Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

• неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу;

• чувство радости и интерес облегчают учение;

• страх и напряженность затрудняют процесс обучения.

Хорошие учителя – это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся: «занятия проходят интересно и разнообразно, постоянно приходится соображать»; «увлеченность учителя своим предметом меня просто заразила»; «занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли?

Учителю необходимо:

• поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

• ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;

• поддерживать положительную обратную связь;

• заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала.

Постоянно актуальными остаются советы:

• приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремленность;

• поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

• учить четко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;

• формировать чувство долга, ответственности;

• учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около 3 мин) или будет изменена форма подачи материала.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы:

• Так дело не пойдет!

• Об этом нам не нужно говорить вообще!

• На это у нас нет времени!

• Такого еще не бывало!

• Об этом ты не можешь судить!

• И до чего мы так дойдем?!

• Это несерьезно!

• Можешь мне поверить!

• Как ты до этого додумался?

БС

VIII. «Как я могу мотивировать обучаемого?» – спросит будущий педагог. Среди ответов несколько неправильных. Найдите их

1. Опирайтесь на любопытство.

2. Используйте эффект загадки.

3. Создавайте ситуации поиска.

4. Потребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности.

5. Подталкивайте к поиску объяснений.

6. Развивайте концепцию способностей.

7. Делайте замечания невнимательным.

8. Обеспечивайте обратную связь.

9. Хвалите!

10. Используйте «эффект вызова».

РБ

Саморефлексия

Учителям, стремящимся достичь вершины педагогического мастерства, весьма полезно время от времени заниматься саморефлексией, самоанализом своих мотивационных возможностей. Результаты самоанализа не предназначены для посторонних. Схема саморефлексии может быть, например, такой.

САМОРЕФЛЕКСИЯ: ВЫ КАК МОТИВАТОР

Часть 1. Профессиональное прошлое и будущее

Какие внешние мотивы и побуждения повлияли на ваше решение стать учителем?

Какую роль играет учительская деятельность в вашей дальнейшей профессиональной карьере?

Часть 2. Актуальная ситуация

Как вы чувствуете себя во время занятий?

Какие аспекты своей учительской деятельности вы считаете позитивными и приятными?

В каких случаях вы испытываете затруднения и повышенную нагрузку?

Каковы причины этих затруднений?

Что вы делаете, чтобы избежать этих затруднений?

Часть 3. Планирование занятий

Дает ли планирование занятий достаточный эффект?

Как вы строите занятия с методической точки зрения (формы, приемы, технические средства обучения и т. д.)?

Какие учебные цели вы преследуете?

Часть 4. Ваше поведение во время занятий

В каких условиях вы чувствуете себя в роли учителя особенно уверенно?

Чего (каких ощущений) вы стремитесь избежать во время занятий?

Какие стороны своей учительской деятельности вы хотели бы изменить?

Часть 5. Мотивация обучения

Интересно ли вам на уроках?

Увлечены ли вы своим предметом?

Любите ли вы свою работу?

Уважаете ли класс, с которым работаете?

Какие обстоятельства вам особенно мешают работать с удовольствием?

Пытались ли вы найти основные причины своих успехов и неудач?

Знаете ли вы методы и приемы мотивации обучаемых?

К чему приводят ваши мотивационные усилия?

Верят ли вам учащиеся?

ПБ

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д. Дьюи, но так и не сумели разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей – идеи о том, что обучение – это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение – это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, – пишет современный американский педагог Х. Эбли, – требуются освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

• умственными способностями (интеллектом) обучаемого;

• его мотивацией относительно цели обучения;

• техникой обучения и работы (методикой обучения).

Сформулируйте свое отношение к этим высказываниям.

РБ

Практические советы

Среди множества советов педагогам по изучению и развитию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся отвлекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому педагогам следует помнить об «эффекте любопытства».

Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило».

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если удастся вплести в канву урока этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, принимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они должны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требований и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учителем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм мотивации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в собственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно использовать «самосравнение», т. е. оценку «неиспользованного резерва» – реальных результатов и тех, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе.

Вполне естествен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более стресса блокирует мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания познавать его. Учеба в школе, как показали исследования психологов, связана с появлением ряда комплексов, среди которых потеря интереса к учению является наиболее распространенной. Помня об этом, не доводите ситуацию до критического уровня.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуаций для поддерживания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следующие приемы для мотивации обучаемых средних и старших классов.

Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока.

Предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание.

Применение взимоконтроля и взаимопроверки работ и др.

Проверенным способом мотивации является планирование целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому учат мало, а за рубежом индивидуальное целеполагание – испытанный способ достижения высоких результатов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, составить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на предшествующих этапах воспитания.

Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:

• обучаемые регулярно и систематически стремятся к достижению своих индивидуальных целей обучения. Они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом;

• обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают своих целей. Они могут постоянно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

• исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).

БС

IX. Необходимо ли планировать введение специальных «мотивационных» моментов на уроке?

1) не обязательно,

2) нет,

3) да,

4) смотря по обстоятельствам,

5) правильного ответа нет.

РБ

Кто зачем учится?

Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформулированный закон сохранения знают все. Значит, и сила, движущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину.

Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, скажете вы – и будете совершенно правы. В общем смысле, разумеется.

А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятиклассник начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос непросто, ибо сколько учеников, столько и конкретных причин. Каждого заставляют действовать свои собственные противоречия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины возникновения «учебной» силы имеют неповторимо индивидуальный характер.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении действует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обязательно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов учения – ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Ищите мотивы – и вы поймете, почему ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил «тройку»

по физкультуре, вертелся на уроке химии, совершал ряд других, на первый взгляд, необъяснимых поступков.

Мотивация учения – сложнейший и во многом загадочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разобраться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра.

Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу?

Учителя задают эти вопросы, потому что можно и грамотность проверить, а заодно узнать и кое-что о мотивах поведения существа, именуемого учеником. Да и ребятам, согласитесь, полезно время от времени спросить себя: а действительно, зачем я учусь?

Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами ученики.

Для школьников 1–2 классов наиболее характерными являются ответы типа: «папа и мама велят»; «учусь в школе, чтобы иметь пятерки; за них меня хвалят»; «все дети ходят в школу; «не хочу иметь плохих оценок, за них меня ругают»; «мама говорит, если я не буду учиться, то не стану шофером»; «учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»; «стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.

В 3–4 классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о побудительных силах учения: «Я учусь, чтобы стать инженером, как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает, мы с ней ходим на экскурсии и в театр».

«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различных предметах. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда вырасту, стану учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).

«Я учусь, чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом повезти меня на настоящем морском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить правила по грамматике. Мне часто попадает дома, когда я получаю «3»» (4 класс).

За два-три года школьной жизни мотивы существенно изменяются. В 3–4 классах уже возникают собственно познавательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьников. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся 3-х и особенно 4-х классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5»; если получу «3» или «2», меня будут ругать дома».

Растут дети – усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более аргументированные, осознанные: «Образование должны иметь все люди, потому что, где бы ты ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «на заводах теперь очень сложные машины, и без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учиться» (7 класс).

Интересно, как будут отвечать подростки на вопрос, можно ли не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе интереснее, чем дома. Там не только уроки, но и различные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда видишь, как учатся другие, легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак нельзя, там мы не только получаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много друзей, которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому учиться, мне кажется, трудно и неинтересно. В школе всегда можно обменяться мыслями с друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс).

Вот он, ведущий мотив подросткового возраста – в школу ходят, чтобы общаться; именно общение для человека 11–15 лет приобретает характер главной движущей силы, определяет смысл его школьной жизни.

Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся начинают учиться хуже, чем в начальных. С этим уже примирились как с неизбежными издержками возраста. Между тем большинство подростков единодушно утверждают, что учиться им интересно.

Вот несколько характерных ответов: «Мне очень нравится учиться, потому что с каждым днем я узнаю что-то новое и интересное. Из предметов больше всего люблю природоведение, историю, географию, литературу. Изучая их, я узнаю о растительном и животном мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля, знакомлюсь с книгами разных писателей» (6 класс); «Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют меня: литература, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем хочу стать агрономом» (8 класс); «Мне очень нравится учиться. Я интересуюсь математикой, географией и ботаникой. Благодаря им я узнаю о природе, решение различных задач помогает мне играть в шахматы; в будущем хочу стать летчиком» (6 класс).

Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов – троечники. Интересно получается – учиться нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да. Причиной тому – сложнейший внутренний мир подростка, неопределенность мотивов.

Посоветуйте родителям провести несложный эксперимент, который пойдет на пользу им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нравятся их детям, какие – нет.

Теперь на протяжении четверти систематически (обязательно ежедневно!) и строго контролируйте выполнение заданий по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время (два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» предметам стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет среди них физику или историю, а может статься, и совсем наоборот.

Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по которым у них наилучшие оценки. Это же так естественно – любим мы больше то, что знаем. А как полюбить сложное и неведомое?

Если не принимать во внимание индивидуальные склонности, то любимым или нелюбимым предмет становится по вине учителя. Сперва учитель, потом его наука, и никогда – наоборот.

Ученик 6 класса пишет: «Больше всего мне нравится география. Мы изучаем разные страны, узнаем, как живут люди». Его не очень смущает то, что по географии он имеет «тройку», зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и языку, хотя и не любит эти предметы. Но учителя алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это становится куда более действенным стимулом к работе, чем любовь к географии.

С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащихся как бы индефферентны, безразличны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) исключительно через личность учителя. Любим учителя – любим и его науку. Только наказанием и принуждением можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника.

Но вернемся к мотивам. Что думают о них старшеклассники, как они объясняют причины обучения в школе? У них на ведущее место выдвигаются социальные мотивы, связанные с определением своей роли и места в обществе, выбором жизненного пути. «Я хочу получить среднее образование, чтобы можно было продолжить учебу и получить профессию» (9 класс); «Среднее образование мне необходимо и для работы, и для дальнейшего обучения. Я учусь потому, что с хорошими знаниями легко в жизни» (10 класс).

К сожалению, иногда очень поздно, только в старших классах, начинается у многих школьников социальное прозрение, когда трудно и уже поздно что-то исправить. Поезд ушел. «Только сейчас я понял, что учусь для будущей жизни и труда. В младших классах я считал, что учусь для родителей и учителей, потому что главным было – не получать плохих отметок. Это глупости. Нужно иметь знания по всем основам наук, и в школе мы учимся их приобретать, тем более если хочешь учиться дальше. Попытаюсь поступить в институт, чтобы приобрести специальность инженера-электрика. Тем более что с физикой у меня все в порядке» (10 класс).

Нельзя не отметить тот факт, что у старшеклассников несколько сужается круг мотивов учения. Социальные мотивы (учусь, чтобы быть полезным обществу, государству), мотивы выбора профессии (учусь, чтобы поступить в институт, приобрести специальность) являются ведущими для большинства молодых людей. Однако и внешнее принуждение, и ситуативные интересы характерны для определенной части старшеклассников. Принуждают родители, привык к товарищам, некуда деваться… Само существование таких мотивов звучит как упрек школе. Нельзя спокойно читать такие строки: «В младших классах я с интересом ходила в школу, учиться мне нравилось, а сейчас все не так. Учение кажется трудным и тяжелым, идти в школу часто совсем не хочется. Единственное, что утешает, – это близкий конец. Конечно, нужно будет учиться дальше, чтобы овладеть специальностью, но это, наверное, совсем другое обучение, чем в школе» (10 класс).

Зачем вы хотите получить среднее образование? Это уже вопрос из анкеты для взрослых учащихся, тех, кто посещает немногочисленные теперь вечерние, заочные, дистанционные школы. «Фирма оснащается новыми технологиями, сложными машинами. Поэтому хочу закончить среднюю школу, а со временем, может, техникум или вуз» (наладчик, 20 лет). «Конечно, сейчас для моей работы хватает и 9 классов, которые я окончила. Но в будущем – я сомневаюсь, что могу прожить без образования» (работница пекарни, 21 год).

Для большинства обучающихся без отрыва от производства характерны утилитарно-практические интересы. Знания нужны, чтобы занять более высокую должность, повысить личный престиж, больше получать. Скучно каждый день выполнять одни и те же операции… Не хочется отставать от других… Нужно больше зарабатывать.

Все это так. И все гораздо сложнее. Когда сотрудники НИИ образования взрослых М. Алексеева и Г. Ивончик занялись изучением мотивов учения работающих, он обнаружили немало противоречий.

Первая группа – «не хочу», «достаточно того образования, которое я имею», «мое личное дело»…

Вторая группа – на словах положительное отношение к повышению уровня образования. На деле – всегда что-нибудь мешает начать учебу именно сейчас. Мотивы внутри этой группы распределились так (в %):

1. Мешают бытовые условия .................................. 18,2

2. Для моей работы это не нужно ............................ 17,6

3. Учиться буду позже .......................................... 14,3

4. Пугает перерыв в обучении ................................ 10,7

5. Обучение будет поглощать все свободное время ....... 9,4

6. Образование не влияет на заработок ...................... 7,8

7. Поздно продолжать обучение ............................... 6,1

8. Нежелание учиться ............................................. 5,7

9. Нужно долго учиться .......................................... 4,5

10. Мешают производственные причины..................... 3,6

Мотивы учения таят еще немало секретов. Нет ничего постоянного в изменяющемся мире. Какими они будут в ближайшем будущем, можно только догадываться.

РБ

Как бороться со скукой

Вечным бичом школы является скука, причины которой различные, но в основе одна – однообразие и монотонность. Каким образом учитель может добиться того, чтобы обучаемые были внимательны и сосредоточены?

Опыт показывает, что подходящим средством для того, чтобы поддерживать необходимую напряженность процесса обучения, является изменение формы общения. Под формами общения понимаются виды и способы группирования обучаемых на занятиях. Практикуйте работу:

• со всем классом: реферат, беседа с преподавателем, обсуждение, презентация;

• с малой группой: 3–7 обучаемых работают над заданием, решение которого затем обсуждается всем классом;

• в парах: двое учащихся обсуждают постановку задачи, ищут решение, которое затем обсуждается в микрогруппе или всем классом;

• индивидуальную: каждый обучаемый индивидуально решает задачу, после чего его решение сравнивается с решениями остальных.

В ходе однообразной деятельности быстро падает внимание и, наоборот, оно повышается, когда сообщается новая информация, решаются новые задачи, преодолеваются новые препятствия. Поэтому регулярно изменяйте учебную ситуацию.

ИБ Стимулирование учения

Латинское слово stimulus (стрекало, погонялка) не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понимании значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо. Так уж мы устроены, что без постоянных напоминаний и понуканий, собственных или внешних усилий, а часто и прямого принуждения не можем сдвинуться с места, недостаточно активно трудимся, живем по инерции. «Пока гром не грянет – мужик не перекрестится», гласит русская пословица, возникшая, надо полагать, не без оснований и отразившая глубинную сущность человеческой натуры.

Было время, когда нерадивое отношение к делу расценивалось как лень и для преодоления этого затруднения применялось такое простое и естественное средство как принуждение в различных формах и видах, пустивших глубокие корни в истории человеческих отношений. Много труда потратили ученые, чтобы нащупать главные нити в сложнейших хитросплетениях человеческой души. Со временем пришло и понимание необходимости разнообразия воздействий на человека, побуждать которого к активной деятельности примитивными понуканиями становилось все труднее. Свободная и независимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.

Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Жаль только, что учитель-практик мало что может взять для своей работы из обилия концепций, теорий, мнений: и в этом вопросе практика затерялась в тумане метода. Между тем мало найдется факторов, сравнимых со стимулированием по эффективности своего влияния на продуктивность педагогического процесса. Место стимулирования в первой тройке наиболее влиятельных причин говорит само за себя. «Полагаю, что в самом начале своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, – признается известный американский педагог А. Дреер, – которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учебе…» [23]

Потребности, мотивы, стимулы – ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, но несомненно одно – стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное воздействие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны – противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы.

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою очередь, связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить, далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело, опять же, правильно подобранные и примененные стимулы.

Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мнению, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85 %, потребности в безопасности – на 70, в общении – на 50, в уважении – на 40, в самовыражении и творчестве – только на 10 %. Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде всего несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Не стоит взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей – каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий.

Известно, что при наличии побуждающих мотивов наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии таковых. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уровень подготовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся.

Мотивацию как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. З. Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат два мотива – сексуальное влечение и желание стать великим. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».

Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос: «Что любят дети, чего они хотят?» – С.Т. Шацкий отвечает так [24] :

1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом – игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.

2. Дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, щупать, пробовать.

3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения – это инстинкт детского творчества.

4. Дети любят созидать, устраивать часто из ничего, дополняя недостающее воображением.

5. Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности.

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли. В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл – изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.

БС

Х. Что такое стимулирование учения?

1. Требование хорошо учиться.

2. «Подталкивание» школьников к успешному учению.

3. Преодоление лени.

4. Борьба с плохими привычками, мешающими учиться.

5. Все ответы правильные.

РБ

Отвергнутый бихевиоризм

Напомним, что английское слово behavior означает «поведение». От этого названия происходит название целого направления научных исследований. Отрицательное отношение к бихевиоризму как «антинаучному» течению в западной педагогической психологии прочно укоренилось в сознании нашего учительства. Не удивительно, ведь более полувека воевали с ним идеологи от науки, прикладывая классовые мерки к научным выводам и оценивая их значимость исключительно тем, как они согласуются с идеалами социализма и задачами формирования нового человека, в то время как бихевиоризм берет человека таким, какой он есть. Не во всем, впрочем, оказались правы и бихевиористы, выявлены крупные недостатки и противоречия и их теорий. Но главную сущность человеческого поведения, роль и место в нем стимулирования бихевиористы, без сомнения, ухватили правильно.

«Пуповиной» бихевиористического учения является знаменитая формула «стимул – реакция» (S— R). В предельно упрощенном толковании это означает, что поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами. Д. Уотсон, популяризовавший идеи бихевиоризма, повторял, что правильное стимулирование и особенно положительное подкрепление открывают неограниченные возможности для изменения поведения людей и даже их личностных особенностей. «В основном всюду моя цель, – писал он, – увеличить точные знания о приспособлениях и о стимулах, вызывающих их». В статье «Бихевиоризм», написанной по заказу Большой Советской Энциклопедии, Д. Уотсон уточнял: «Основная задача бихевиоризма, следовательно, в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в каждом данном случае – при заданном стимуле (или лучше сказать, ситуации) – бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана». Не поиском ли ответов на те же самые вопросы заняты сегодня и наши педагоги, пытающиеся диагностировать и прогнозировать поведение своих учащихся, их реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий? О безуспешности и низкой эффективности этих попыток, стремления добиться положительного результата хорошо известно. Виноват ли бихевиоризм, что реальный обучаемый подчиняется реальным законам?

Американская педагогика приняла бихевиористическую теорию стимулирования и подкрепления. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар», приобретаемый в процессе обучения (знания, умения, навыки, способы мышления, оценки и поведения), который учащиеся могут реально продемонстрировать. Например:

– прочитав законченный отрывок, в котором намеренно допущены ошибки, учащийся должен определить эти ошибки по крайней мере с 90-процентной точностью;

– учащийся должен продемонстрировать умение совершенно безошибочно производить действия сложения с колонкой из десяти трехзначных цифр;

– прочитав «Гамлета», учащийся сможет в письменной форме кратко изложить содержание этого произведения;

– ознакомившись с критериями хорошего рассказа как литературного жанра, учащийся должен дать самостоятельную оценку рассказу Э. По «Колодец и маятник»;

– учащийся может описать, каким образом животные приспосабливаются к окружающей среде;

– самостоятельно поработав в библиотеке, учащийся сможет выступить перед одноклассниками на определенную заданную тему;

– препарировав лягушку, учащийся сможет определить ее внутренние органы.

Нетрудно заметить, что приведенные цели отличаются конкретностью, которой пока так не хватает нашей школе. Хорошие ответные реакции (знания, умения и т. д.) достигаются путем выбора и применения хорошо продуманных, отвечающих потребностям учащихся, значимых для них стимулов. Пассивное и несамостоятельное освоение содержания обучения в этих условиях исключается. Если обучаемый нерадив, значит, не найден стимул вызова его положительной ответной реакции.

ИБ Правила: думайте, чего хотят учащиеся

Рассмотрению конкретных стимулов воспитания и обучения лучше всего предпослать мнение американского профессора Г. Оверстрита, высказанное в его поучительной книге «Воздействие на поведение человека». Профессор без обиняков и околичностей утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Наилучший совет, который можно дать тем, кто поставит себе задачей уговорить кого-то совершить тот или иной поступок, будь то в деловом мире, в семье, в школе или политике, сводится к следующему: сначала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не сможет – останется в одиночестве. Вот почему стимулы, которые мы советуем находить и применять учителям, опираются на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение.

Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся – главный вопрос для учителя. Когда мы намерены поймать мышь, то кладем в мышеловку не спелую вишню, а кусочек сыра, учитывая не свои собственные вкусы, а вкусы грызуна. Так достигаем своих целей. Нужно раз и навсегда понять – важно не только то, чего желаем мы сами, но и то, чего хочет учащийся. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача педагога – сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

Если хотите, чтобы учащийся не курил, не читайте ему мораль, она ничего не даст. Лошадь, убитая никотином, которой так любят пугать юных курильщиков, вам не поможет. Но если вы узнаете, что для вашего питомца важно выиграть соревнование, вступить в футбольную команду или привлечь внимание первой красавицы класса, объясните ему, что курение может стать причиной неудачи.

Используйте идентификацию. В рассказе А. Чехова «Дома» повествуется о маленьком мальчике, который начал курить, и на него совсем не действовали просьбы и уговоры отца: мальчик пропускал отцовские поучения мимо ушей. Но после того, как отец рассказал ему сказку, в которой счастливый принц из-за курения заболел, а затем умер и все его царство погибло, мальчик заявил, что он больше «никогда не будет курить».