Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Практиками уже применяются прикладные компьютерные программы, в частности пакеты «Электронная школа», «Школьная методическая служба», «Виртуальный школяр», которые помогают обсчитать все, что практически можно считать в учебно-воспитательном процессе на основе выделенных факторов и знаний об их влиянии на продуктивность данного процесса. Их применение постепенно превращает дидактику в точно рассчитанный технологический процесс достижения заданной продуктивности обучения.

РБ

«Карлики» становятся монстрами

В последнее время происходят интенсивные перемещения факторов внутри иерархии. «Карлики» становятся великанами, и наоборот.

При первом ранжировании они не входили даже в число первых 50-ти, а сегодня уже вовсю «правят бал» в педагогических процессах. Речь прежде всего о факторах здоровья – экологических, геофизических, санитарно-гигиенических.

Со времен Я. Корчака на страницах педагогической литературы не появлялись слова «боль», «страдание», «кровь». А сегодня от фактов не уйти – все большее число школ оказывается в зонах техногенных и экологических катастроф. Не до учебы школьнику, задыхающемуся от недостатка кислорода: звон в ушах или внезапно хлынувшая из носа кровь направляют его мысли в совсем иное русло. Если положение не изменится, то, может статься, рассуждения о влиянии других факторов на продуктивность обучения очень скоро потеряют всякий смысл.

Известно: не только магнитные бури и резкие перепады атмосферного давления, а целый комплекс геофизических факторов влияет на наше самочувствие, активность и работоспособность. В педагогический лексикон уже вошло понятие «тяжелые дни». По имеющимся данным, исключение их из общего месячного бюджета рабочего времени не только не ведет к снижению производительности труда, но, наоборот, повышает количество, а главное качество выполненной работы; уменьшается процент брака, идут на убыль кривые аварийности и травматизма, улучшаются отношения между людьми, исчезают неизменные атрибуты «тяжелых дней» – раздражительность, тревожность, нервозность.

Есть ли связь геофизических факторов с продуктивностью обучения и воспитания школьников, работоспособностью педагогов, характером отношений в школьных коллективах? Все говорит о том, что такая связь есть и, возможно, влияние этих факторов сильнее, чем мы предполагаем. О величине, характере, интенсивности связи пока известно мало, ведь заниматься ее изучением вплотную начинают только сейчас под давлением растущего числа школьных недомоганий и отказов от работы. В нашей стране и за рубежом накоплены наблюдения, неопровержимо доказывающие, что среди учащихся и особенно учителей большой процент метеозависимых. Нет сомнений и в том, что действие геофизических факторов усугубляется неблагоприятными, а в некоторых регионах – опасными для здоровья экологическими факторами. Ученики и их наставники, переживающие «тяжелые дни», вероятно, лучше смотрелись бы в интерьере больничной палаты, чем в храме умственного труда.

По некоторым данным, количество «двоек» и «троек» в «тяжелые дни» на 40–50 % превышает их количество в обычные дни. Учитель П. Мазур из Лебединской средней школы Донецкой области провел собственное исследование данного вопроса: «Я внимательно просмотрел классные журналы за несколько месяцев этого и прошлого года, проанализировал текущую успеваемость в неблагоприятные по геофизическим показателям дни и сравнил ее с успеваемостью в обычные дни. И что же? Обнаружилась постоянная закономерность – количество неудовлетворительных оценок существенно возросло». Конечно, это трудно доказуемая связь, ведь «двойка» – обычно следствие комплекса причин. Только широкомасштабные исследования, выполненные по специальной методике, прояснят долю собственно геофизических факторов.

Немецкие педагоги также провели наблюдения, имеющие целью выяснить, как влияет погода на внимательность учеников. 200 школьников, ученики 2 и 3 классов, подбирали тематические картинки по определенным признакам. Исследования проводились при 17 различных состояниях погоды, сгруппированных в два вида: циклональный – с низким атмосферным давлением, и антициклональный – с высоким. Оказалось, что при низком давлении упражнения выполнялись на 17 % лучше, при антициклональном состоянии погоды количество ошибок возросло на 20 % по сравнению со средними результатами.

В этой связи обратим внимание и на биоритмы – циклические колебания интеллектуальной, физической и эмоциональной активности. Подвержено ли влиянию биоритмов воспитание? На этот счет имеются противоречивые свидетельства, но, по-видимому, в те дни, когда все кривые находятся в отрицательной фазе, тщетно ожидать высоких результатов.

По нашим наблюдениям, такая связь существует. Для ее обнаружения была использована компьютерная программа «Биоритм». С ней работали по 2 мин после каждого урока информатики ученики 9—10 классов. Внимание обращалось на фазы биоритмов тех школьников, которые получили на уроке неудовлетворительные и отличные оценки. Статистика совпадений высокой успеваемости с положительной фазой и низкой с отрицательной – 10–12 %. Впрочем, с биоритмами вопрос остается открытым. Здесь трудность методологического порядка: пока не будет достоверно установлено, с какого момента вести их отсчет – с момента ли рождения человека или с момента формирования зародыша, – мы не получим достоверных данных.

Признание влияния экологических и геофизических факторов подталкивает нас к выделению общих и региональных условий, подлежащих учету при проектировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса. Последние, что подтверждается практикой, все чаще становятся определяющими при решении вопросов длительности учебных занятий, перехода на 5-дневную рабочую неделю, структурирования учебного года и многих других. Школьные законы позволяют сегодня проектировать и организовывать процесс, опираясь на местные условия.

СБ

Обсудим профессиональный секрет

Могли бы вы дополнить сказанное своими наблюдениями? Случалось ли вам видеть неблагоприятные проявления климатических и геофизических влияний на школьные процессы? Как вы действовали в случае неблагоприятного стечения обстоятельств?

РБ

Знать, чтобы предотвратить

Фактор сам по себе мало значит. Все дело в том, как он используется, как работает на конечную цель. Контроль, например, важный и всеми признанный фактор продуктивности, но опять же – его можно превратить в мощный стимул, а можно сделать тормозом на пути к достижению высоких результатов. Точно так же обстоит дело и со всеми другими подвластными воле педагогов причинами.

Достижения педагогики сотрудничества – лучшее тому доказательство. Достаточно лишь сместить акценты во взаимоотношениях учителей с учениками, чтобы многие привычно действующие факторы заиграли новыми гранями, а некоторые из традиционно тормозящих процесс обучения и воспитания перешли в разряд катализаторов. Скажем, извечный бич школы – большой объем изучаемого материала. Для думающих учителей он не помеха, а даже подспорье при формировании общих приемов мышления, выявлении и понимании крупномасштабных связей.

По тому, как используются одни и те же факторы, каким отдается предпочтение, можно различать не только педагогические системы, технологии, но и подходы отдельных учителей. Это доказывает, что шкала ценности факторов не является неизменной, она подвижна и динамична. В педагогике сотрудничества – продолжим сравнение – на первый план выдвинулись факторы, рожденные новыми взаимоотношениями между учителями и учениками. Знали о них раньше? Безусловно, но должного внимания не уделяли. Вот пример. В 50– 60-х годах появилась волна исследований, доказывающих известную истину – знание учениками целей и задач предстоящей работы повышает продуктивность обучения. И что же? Стали заботиться о таком «пустяке» авторитарно мыслящие педагоги? Понадобилось подвижничество учителей-новаторов, чтобы разрушить стереотип – ученик не «приложение» к школе и учебному предмету, а субъект активного освоения научных знаний, и кому, как не ему, в первую очередь знать, что и с какой целью будет изучаться, насколько это важно и значимо для него лично.

Педагогика сотрудничества полнее учла и другие считавшиеся ранее второстепенными и незначительными продуктогенные причины. В целом же она попыталась высвободить и мобилизовать внутренние резервы, неисчерпаемые возможности самих учеников, раскрепостить познавательный процесс, ввести в действие новые личностно значимые стимулы. Но до глубинных преобразований в этой сфере нам еще далеко. Многие факторы, прежде всего личностного происхождения, по-прежнему кажутся нам несущественными. Продолжаем катиться по наезженной колее, опираясь на общую ответственность, здоровую критику и самокритику.

Однако все подлежит переосмыслению. Даже то, что учение и развитие – процесс индивидуальный, обучать детей в больших группах сегодня нас вынуждает бедность. Конечно, в этих условиях вступают в игру новые факторы, которые, за неимением другого выхода, мы обязаны ставить на службу. Речь в данном случае о взаимообучении, силу которого знают все педагоги, но используют недостаточно.

Пока мы с оглядкой пытаемся разорвать пуповину, соединяющую нас с прошлым, мировая педагогическая практика идет крупными шагами по пути настоящего, а не мнимого сотрудничества.

…Рабочий день американского учителя государственной школы начинается в 7 ч 30 мин, хотя уроки начнутся только в 8.30. Этот час педагоги используют не только для общего завтрака, обсуждения новостей, но и для текущей корректировки общей стратегии, достижения единства и взаимопонимания в осуществлении учебно-воспитательного процесса. Вспомним: не о «звездах», а о коллективах педагогов-единомышленников мечтал А. Макаренко, понимания, сколь много значит этот фактор в правильно организованном учебном процессе.

В 8.30 все педагоги выходят во двор, чтобы встретить прибывающих в школу учеников, расспрашивают их о здоровье и новостях, провожают в классы. Может, зря это делается? Тот, кто осмелился бы еще вчера выделить подобный фактор, – скорее всего подвергся бы насмешкам.

Среди факторов, замыкающих таблицу иерархии, неожиданно оказались причины, относящиеся к педагогической технике – речь, мимика, физиогномическая маска, походка, жест, одежда и др. Хотя владение этими приемами позволяет произвести некоторый внешний эффект, но на управление обучением, количество и качество производимого в нем продукта влияет незначительно. Встречают по одежке, провожают по уму. Спросите у детей, на все ли пуговицы был застегнут пиджак любимого учителя во время урока, – кто на это обратил внимание? Дети острее взрослых чувствуют фальшь, равнодушие, лицемерие, долго дурачить их никому не удается. Скроют ли гладенькие фразы неумение предвидеть и рассчитать течение процесса, управлять им с максимальной пользой для учеников?

Догадка – хорошо, но знание – лучше, говорил В. Гюго. Только знание уменьшает риск случайности. Еще никогда педагогика не была так близка к объективным действиям, опирающимся на знание продуктогенных причин, не было возможности тут же проверить, подтвердить или опровергнуть правильность научных рекомендаций. Не без оснований уповаем на новое мышление, технологии, компьютеризацию. Если теория верна и мы правильно применяем ее на практике, результаты будут соответствовать действительности.

БС

VII. Какие генеральные факторы объединяют в себе перечисленные ниже продуктогенные причины?

1. Уровень общей подготовки.

Мотивация обучения.

Мышление обучаемых.

Темпы усвоения знаний.

2. Время на восприятие знаний.

Время, прошедшее после завершения обучения.

Время на повторение знаний.

Время на систематизацию.

3. Содержание учебного материала.

Количество информации.

Форма изложения знаний.

Качество учебного материала.

4. Методы обучения.

Организационные формы.

Контроль и проверка.

Условия обучения.

5. Правильного ответа нет.

VIII. Правильно ли (да – нет) перечислены факторы, входящие в первую десятку продуктогенных причин?

Мотивация учения.

Интерес к учебному труду, познавательной деятельности.

Интерес к предмету.

Отношение к учению.

Потребность учиться.

Умение учиться.

Работоспособность учеников.

Объем учебной деятельности.

Учебная тренированность.

Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий.

ИБ Закон минимума

Различными путями идет наука к формулировке своих законов и закономерностей. Один из них – метод внутренних аналогий, еще мало изученный, но уже доказавший свою эффективность в различных отраслях знаний.

Длительные исследования комплексного влияния факторов привели к созданию наглядной пространственной модели продуктивности педагогического процесса, изучение которой дало возможность выйти на теоретическую формулировку закона влияния наименьшего фактора.

От чего зависят количество и качество педагогического продукта? Вспомним о сущности факторов. Их понимают как веские причины, от которых зависят ход и результаты учебно-воспитательного процесса. Причин много: в первом приближении мы выделили их свыше 200. Для важнейших из них установлены величины и формы влияния на конечный результат, что позволило выйти на компьютерное диагностирование педагогического процесса. Появилась возможность быстрого получения детальных диагностических карт. Откройте книгу на стр. 406, где представлена такая карта; факторы на ней показаны в виде столбиков разной высоты, соответствующей степени их влияния.

Ставим мысленный опыт, или, если хотите, выполните его в натуре. Берем диагностическую карту, представленную на рис. 31, сворачиваем ее в трубочку, концы склеиваем, подклеиваем дно. Получился цилиндр – что-то вроде ведра или бочки. Только верхний край его оказался неровным, составленным из столбиков разной высоты.

Трудно предположить, что бочку делали с неровными верхними краями (напомним: бочка – старинная русская мера объема жидкостей, равная 40 ведрам, это – 491,96 л). Бочка составляется из клепок – узких дощечек. У нас получилась «педагогическая бочка», моделирующая учебный процесс, т. е. составленная из узких дощечек-факторов разной высоты.

Обучение, воспитание, развитие человека – это заполнение наследственной программы недостающей для жизни информацией. От рождения программа содержит лишь первичный набор необходимых для выживания инстинктов, а на протяжении жизни заполняется необходимыми знаниями, умениями, способами мышления и деятельности. Когда-то люди обучались естественным путем, заполнение свободных областей наследственной программы шло долго, теперь для облегчения и ускорения этого процесса придуманы школы, где программы заполняются организованно – быстро и качественно, хотя не всегда еще в соответствии с запросами учеников.

Старинные аллегории объясняли обучение подрастающего человека как наполнение «пустого сосуда», нанесение письмен-знаний на «чистую доску». Эти простые, наглядные и понятные всем представления находят современное научное подтверждение: да, «заполнение» наследственной программы действительно происходит, и чем больше знаний, умений осталось «в сосуде», тем лучше проходит процесс, тем большую продуктивность он имеет. «Бочка» – наглядная модель сформированного продукта, где общая высота сосуда определяет его величину, а высота каждой «клепки» соответствует влиянию отдельной причины.

Какова же продуктивность процесса, опирающегося на разноплановые и разноуровневые факторы? В нашей модели максимально возможный результат будет ограничен по обрезу самой высокой клепки, а фактически полученный – по обрезу самой нижней. Разница между ними покажет величину недобора. Понятно, что, если усердно наращивать высоту не самой нижней «клепки», а всех других, результат не повысится. Продуктивность зависит от высоты (интенсивности влияния) наименьшего (минимального) фактора. Чтобы ее поднять, следует наращивать именно этот фактор.

Конечно, на практике все во сто крат сложнее. Тем не менее, рассмотренная аналогия, а главное – представления о механизмах формирования педагогического продукта подталкивают нас к следующим выводам:

1) величина и характер продукта обучения задаются целевой установкой формирования образованного человека: в идеальном случае – это всестороннее и гармоническое развитие, в реальном – практически целесообразный и реально достижимый уровень;

2) продукт, каким бы сложным ни был, формируется поэлементно, причем важнейшее значение имеют не отдельные части, а их органическое единство, представляющее новое качество;

3) продукт обучения создается комплексным воздействием продуктогенных факторов, и здесь определяющую роль играют не сами по себе факторы и даже не их комбинации, а интенсивность действия различных причин во время формирования продукта;

4) количество и качество продукта зависят от величины действующих факторов и могут быть определены путем их измерения и интегрирования их совместного влияния;

5) наибольшее влияние на формирование продукта оказывают постоянно действующие и наиболее значимые факторы обучения.

Продуктивность педагогического процесса зависит прежде всего от фактора с наименьшим значением. Так мы выходим на понятие «минимальный фактор». Именно он играет решающую роль. Зря стали бы мы наращивать значимость других факторов – более высокого результата не получим, все наши усилия «вытекут» через отверстие, пробитое недостаточно сформированным качеством. Минимальный фактор принципиально ограничивает уровень обученности. Конечно, у каждого ученика он свой: у кого-то – невнимательность, у кого-то – мышление, у кого-то – усидчивость или работоспособность. Минимальный фактор – личная проблема ученика. Не повысив его значения, тщетно надеяться на лучший результат. Установить, какой это фактор, – важнейшая задача практического диагностирования. Принимая во внимание действие минимального фактора, можно уверенно прогнозировать развитие процесса и его результаты.

Принцип минимального фактора имеет место и действует во многих аспектах человеческого бытия. Например, какими бы здоровыми ни были все внутренние органы человека, достаточно заболевания одного, чтобы он почувствовал себя больным и даже умер. Уровень здоровья – это состояние самого больного органа, тот же минимальный фактор. Точно так же в телевизоре или автомобиле: достаточно одной некачественной детали, чтобы общая надежность устройства оказалась невысокой. Правы были древние – самая крепкая цепь никогда не бывает прочнее своего самого слабого звена.

Опираясь на закон минимального фактора, легко объяснить причины педагогических просчетов. Везде, где они имели место, педагог наращивал не те факторы, которые пребывали в минимальном значении. Например, у школьника отсутствует внимательность, а учитель упрямо увеличивает количество повторений или пытается мобилизовать мышление там, где нужно было бы формировать умение учиться. Вывод очевиден: нужно тщательно диагностировать необходимые для успешного обучения качества, установить, какие из них сформированы хуже других, а потом довести их до надлежащего уровня.

При обсуждении закона в академических кругах высказывались замечания о способности ученика компенсировать, перекрывать недостаточный уровень одних факторов повышением действия других. Например, у ученика не очень высок уровень способностей, но он исключительно усидчив, что компенсирует недостаток способностей. Факторы как бы объединяются – уровень одного повышается, другого – несколько снижается. Но сути закона это не меняет: всегда какой-то один фактор или совокупность их будет иметь более низкое (минимальное) значение по сравнению с другими.

БС

IХ. Какая формулировка закона минимума правильная?

1. Все факторы влияют на формирование продукта обучения.

2. Только некоторые факторы влияют на продуктивность.

3. Продуктивность обучения детерминирована максимальным фактором.

4. Продуктивность обучения детерминирована главным фактором.

5. Продуктивность обучения детерминирована минимальным фактором.

ИБ Практическое применение

Дидактика сделала существенный шаг вперед, научившись выделять, ранжировать и использовать факторы для создания более четких теорий и продуктивных технологий. Одним из практических следствий стало применение факторов для диагностики и прогнозирования педагогического процесса. Если мы правильно выделили факторы и правильно учли их действие, то предсказанный на основе их влияния результат процесса будет соответствовать действительности. На этом основывается прогнозирование продуктов педагогического процесса.

Нельзя ли на основании знаний о том, какие факторы обусловливают продуктивность урока, предсказать его результат еще до начала занятий? Тогда можно было бы заранее скорректировать действие отрицательно влияющих факторов, защитить учеников от неблагоприятного исхода.

Такая задача была поставлена и решена. В 80-х годах было сконструировано специальное приспособление, помогающее учителю прогнозировать результаты будущего учебного занятия. Устройство названо прогностической линейкой учителя. Сегодня «бумажные компьютеры», как называют эти линейки, широко используются в массовой практике. Никаких дополнительных проблем: задаются исходные условия проведения учебного занятия и тут же, без задержки, при минимальных затратах времени учитель получает прогноз эффективности обучения.

Современные прогностические линейки специализированы. Они создаются прицельно под многообразие технологий. Для начальной школы, например, предназначена линейка для прогнозирования продуктивности (эффективности) уроков во 2–4 классах. В средней общеобразовательной школе она выдает прогнозы эффективности обучения по всем школьным предметам – математике, языкам, литературе, физике, химии, биологии, географии и др. С некоторыми изменениями выполнены прогностические линейки для специализированных, профильных школ. Свою специфику имеют такие устройства для профтехучилищ, техникумов, колледжей, вузов.

Прогностическая линейка – это элегантный планшет, изготовленный из картона, пластмассы или плотной бумаги. На его лицевой стороне записаны факторы, действующие на учебном занятии. Учитель самостоятельно выбирает их уровень (интенсивность) действия. На тыльной стороне имеются инструкция по эксплуатации и памятка для учителя. Сбоку есть рычажок и шкала для отсчета полученных результатов. Прогностическая линейка (без рычажка, который вы изготовите сами из обычной канцелярской скрепки) для прогнозирования уроков в средней общеобразовательной школе показана на рис. 9. Предназначена она для получения краткосрочных прогнозов обучения с временем опережения на один урок. С ее помощью вы узнаете, какого результата следует ожидать от занятия при том или ином стечении влияющих причин.

Рис. 9. Прогностическая линейка

Результат обучения прогнозируется по совместному действию 24 факторов. Пока нет возможности выводить его по влиянию всех факторов (их более 200), поэтому в перечень действующих факторов включены важнейшие из всех четырех выделенных выше групп. Поскольку прогностическим подходом большинство педагогов только овладевает, пришлось пойти на сознательное упрощение названий действующих причин, чтобы сделать их более понятными.

Факторы, которые понимают и легко выделяют все учителя, записаны на лицевой стороне: 1) количество понятий, изучаемых на уроке; 2) количество информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ); 3) вид учебного материала; 4) сложность знаний, умений; 5) день недели; 6) порядковый номер урока в расписании; 7) работоспособность учащихся; 8) интерес к учебному материалу; 9) уровень активности; 10) применение знаний, умений; 11) уровень подготовки школьников; 12) способности к изучению конкретного учебного материала; 13) уровень внимания на уроке; 14) общее количество контроля на уроке; 15) время на изложение нового материала; 16) время на выполнение практических упражнений; 17) время на закрепление, обобщение изученного; 18) уровень усвоения знаний, умений, которого необходимо достичь на уроке; 19) применение наглядности, дидактических и технических средств; 20) процент неуспевающих (слабоуспевающих) учеников в классе; 21) условия работы в классе; 22) технология и методы; 23) взаимообучение, кооперация; 24) периодичность контроля.

Опорными факторами, по которым, собственно, и производится расчет будущего показателя эффективности обучения, являются количество учебного материала и время. Их можно определить с достаточной степенью точности, поскольку влияние их на конечный результат описывают строгие закономерности. Другие факторы, которые определяются с меньшей точностью, составляют прогностический фон, на котором разворачивается сценарий усвоения учебного материала во времени. Учитель смотрит на скучные графы линейки, видит за ними результаты; свою помощь и руководство он отслеживает непредвзято, как сторонний наблюдатель.

Объясним содержание отдельных факторов. Учебный материал, для обеспечения максимальной точности прогнозирования, представлен четырьмя факторами. Первый – количество новых понятий, которые будут формироваться на уроке. Большей частью изучается одно понятие, реже – два, максимальное их количество никогда не превышает пяти. Понятие не следует путать с лексическими единицами, новыми словами, параграфами текста, задачами и упражнениями, отрывками материала. На уроках закрепления, повторения, систематизации, обобщения новые понятия, как правило, не формируются, происходит развитие введенных раньше. Как подтвердили исследования, подавляющее большинство педагогов достаточно правильно определяют и выделяют понятия в составе учебного материала (максимальная погрешность статистического анализа не превышает 25 %).

Следующий фактор учебного материала – количество ИСЭТ изменяется в пределах от 1 до 35 ИСЭТ. На обычном уроке в 5–9 классах изучается от 10–12 до 20–22 ИСЭТ. Чем точнее выделит их педагог в учебном материале, тем более надежным будет прогноз.

Третий и четвертый факторы, относящиеся также к учебному материалу, определяют его качество (сложность и трудность).

Поскольку применение академических критериев сложности и трудности учения еще не распространилось на массовую практику, оценка качества материала происходит по не очень точным, но понятным градациям: высокое – среднее – низкое. Параметрами качества являются вид учебного материала (фактор 3) и сложность знаний (фактор 4). Понятно, что высокой точности при такой оценке достичь нельзя. Погрешность, как выявили исследования, не превышает 10 %, что считается вполне приемлемым значением качества прогнозов.

Остальные факторы прогнозирования урока особых объяснений не требуют. Содержание их понятно из названий, оценка интенсивности влияния проводится в общепринятых градациях. Заметим лишь, что оценка работоспособности учеников проводится косвенным методом – за днем недели и порядковым номером урока. Уровень усвоения знаний и умений, которого необходимо достичь на уроке, обозначается согласно градации В.П. Беспалько. Низший уровень носит название «знакомства», следующий за ним – «репродукции», третий предусматривает усвоение знаний и умений в полном объеме, т. е. на уровне «знания, умения», четвертый предполагает «трансформацию» – способность использовать приобретенные знания для самостоятельного объяснения и добывания новых, умение «переносить» знания.

Изменениям интенсивности влияния факторов приписаны безразмерные числа, полученные экспериментальным путем при «проигрывании» прогностической модели урока на ЭВМ. Например, если на уроке изучается одно новое понятие, этому отвечает безразмерное число 4, если два – число 3 и т. д., сложность знаний для учеников низкая – число 8, средняя – 5, высокая – 1 и т. д.

Вследствие этих расчетов появляется выписанное на лицевой стороне линейки объединение факторов с указаниями: 1) названия фактора; 2) изменения интенсивности фактора (в числителе); 3) соответствующие изменениям интенсивности действия факторов безразмерные числа (в знаменателе). Для того чтобы с помощью линейки узнать, какими будут результаты урока, необходимо: 1) прочитать название фактора; 2) установить, каким будет его значение на уроке; 3) выбрать соответствующее интенсивности действия фактора число в знаменателе;

4) передвигая рычажок линейки, последовательно суммировать безразмерные числа, соответствующие факторам; 5) прочитать значение прогноза на шкале. Прогноз выражается в процентах или (по желанию) в баллах, причем преобразование процентов в баллы происходит по эквиваленту: 0 % – 1 балл, 25 % – 2, 50 % – 3, 75 % – 4, 100 % – 5 баллов.

Работа с прогностической линейкой предельно упрощена. Педагог, читая факторы на лицевой стороне устройства, выбирает ту интенсивность их действия, которая в наибольшей мере соответствует условиям проведения будущего урока. При этом рычажок линейки он передвигает на такое количество делений шкалы, которое соответствует величине влияния фактора (числу в знаменателе). Предложено отказаться от рычажка-сумматора и отсчитывать деления шкалы более простым способом – карандашом или ручкой. Что ж, можно и так! Операция прогнозирования занимает 2–3 мин. Обязательно вводятся данные о действии всех 24 факторов. Порядок введения не имеет значения, но лучше придерживаться предложенной последовательности – чтобы не сбиться. Рычажок-сумматор после введения информации о всех факторах остановится на результате эффективности урока. Это и есть прогноз – чего пока нет, но будет, если выдержать введенные показатели. Надежность прогноза, рассчитанная по совпадению результатов, – 75–80 %.

Теперь, пользуясь прогностической линейкой, рассчитаем гипотетический урок в 8 классе по теме «Сила всемирного тяготения». Начиная проектировать занятия, педагог счел необходимым оценить реальное состояние класса, чтобы обоснованно поразмышлять, что он может и должен сделать для достижения максимальной эффективности учебного процесса. Он хорошо понимает, что оптимизировать свою деятельность – обучение школьников можно только тогда, когда выберешь на основе прогноза наилучшую для конкретных условий стратегию и тактику управления познавательным процессом.

В учебном материале к первому уроку (напомним, что тема рассчитана на два урока) содержится одно общее понятие (закон всемирного тяготения). Одному понятию соответствует в знаменателе таблицы безразмерное число 4. Педагог передвигает рычажок линейки на 4 деления шкалы. Всего в материале указанной темы выделяется 25 ИСЭТ, из них на первом уроке предполагается выучить 15. Этому отвечает число 1 в знаменателе, и рычажок передвигается еще на одно деление. Учебный материал описательно-аналитический (рычажок передвигаем на 2 деления вперед), сложность знаний – между средней и высокой (берем 4 деления), урок будет в пятницу (2 деления), по расписанию третьим (3), интерес учеников к этому учебному материалу предполагается средним (2), уровень активности учеников на уроках физики, как правило, невысокий (2), применение знаний на практике не предполагается, так как тема теоретическая (3), уровень учебной подготовленности учеников класса по физике удовлетворительный (5), способности учеников этого класса к усвоению теоретического материала оцениваются как посредственные (5), уровень внимания на уроке предполагается высоким (7), учитель намеревается проконтролировать работу 15 учеников (4), на изучение материала намечается отвести 25 мин (5), для закрепления и повторения изученного – 10 мин (2), знания должны быть усвоены на уровне прочных знаний, умений (2), наглядность и ТСО будут использованы в соответствии с требованиями программы (4), в классе не успевают по физике 2 ученика (3), условия обучения нормальные (3) и т. д. После введения всех данных указатель прогноза остановился на 74-м делении шкалы, указывая на наиболее вероятный показатель эффективности урока в заданных условиях.

Хорошо это или плохо? Много или мало? Все относительно. Если вчера ваш показатель был еще ниже, а сегодня возрос – то хорошо. Но до желанной 100-процентной эффективности еще далеко. Урок по всем параметрам довольно посредственный.

Получив такой прогноз, учитель едва ли останется удовлетворенным. Вот здесь и открывается широкое пространство для целенаправленных педагогических поисков, размышлений по усовершенствованию технологии проведения занятия. Прирост эффективности учебного занятия даже на считанные проценты будет требовать пропорционального увеличения педагогических усилий, направленных на поиски неиспользованных резервов, введение в действие дополнительных содействующих факторов. Все это трудно, конечно, но тщетно надеяться, что качество урока повысится само собой.

Еще одно эффективное направление применения прогностических линеек подсказали заместители директоров школ по учебной работе. Оказалось, что эти устройства с успехом можно применять для оценки эффективности уже проведенных занятий. После урока, подытожив с помощью линейки интенсивность факторов, которые действовали на нем, можно сразу давать количественную оценку качества занятия.

Сравнивая преимущества и недостатки «бумажной ЭВМ» – прогностической линейки и «большого компьютера», приходим к выводу, что прогностическая линейка – не худшее из этих устройств. Преимущества очевидные: небольшая цена, простота и удобство в пользовании, возможность иметь всегда «под рукой». На урок с компьютером не пойдешь, а с линейкой не только можно, но и нужно. Немалую роль играет и наглядность процесса прогнозирования – видно, как формируется конечный вывод, из каких кирпичиков-факторов выстраивается будущий урок.

СБ

Обычная ситуация

…Дать открытый урок для всех заведующих районными методкабинетами – дело нелегкое даже для опытного учителя. Татьяна Васильевна, педагог с 8-летним стажем, рассуждала профессионально. Эмоции могут лишь повредить. Что получается по линейке? Сосчитала – 71 %. Мало. Пятиклассники недополучат знаний. Пришлось еще и еще раз перекраивать схемы, вводить новое наполнение, разнообразить способы включения учеников в познавательную деятельность. Эффектным урок не получился, но – вполне эффективным.

Когда методкабинетовские «зубры», вооружившись линейками, вывели общую оценку – 81 % эффективности, стало понятно: старания не пропали даром.

– А можно было больше? – спросили учительницу.

– Пока нет! В моих условиях это максимальный результат – последовал ответ.

Вот так учитель должен доказывать свою правоту.

БС

Х. Проверьте пригодность прогностической линейки

Задайте исходные условия любого урока и посмотрите, какой результат вы получите. Объясните почему. Как можно повысить точность (надежность) прогноза?

КБ Проверьте себя

Таблица

БС Итоговый тест

1. Что такое продуктогенная причина?

2. С каким базисом связываются продуктогенные причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что называется фактором обучения (дидактическим фактором)?

5. Зачем учителю нужно знать о влиянии факторов?

6. Какие факторы называются общими, комплексными, генеральными?

7. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мотивация обучения»?

8. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?

9. Что такое междуфакторная корреляция?

10. Что показывает коэффициент корреляции?

11. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?

12. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?

13. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

14. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

15. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?

16. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад данного фактора в продуктивность процесса обучения?

17. Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?

18. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов?

19. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10е места?

20. Почему происходят перемещения факторов?

21. Какие факторы, занимавшие ранее низкие места, теперь оказывают более сильное влияние на педагогические процессы?

22. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

23. Проанализируйте приведенные в учебнике кривые обучения.

24. На что указывает стремительное возрастание кривой обучения?

25. Как формулируется закон минимума в дидактике?

26. Почему для увеличения продуктивности обучения бесполезно наращивать влияние максимальных факторов?

27. Как моделируется совместное влияние факторов?

28. Какие новые факторы обучения начинают действовать в рыночных условиях?

29. Для решения каких задач предназначена прогностическая линейка?

30. Как происходит прогнозирование урока по совместному действию факторов с помощью линейки?

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Факторы и условия обучения.

2. Факторный анализ в педагогике.

3. Моделирование совместного влияния факторов.

4. Анализ известных кривых обучения.

5. Фактор здоровья и его учет в работе учителя.

6. Учет экологических и техногенных факторов.

7. Проверка действия закона минимума.

8. Прогнозирование урока.

9. Факторы обучения, действующие в условиях рынка.

10. Новые технологии образования.

Тема 4 Мотивация обучения

ИБ Мотивы – движущие силы познания

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий хоть немного знающий человеческую натуру ответит: «Отнюдь нет, их роль всегда решающая». Мотивы – главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование их, формирование личности в нужном направлении – сердцевина педагогического труда.

Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к своим профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, мы всегда имеем дело с их комплексом, а во-вторых, они не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов и связанных с ними методов обучения.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы; по уровням они подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердить свой социальный статус;

• узкие социальные (позиционные) мотивы – это стремление занять определенную должность в будущем, добиться признания окружающих, иметь достойное вознаграждение за свой труд;

• мотивы социального сотрудничества – это ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе;

• широкие познавательные мотивы проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от процесса обучения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

• учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

• мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний.

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

1) социальные (социальноценностные);

2) познавательные;

3) профессиональнозначимые;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статуснопозиционные;

7) традиционные;

8) утилитарнопрактические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных мотивов у школьников средней полосы России (рис. 10), анализируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной направленности современного обучения. Видим, что почти утрачены традиционно-исторические мотивы – извечная тяга к образованию на Руси.

Рис. 10. Преобладающие мотивы учения

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие (они «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень).

Педагогические рекомендации 80-х годов прошлого века нацеливали учителей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие общественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы бессодержательной, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях, хотя искать их следует прежде всего в удовлетворении личных интересов.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а потому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал. Истинный источник мотивации находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Первые выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Вторые лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые, которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальное положение дел, создавая предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании тех или иных мотивов можно, наблюдая отношение школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в такой процесс: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное – 1 (аморфное, нерасчлененное), положительное – 2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное – 3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути к достижению цели. В учебной деятельности наблюдаются поиск нестандартных приемов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования [15] .

Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;