секции. Замысел модульного обучения состоял в том, чтобы части учебного процесса, блоки знаний укладывались в должном порядке, а храм, выстроенный обучением, представлял собой хорошо спроектированное и крепко сколоченное сооружение.

Модульная (модульно-рейтинговая) система пришла к нам из-за рубежа. Там она понимается как «дидактический пакет, состоящий из законченных элементов, каждый из которых может быть реализован как автономная система». Хорошо спроектированная модульная система характеризуется:

• четким описанием модуля и его цели,

• таким распределением материала, которое позволяет самому ученику спроектировать собственную программу обучения, построенную в соответствии с его потребностями,

• простотой языка,

• наполнением содержания современными научными идеями.

Модули – это, образно говоря, детские кубики, рассыпанные перед ребенком, из которых он сам может сконструировать какое угодно сооружение. Каждый модуль – часть учебного материала со всем необходимым дидактическим сопровождением. Из них учащийся самостоятельно выбирает то, что ему нужно, создавая личный маршрут движения к цели. Примером может служить наш учебник, составленный по блочному (модульному) принципу: все, что ему не нужно, студент пропускает. Модульное построение учебного курса (учебного процесса) имеет некоторые преимущества. Недостаток его лишь в том, что модулей нужно изготовить больше, чем их может понадобиться.

Наше понимание модульной системы существенно отошло от заокеанского прототипа. Совершенно потерялось главное – из предложенных ему на выбор модулей (частей целостного знания) ученик выбирает те, которые ему нужны, и самостоятельно конструирует из них свой учебный процесс. В таком понимании модульная система – действительно инновация. А если просто сократить или переставить уроки и назвать это модульной системой, то смысл совершенно теряется.

Многие отечественные учебные заведения начинают практиковать модульную организацию учебных занятий, которую также называют модульно-развивающей технологией. Употребляются и другие названия: модульно-рейтинговая система обучения, модульно-дифференцированная форма, проблемно-модульный подход к обучению и т. п.

В нашей педагогике понятие «модуль» стало многозначным. Это может быть:

1) логически завершенная часть учебного материала;

2) логически завершенная часть учебного процесса (занятия);

3) сокращенный до 30—35 мин урок;

4) отдельный вид работы;

5) сочетание учебного материала с временем его изучения;

6) сочетание учебного материала с организацией деятельности и оценкой продуктивности обучения и т. д.

Не утихают споры о целесообразности нового понятия. В педагогике уже существуют такие понятия как шаги (небольшие, законченные по смыслу отрезки обучения), укрупненные дидактические единицы, структурные части (этапы) урока – повторение, контроль и т. д. Модуль, иногда пишут, – это завершенный отрезок учебного процесса. Выделяются модули объяснения, повторения, закрепления, коррекции, контроля и др. А урок и его части – что же тогда?

Теоретически предполагается, что ученики будут лучше знать, если работа над вопросами, поставленными на предыдущем уроке, продолжается с момента, когда она была прервана. А чтобы было именно так, ученик должен быть все время «в проблеме» предыдущего урока, гореть нетерпением продолжить ее изучение. Тогда мы сэкономим время на вводной части, избегнем повторения, получим продукт лучшего качества. Так ли это, никто не знает, но звучит заманчиво.

Модульные конструкции блоков уроков пригодны для всех видов учебно-воспитательного процесса. При этом они сохраняются почти в неизменном виде, но все время по-иному сочетаются между собой. Получается как в детской игре, когда из одних и тех же брусков ребенок выстраивает все новые конструкции. Знали ли об этом раньше? Даже много лучше. В традиционной педагогике это называется «гибкой структурой учебного занятия». Эффективность ее использования в различных ситуациях и для решения разнообразных задач изучена достаточно хорошо. При правильном применении ее учебные занятия приносят несомненную пользу, но только тогда, когда она используется как дополнение к классическому уроку, препятствуя его размыванию, расслоению и превращению в неопределенный фрагмент учебно-воспитательного процесса.

В модулях изучения нового материала сегодня чаще всего отражается идея укрупнения дидактических единиц. Не всегда и не везде такие единицы целесообразны, их преимущество доказано только при необходимости формирования обобщенных приемов мышления. Как будет действовать педагог при наполнении модуля знаний? Он прекрасно понимает, что в его классе значительная часть учеников предпочтет ограничиться объемом материала, соответствующим образовательному стандарту, т. е. средним объемом или даже минимумом. Если учитель пойдет путем «не для всех», это неизбежно приведет к снижению общего уровня, появлению трудностей, а значит, общий продукт заданного количества и качества не будет достигнут. Учитель умерит свои желания и будет руководствоваться простой и строгой логикой отбора содержания, рассмотренной выше. Главное и основное – для всех, расширение до бесконечности – для избранных. При повторении и изучении нового материала в начале блока внимание уделяется только общеобязательному, основному объему.

Если учитель имеет возможность осуществлять дифференцированное обучение в подгруппах, модуль знаний он трансформирует в соответствии с уровнем и возможностями учеников каждой подгруппы. Таким образом, у него получается как минимум три модуля знаний – минимальный, общий и продвинутый.

Модуль вводного повторения (ориентации, актуализации). Ведущая роль принадлежит учителю, так как только он знает, какие ранее изученные знания потребуются для введения нового материала. Задача школьников – активно мыслить, действовать. Для определения уровня предшествующей подготовленности учеников учитель использует беседы, тестирование, задачи и упражнения на изучение остаточных знаний, умений. Чаще всего педагог ставит лишь относящиеся к теме вопросы. Отвечая на них, школьники восстанавливают в памяти все необходимое.

Модуль изучения нового материала (презентации) . Если учитель пошел по пути укрупнения дидактических единиц, то предпочтительна школьная лекция, позволяющая компактно передать ученикам содержание материала. Однако дидактические единицы выделить не всегда удается, потому что смысл укрупнения не количественный (по объему), а качественный (по связям в учебном материале). Но средние, да и старшие классы не всегда подготовлены к лекциям – не умеют выделить главное, не понимают логических ударений и интонаций, не могут правильно конспектировать. Не каждый учитель может читать лекции. Поэтому нет никаких оснований отказываться от бесед, объяснений.

В старших классах для удовлетворения личных запросов учеников, реализации задач дифференцированного и профильного обучения удобно использовать практические, лабораторные занятия и семинары.

Модули практики предназначены для развития и закрепления умений и навыков. Сперва осуществляется пропедевтическая (диагностическая) практика, после презентации учебного материала следует практика на примерах под управлением педагога, затем самостоятельная практика – возможность поупражняться самостоятельно, но в присутствии учителя, далее по схеме процесс развивается к независимой практике и завершается большим объемом домашней практики. Для подгрупп школьников, желающих ограничиться минимальным объемом, достаточно умения решать шаблонные задачи. Обучение ограничивается практикой на примерах. Это обычно достигается сочетанием индивидуальной работы с объяснениями, инструктажами, индивидуальной помощью. Могут использоваться групповые и микрогрупповые практикумы, работа в парах, когда закрепление навыка проходит через общение и взаимопомощь учеников. В этом случае состав групп не учитывает никаких уровневых достижений учеников. На данном этапе обучения все ученики считаются некомпетентными в изучаемой теме. Они помогают друг другу, сообща преодолевают трудности познания. Сперва используются все преимущества взаимообучения, но со временем практическая работа все больше индивидуализируется.

Модули наблюдения, диагностики и контроля служат для организации и поддерживания непрерывной обратной связи, получения своевременной информации об успешности продвижения в учебе каждого ученика. Во всех модулях блока уроков обязательно проводятся замеры, срезы знаний. Фиксируются во всех возможных формах. Используются оперативно и гибко.

Модуль домашней работы отличает большое разнообразие взглядов. Учителей и учеников подкупают технологии, где домашние задания почти не встречаются, а если задаются, то не обязательно всем. Но если вовремя не подправить в сознании след, созданный на уроке, он исчезает, и к следующему уроку ученик прибывает почти стерильным – начинай все сначала, педагог. Все западные технологии уже прошли через отмену домашних заданий и постепенно возвратились к ним опять. Американский педагог Л. Финкель в 80-х годах еще раз констатировал давно известный факт: обучение с домашними заданиями повышает эффективность обучения на 30 %, ежедневная проверка домашней работы в начале урока дает еще 50 % роста эффективности.

К сожалению, наша школа имеет столетний опыт «защиты» от самостоятельной домашней работы – списывание. По свидетельству профессора В. Гузеева, требовательность учителя и неизбежность проверки, связанная с санкциями за невыполнение, имеет следствием массовое списывание. Отсутствие же такой требовательности влечет систематическое невыполнение домашних заданий и напрасные затраты времени на их проверку [33] .

Объяснение простое. Домашние задания первоначально зарождались в высококонкурентной социальной среде, когда уровень и качество образования существенно влияли на карьеру. В дореволюционной России, например, чтобы занять должность чиновника 6 класса по почтово-телеграфному ведомству, необходимо было закончить хотя бы первый курс начального училища. Должность чиновника 5 класса или надсмотрщика низшего разряда требовала двух курсов, право на должность младшего механика давал только полный курс обучения – шесть лет! Аналогичная ситуация наблюдается сегодня в развитых странах. При ранговых и рейтинговых оценочных системах есть прямой стимул двигаться вверх по списку результатов к специальным стипендиям различных фондов, хорошему трудоустройству, социальным благам и прочим преимуществам. В таких условиях помощь товарищам по учебе становится экономически невыгодной, а сама учеба жизненно необходимой. Естественно, что, задав работу на дом, учитель организует процесс усвоения материала, в чем ученик заинтересован, а проверка задания оказывается для него единственным способом выяснить, правильно ли оно сделано.

В новых рыночных отношениях и мы достаточно быстро уйдем от проблемы. Сегодня педагогическая мысль работает над тем, как в нынешний сложный период повысить эффективность домашней работы, не особенно далеко уходя от традиций. Весьма ценные способы борьбы с неизбежным списыванием, повышением качества самостоятельной домашней работы находим в опыте В. Шаталова. Он задает домашние задания наперед, на весь период изучения темы, раздела, иногда даже на весь период обучения в классе. Чтобы научиться решать задачи, нужно решить тысячу задач! Дети понимают учителя и стараются.

Модуль обобщения изученных знаний есть не что иное, как хорошо известное обобщающее повторение, которое необходимо для установления общих связей в изучаемом материале и которое позволяет ученикам увидеть всю тему целиком. Хорошо известны и основные формы организации обобщающего повторения – специальные уроки, итоговые творческие работы учеников, консультации, семинары, коллоквиумы.

Модули контроля не имеют особых отличий, разве что контроль тяготеет к использованию объективных способов – прежде всего письменного тестирования во всех его разнообразных формах и видах. Компьютерная поддержка весьма желательна. Устанавливаются жесткие правила контролирования, оценивания и рейтинга. Заданий предлагается достаточное количество (не менее 10). Среди них два-три задания минимального уровня, четыре-пять – среднего, два-три – продвинутого по восходящей. Если осуществляется дифференцированный контроль, задания составляются одного уровня сложности, и порядок их предъявления не имеет значения.

Возможности выбора заданий, соответствующих уровню притязаний, не предусматривается. Проверяются задания в порядке их поступления. До начала проверки ученик имеет максимальное количество баллов (например, 10, 20 или 100, в зависимости от того, какую балльную шкалу согласуют между собой учитель и ученики). Если в заданиях минимального уровня (а они идут первыми) допущена хотя бы одна ошибка, тест дальше не проверяется. За задания минимального уровня выставляются невысокие баллы. Общий (средний) уровень влечет за собой повышение баллов, продвинутый – максимальное начисление.

Модуль коррекции обычно следует после модуля контроля. Ученик получает свои работы (тесты) с оценкой и подписью учителя. Сам он может локализовать свои ошибки с точностью до уровня. Разобраться в остальном поможет учитель. При коррекции ученики могут объединиться в подгруппы и искать ошибки сообща. Иногда учитель стимулирует их призывом – самостоятельно найденная и исправленная ошибка ошибкой не считается. Но это только на этапе тренажа и закрепления знаний. Самостоятельное исправление ошибок для ученика полезнее, чем учительские исправления.

Наиболее простым и типичным образцом учебного модуля является тема учебной программы вместе с указанием возможных способов ее изучения, расчетом времени и тестовыми вопросами. Учебные модули могут быть двух типов.

1. Составленные на основе учебной программы. При этом программа может быть любой – типовой или экспериментальной, базовой, ориентированной на углубленное изучение предмета, реабилитационной и т. п.

2. Интегрированного типа. Такой модуль соединяет приобретение знаний по нескольким предметам, может сочетать общеобразовательную подготовку с профессиональной, предусматривать пути достижения поставленных целей заменой содержания, использованием новых форм деятельности. Как правило, такой модуль относится к части учебного плана, реализуемой по выбору ученика.

Подразделение учебных модулей фактически учитывает два основных источника их происхождения – учебные программы по предметам и формы самостоятельной деятельности ученика. Учебные модули первого типа, как правило, разрабатываются учителем на основе действующих программ, второго типа – могут возникать на основе плана работы школы.

Рис. 29. Адаптивная обучающая программа

И наконец, модульно-рейтинговая система, где модули (части учебного материала) соединяются с результатами учебной деятельности (оценками). Рейтинговая оценка – это сумма баллов, набранная учащимся (студентом) по всем модулям с помощью всех видов контроля. Тот, кто набирает большую сумму, имеет более высокий рейтинг (личный показатель) и в списке стоит первым. Некоторые учебные заведения практикуют рейтинги для стимулирования учебы.

БС

VII. В современной интерпретации понятие «модуль» чаще всего означает:

1) логически завершенную часть учебного материала;

2) логически завершенную часть учебного процесса (занятия);

3) 30-минутный (укороченный) урок;

4) отдельный вид работы;

5) сочетание учебного материала с временем его изучения;

6) сочетание учебного материала с организацией деятельности и оценкой продуктивности обучения и т. д.;

7) все ответы правильные.

ИБ Подготовка урока

Формула эффективности урока включает две составные: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный, не согласованный с возможностями учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования). При этом предполагается. что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем предмете; ведет и пополняет так называемые тематические папки или рабочие книги, куда заносит новейшие сведения, появившиеся в области преподаваемого им предмета, проблемные вопросы и задания, тестовые материалы и т. д.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный эффект. Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти канонический путь расчета учебного занятия. В его основе – алгоритм подготовки урока, и последовательное выполнение его шагов гарантирует учет всех важных факторов и обстоятельств, от которых зависит эффективность будущего занятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, – а также во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе – на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно представляется действие определяющих эффективность занятия факторов. Наилучшее качество ожидается в том случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100 %. Влияние препятствующих факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь (она определяется по специальной методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной педагогом схеме. Прогнозирование урока учитель осуществляет с помощью прогностической линейки, или с помощью других средств – специальных компьютерных программ, карманных мини-ЭВМ, которые учитель приносит с собой в класс.

Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока – планированию, если нет – вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми факторами, влияние которых он может менять.

Проектирование (планирование) – завершающая стадия подготовки урока, своего рода программа управления познавательной деятельностью учащихся; это краткий, конкретный, произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего урока. Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно переходить к сокращенным записям, постепенно снижая объем плана, превращая его в конкретную программу действий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:

• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

• название темы урока и класса, в котором он проводится;

• цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

• структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

• содержание учебного материала;

• методы и приемы работы учителя в каждой части урока;

• учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

• задание на дом.

ИБ Вспомогательные формы обучения

Вспомогательные формы организации учебной работы – это разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним, как отмечалось, относятся: кружки, практикумы, семинары, конференции, консультации, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя самостоятельная работа учащихся и другие формы. Следует отметить известную условность определения названных форм как вспомогательных. Некоторые из них перешли в разряд нестандартных уроков и начинают претендовать на статус основной формы. При нынешнем разнообразии учебных заведений и плюрализме форм организации учебного процесса в них отдельные формы, как, например, семинары, домашняя самостоятельная работа, факультативные занятия, экскурсии, могут на время становиться основными формами организации учебной работы.

К числу основных и стабильных видов внешкольных занятий относится домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматриваемая как составная часть процесса обучения. Главная ее цель – расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учащихся. Строится она с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Внеурочная учебная деятельность опирается на самодеятельность, сознательность, активность и инициативу учащихся, выполняет определенные дидактические функции:

• закрепление знаний, умений, полученных на уроках;

• расширение, углубление учебного материала, проработанного в классе;

• формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений;

• развитие самостоятельности мышления путем выполнения индивидуальных заданий в объеме, выходящем за рамки программного материала, но отвечающего возможностям учащегося;

• выполнение индивидуальных наблюдений, опытов; сбор и подготовка учебных пособий, таких, как гербарии, природные образцы, открытки, иллюстрации, газетные и журнальные вырезки, статистические данные и т. п. для изучения новых тем на уроках.

Последнее десятилетие в практике обучения ознаменовано пересмотром роли и функций домашней работы учащихся. Например, ратуют за отмену домашних заданий как прогрессивный шаг к перестройке учебной работы, хотя серьезных доказательств их бесполезности нет. Наоборот, есть многовековая практика и педагогические законы, доказывающие, что, если дома знания, приобретенные на уроке, не повторяются, они забываются. Отказ от домашней работы чреват снижением качества обучения. Надо не отказываться, а умело руководить этой работой, оптимизировать ее, соблюдая нормативы максимальных нагрузок школьников (см. табл. 19), тщательно диагностируя, прогнозируя и планируя домашнюю нагрузку школьников.

Таблица 19 Нормативы максимальных нагрузок, ч

Распространенным недостатком практики является то, что на уроках педагоги мало ориентируют учащихся на добросовестное выполнение домашних заданий, не уделяют должного внимания их проверке в классе, поощрению лучших учеников. На объяснение домашних заданий часто не хватает времени, они сообщаются наспех. Педагоги редко ориентируют учащихся в трудностях, с которыми те могут столкнуться при выполнении домашних заданий, не указывают пути их преодоления. Вследствие этого домашняя работа часто оказывается малоэффективной. Следует больше опираться на возможности учащихся, шире использовать дифференцированный и индивидуальный подходы к определению объема и характера домашних заданий. В последнее время для расчета и оптимизации домашней нагрузки школьников начинают применяться ЭВМ.

Предметные кружки, предлагаемые школой, отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т. д. Практика подтверждает, что они играют весьма благоприятную роль в развитии интересов и склонностей учащихся, способствуют положительному отношению к учебе, развитию межпредметных связей, в частности между общеобразовательными и специальными дисциплинами, активизируют учебный процесс.

Традиционно к вспомогательным формам учебной работы относятся экскурсии, хотя сегодня мы встречаем их и в списке нестандартных уроков. Экскурсия – древняя форма учебной работы, поэтому требования к ней хорошо разработаны (общая схема подготовки и проведения экскурсии представлена на рис. 30). Чтобы успешно провести экскурсию, учитель должен предварительно ознакомиться с объектом и маршрутом, разработать детальный план, организовать учащихся на выполнение предстоящих задач. В плане экскурсии указываются тема и цель, объект, порядок ознакомления с ним (методика), организация познавательной деятельности учащихся, средства и снаряжения, необходимые для выполнения заданий, подводятся итоги экскурсии. Методика проведения экскурсии зависит от темы, дидактической цели, возраста учащихся, их развития, а также от объекта экскурсии. Каждая экскурсия включает такие способы ознакомления учащихся с объектом, как разъяснение, беседа, наглядный показ, самостоятельная работа по плану—наблюдение, составление соответствующих схем, зарисовок, сбор наглядно-иллюстративного материала и т. д.

Рис. 30. Общая схема проведения экскурсий

Экскурсия может быть фронтальной, групповой или микрогрупповой (бригадной). Выбор ее организационной формы обусловливается целью, особенностями объекта, возможностями эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, соображениями безопасности и охраны здоровья учащихся. Учебные экскурсии планируются как по отдельным предметам, так и комплексно, включая тематику ряда смежных дисциплин. Важное значение имеет заключительный этап экскурсии: учащиеся анализируют и систематизируют собранный материал, готовят доклады, рефераты, составляют коллекции, изготовляют таблицы, устраивают выставки. Учитель подводит итоги, оценивает знания, приобретенные учащимися во время экскурсии, делает обобщающие выводы, рекомендует прочитать дополнительную литературу, которая позволит глубже ознакомиться с вопросом. Материалы экскурсий (особенно дальних или производственных) обсуждаются на общешкольных конференциях, на которые приглашаются представители производства или тех объектов, куда совершалась экскурсия.

Учебный план предусматривает организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они разрабатываются с учетом пожеланий и интересов школьников, их родителей. Практика подтверждает целесообразность факультативного изучения таких курсов, как электро-и радиотехника, электроника, химия полимеров, астрофизика, психология, этика, античная история, народоведение, отдельные области ботаники, второго иностранного языка, машинописи, этнографии, стенографии, библиотечного дела, счетоводства, живописи, музыки, художественной гимнастики и т. д. При определении перечня факультативов и предметов по выбору исходят не только из личных пожеланий учащихся, но также из общественных потребностей и возможностей школы. Учитываются конкретные условия и задачи подготовки учащихся к практической деятельности в соответствии с местными условиями. Факультативные занятия и занятия по выбору должны проводиться в тесной связи с уроками по обязательным и общеобразовательным предметам.

Потребность в консультации – учебной беседе, в которой вопросы задают преимущественно учащиеся, возникает чаще всего в связи с самостоятельной работой над определенным материалом или заданием. Правильно организованная консультация помогает учащимся преодолевать трудности, подойти к правильному пониманию того или иного вопроса, уяснению сложного задания, сущности того или иного явления. Учителю она позволяет обнаружить пробелы в знаниях учащихся, обратить их внимание на те аспекты, которые требуют доработки. Правильно организованная консультация воспитывает у учащихся самоконтроль, критическое отношение к своим знаниям, помогает верно оценить уровень своих знаний. Во время консультации педагогу не следует тотчас давать готовые ответы на вопросы учащихся. Желательно сперва с помощью проверочных вопросов выяснить, чего учащийся не понимает, в чем действительно затрудняется, и лишь затем помочь ему. Консультацию, особенно тематическую, следует сочетать с текущим проверочным опросом или обсуждением той или иной узловой проблемы курса. Это помогает учащимся самостоятельно обнаружить пробелы в своих знаниях и устранить их.

БС

VIII. Какими причинами обусловлено использование вспомогательных форм обучения?

1. Уроки толкают учителя на штампы и догматизм в работе, а внеурочные формы дают свободу действий.

2. Уроки утомляют учащихся, а внеклассные занятия делают обучение приятным.

3. Уроки порождают формализм в знаниях школьников, а вспомогательные формы помогают в формировании действенных знаний.

4. На уроках все учащиеся подчиняются единому плану и темпу работы, а внеклассные занятия позволяют каждому действовать независимо.

5. Правильного ответа нет.

IX. Какие постоянные параметры урока можно менять?

1) структуру;

2) длительность;

3) содержание;

4) формы;

5) методы;

6) цели;

7) средства;

8) мотивацию;

9) правильного ответа нет;

10) все ответы правильные.

X. Какая форма организации обучения кажется вам наиболее продуктивной?

1) традиционная;

2) модульная;

3) интерактивная;