Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие Безбородова Людмила

1. Восприятие музыки

Музыкальный вид деятельности – слушание музыки дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке и музыкантах, о выразительных средствах музыки. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.

В начальной школе учитель учит детей:

– внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;

– проникаться их эмоциональным содержанием;

– делать посильный разбор произведения (эмоционально-образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);

– узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, помнить их названия и имена композиторов.

Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке – хорового пения, игры на музыкальном инструменте, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и стилей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников – восприятие и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку – значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки – это способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкальных образов как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков.

Педагогической науке известны три основных типа слушательской реакции: а) полное непонимание, когда восприятие музыки ощущается как звуковой хаос, лишенный организующего начала; б) обобщенное, малодифференцированное восприятие музыки без глубокого проникновения во внутреннюю структуру произведения с непосредственной эмоциональной реакцией; в) истинное понимание музыки с осознанием связей, составляющих ее элементов, ее внутренней структуры.

Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления осмысленного. Поэтому просто слушание музыки мало что дает, нужно этому учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно-эмоциональную.

Для того чтобы слушание становилось слышанием, нужен музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т. е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах обращается внимание на то, что колыбельная песня будет спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска будет веселой, мелодия быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают доступные 2– и 3-частные формы, о приемах развития музыки: повторность, контраст, вариационность.

Слушание музыки в начальной школе дается в живом исполнении педагога или в грамзаписи. При этом исполнение учителя на пределе его технических возможностей вредно, также как и плохая аппаратура (ТСО) с шипением и хрипением. Особенно эффективно сочетание грамзаписи с живым исполнением учителя. Так, например, музыкальную интерпретацию учителя на фортепиано можно сравнить с оркестровой или хоровой аудиозаписью.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и детей, ценностны радость, удивление, восхищение музыкой; интересная форма подачи детям музыкальных знаний; небольшие объемы музыкальных произведений.

Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации слушания музыки должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ребенка.

Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки.

1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе).

2. Живое исполнение учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине).

3. Анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими уже известными). Трудность этого этапа в том, чтобы сохранить эмоциональное отношение при возрастающей сознательности слушателя.

4. Повторное прослушивание произведения, чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения повторно осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта.

5. Восприятие музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми пьесами (сравнение музыкальных образов).

В организации слушания музыки детьми исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации процесса музыкального восприятия:

– вокализация доступных мелодий инструментальных произведений;

– ритмопластика (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);

– сравнение или контрастное сопоставление музыки;

– графическое изображение мелодии;

– составление музыкальной коллекции;

– использование содружества различных видов искусства;

– музыкально-познавательные задания;

– оркестровка слушаемой музыки игрой на детских инструментах;

– использование определенного цвета для передачи настроения музыки.

Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

– прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);

– прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию);

– прием соучастия (учитель моделирует определенную ситуацию «Представьте, что вы находитесь в концертном зале…»);

– прием игры голосом (выразительная речь учителя).

По проблеме истолкования музыки существуют различные точки зрения. В основе их действуют две крайности: академическая (в музыкальных кругах считается, что музыка должна быть «чисто музыкой» и, что никаких истолкований, программных трактовок, внемузыкальных ассоциаций не должно быть) и вульгарная (чаще в общеобразовательных учреждениях считается, что вся музыка программна, некоторые учителя не могут «преподносить музыку без этикеток», как говорил Б. Асафьев, – придумывают листики, журчание ручейка и т. д.). Д. Кабалевский не возражал против разумного окружения музыкальных произведений общехудожественными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед: «Истолкования представляют собой не что иное, как глубокое и точное вникание в жизненное содержание музыки», – говорил он (Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1989). И это, на наш взгляд, наиболее правильная точка зрения рассматриваемой проблемы истолкования музыки.

2. Хоровое пение

Основная направленность обучения хоровому пению в начальных классах заключается в том, что младшие школьники учатся:

– петь песни разного эмоционального содержания;

– чувствовать настроение песни и передавать его в своем исполнении;

– петь двухголосные песни;

– соблюдать правила пения и охраны голоса (петь естественно, красивым звуком, с мягкой атакой звука, правильно дышать при пении, ясно выговаривать слова);

– понимать основные дирижерские жесты – «вступление», «дыхание», «начало» и «окончание» звучания (пения).

Наряду с пением по слуху целесообразно активизировать процесс музицирования пением по нотам. При этом основными критериями правильного пения младших школьников по-прежнему остаются такие характеристики звука, как естественность, «серебристость», звонкость, полетность.

Подбор вокально-хорового репертуара в начальных классах осуществляется на основе следующих положений:

– соответствие физиологическим особенностям певческого аппарата детей;

– высокий уровень художественных достоинств, художественная ценность музыкального материала;

– небольшие объемы;

– адекватность психическим особенностям учащихся начальной школы;

– образные и жанровые контрасты выбираемых песен;

– воспитательная направленность и педагогическая целесообразность.

Отбор музыкального материала для хорового пения осуществляется самим учителем музыки на основе национальных особенностей музыкальной культуры и традиций каждого конкретного региона России.

Цель хорового пения на уроках музыки в начальной школе – способствовать творческой самореализации младших школьников посредством хорового исполнительства.

Задачи:

– образовательные: постановка и развитие голоса, формирование вокально-хоровых навыков, знакомство с вокально-хоровым репертуаром;

– воспитательные: воспитание вокального слуха как важного фактора пения в единой певческой манере, воспитание организованности, внимания, ответственности в момент коллективного музицирования;

– развивающие: развитие музыкальных способностей, интереса к хоровому пению детей как мотивационного компонента готовности к дальнейшему саморазвитию.

Основные вокально-хоровые навыки. В основе выразительного пения, формирования слуха и голоса лежат вокально-хоровые навыки. Необходимым условием их формирования является певческая установка. Под термином «певческая установка» понимается комплекс обязательных требований – стоять или сидеть подтянуто, ненапряженно, развернув плечи и держа голову прямо. Указанные требования способствуют правильному звукообразованию. Формирование певческой установки – очень важный и во многом определяющий момент хорового исполнительства.

Певческая установка непосредственно связана с навыком певческого дыхания. Тремя составляющими дыхания являются: вдох, мгновенная задержка дыхания и выдох. Наиболее целесообразно для пения грудобрюшное дыхание, предусматривающее при вдохе расширение грудной клетки в средней и нижней ее части с одновременным расширением передней стенки живота. Ключичное (поверхностное) дыхание, при котором дети поднимают плечи при вдохе, – недопустимо!

С певческим дыханием связано понятие певческой опоры. В пении она обеспечивает наилучшие качества певческого звука, а также является необходимым условием чистоты интонации. Однако не следует забывать, что при всей неоспоримой значимости певческой опоры объяснять ее суть младшим школьникам можно лишь очень аккуратно, так как результаты бывают обратные – дети напрягаются, сопят и поднимают плечи.

Возобновление дыхания производится в установленные и отмеченные в нотах моменты. Обычно оно совпадает с границами построений, фраз, цезурами в музыкальном и поэтическом тексте. В тех случаях, когда продолжительность звучания фразы превышает физические возможности певческого голоса детей, применяется цепное дыхание. Основные рекомендации при цепном дыхании следующие:

– не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

– не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а лишь по возможности внутри длинных нот;

– брать дыхание незаметно и быстро;

– вливаться в общее звучание хора без акцента, с мягкой атакой (началом) звука, интонационно точно;

– чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию.

Не менее важным в хоровом пении является навык звукообразования, при формировании которого должны предъявляться следующие требования:

– перед своим возникновением звук должен быть оформлен в мысленных слуховых представлениях школьников;

– звук при атаке осуществляется интонационно точно, без глиссандо.

Из трех типов атаки звука основной принято считать мягкую, создающую условия для эластичной работы связок. Твердая атака, при которой голосовая щель плотно смыкается до начала выдоха, и придыхательная атака, при которой смыкание голосовых связок происходит после начала выдоха, применяется в пении младших школьников крайне редко. Как правило, твердая атака может быть рекомендована для ребенка, склонного к вялости, инертности, и наоборот, чрезмерно активному ученику лучше посоветовать придыхательную атаку.

Формирование навыка артикуляции предполагает становление тембрального родства гласных, главным условием чего является стремление сохранить устойчивое положение гортани при пении различных гласных.

Правильному формированию певческого звука способствует также манера произнесения слов – дикция. При этом произношение в пении строится на общих правилах орфоэпии.

Правила орфоэпии

Одной из специфических особенностей певческой дикции является «перенесение» последнего согласного звука в слоге к началу следующего за ним слога, что в итоге способствует протяженности гласного звука в слоге. При этом роль согласных нисколько не должна приуменьшаться, так как в противном случае небрежность произношения затруднит восприятие слушателя.

Понятие ансамбль означает художественное единство, согласованность всех компонентов исполнения. В связи с конкретностью задач в хоровом пении различают ансамбли динамический, ритмический и тембровый. Видный мастер хорового пения П. Г. Чесноков, определяя условия пения в ансамбле, полагал, что певцу надо возможно более уравновешиваться по силе звука и сливаться по тембру со своей партией, партии – уравновешиваться в хоре, а дирижеру – регулировать силу и окраску звука как отдельных певцов, так и целых партий.

Пение в ансамбле тесно связано с хоровым строем – точным интонированием в одноголосном пении (горизонтальный строй) и многоголосном пении (вертикальный строй).

В работе над трудностями строя следует придерживаться правил интонирования ступеней лада.

I, V – интонируются в мажоре устойчиво, в миноре с тенденцией к повышению;

IV – в миноре при движении мелодии вверх – с тенденцией к повышению; при движении вниз – с тенденцией к понижению, в мажоре – устойчиво;

II – интонируется высоко;

III – в мажоре интонируется высоко, в миноре – низко;

VI – в натуральном миноре и гармоническом мажоре интонируется с тенденцией к понижению; в натуральном мажоре и мелодическом миноре – интонируется высоко;

VII – в мажоре и гармоническом миноре интонируется с тенденцией к повышению; в натуральном миноре – с тенденцией к понижению.

Методика разучивания песни на уроке. Работа над школьной песней – процесс многоплановый. Чтобы воплотить в исполнении художественный замысел композитора, учителю музыки необходимо не только овладеть репетиционным жестом для лучшего общения с классом с целью подчинения его своей воле, но и провести большую и трудоемкую предварительную работу, а именно: выявить эмоционально-смысловое содержание песни, поставить учебно-воспитательные задачи, определить трудности, которые могут возникнуть при разучивании песни, составить ее исполнительский план, а также план репетиций, подобрать распевки на материале песни. Все это подготовительная работа учителя музыки.

Разучивание песни со школьниками значительно отличается от разучивания произведения с подготовленной взрослой аудиторией. В школе учителю приходится преодолевать значительные трудности, связанные с неразвитостью музыкальных способностей и голосового аппарата ребят, их неумением петь. И несмотря на это, при работе со школьной аудиторией также стоят задачи достижения качества звучания, стройности, выразительности исполнения. Учитель в школе ставит не только учебные задачи – научить петь, брать дыхание, формировать звук, но и педагогические – научить детей петь интонационно верно в небольшом диапазоне, преимущественно с постепенным движением, связно, тянуть звук, научить петь выразительно, развивать музыкальный слух и память, прививать любовь к музыке и пению. По мере решения этих задач выдвигаются новые, более дифференцированные (научить пению на дыхании, добиться правильного формирования гласных, не допускать форсирования звука, петь каноном).

Вокальные навыки формируются комплексно, но бессмысленно обращать внимание на все недостатки звучания сразу. Выделив педагогические задачи, учитель на основании анализа музыкальных и певческих возможностей школьников формулирует последовательно учебные задачи. Ориентиром правильности постановки задач является отношение школьников к певческой деятельности. Ослабление внимания и интереса детей свидетельствует о необходимости изменений в содержании и методах разучивания песни.

Способы разучивания школьной песни различны, можно установить лишь последовательность главнейших моментов этого процесса.

1. Краткое вступительное слово учителя.

2. Исполнение (показ) песни учителем.

3. Беседа с детьми о песне.

4. Чтение поэтического текста песни.

5. Разучивание песни (репетиционный план).

В разучивании песни можно выделить три этапа: ознакомление и усвоение первого куплета, разучивание всей песни, закрепление и художественное исполнение песни.

Важен выбор песни. На первых порах школьные песни должны отвечать следующим требованиям: а) по форме – крайне лаконичные, не более одного периода; б) по мелодии – яркие, выразительные, напевные; в) по ритму – весьма простые, чередование 2–3 видов длительностей; г) голосоведение – ясное, естественное, склад диатонический; д) диапазон голосовых партий не должен превышать октавы. Этим требованиям, скорее всего, отвечают народные песни, обладающие высокими художественными достоинствами и легко усваиваемые детьми. Если песня нравится детям, то легче преодолеваются трудности по ее разучиванию, поэтому песни надо выбирать мелодичные, веселые, запоминающиеся, с интересным текстом. Нужно учитывать, что постепенное нарастание трудности поставленных учителем задач должно сочетаться с включением в работу более сложных песен и непременно привлекательных для детей своей мелодией и текстом. Это обеспечит атмосферу увлеченности пением на уроке в школе.

В кратком вступительном слове учитель сообщает детям название песни, кто ее сочинил (народ, имена авторов поэтического и музыкального текстов). В зависимости от характера песни необходимо сказать несколько слов о ее содержании. Пояснения должны быть очень краткие и образные, тогда они достигают своей цели.

Показ учителем песни начинается со слов: «Послушайте песню, которую мы будем разучивать». Основные требования к показу песни учителем: аккомпанемент играть на нюанс тише, чем петь мелодию, тогда более понятен текст песни. Нельзя допускать ошибок при игре и пении, остановок, незнания слов. Песня должна быть выучена и исполнена эмоционально, с хорошей дикцией, выразительно по нюансам, агогике, в соответствии с собственной трактовкой учителя. Аккомпанемент песни, звучащий на фортепиано, следует играть мягко, неназойливо, выделяя иногда наиболее сложные мелодические скачки или ритмические фигурации. Показывая песню, учитель, должен смотреть на детей. Исполнение в целом должно создавать яркий, впечатляющий художественный образ. Только тогда оно вызовет у детей желание выучить прослушанную песню. Необходимо, чтобы пение учителя соответствовало детскому пению, было бы легким и звонким в отношении характера звука, точным по интонации, четким по ритму, осмысленности фразировки. Если показ песни не произведет на школьников должного впечатления, не станет образцом, к достижению которого они будут стремиться, то работа над песней вряд ли будет успешной.

Важный момент в работе учителя музыки – беседа о песне. Она строится с учетом возрастных особенностей учащихся, предполагает знакомство с другими сочинениями авторов музыки и поэтического текста песни, разбор эмоционально-смыслового содержания песни, использование наглядности, обращение к воображению детей. Поэтому беседа о песне имеет большое воспитательное и образовательное значение. После прослушивания песни у детей может возникнуть желание высказаться о своих впечатлениях, о характере и содержании песни, о мелодии и движении голосов (направлении), о динамических оттенках и темпах. Целенаправленность и объем этих высказываний всецело зависят от качества песенного материала, от музыкального развития учащихся и от исполнительского искусства учителя. Первое время дети не располагают нужными знаниями и опытом анализа песни, поэтому учитель должен помогать им в этом наводящими вопросами. Не следует, однако, перегружать беседу излишними подробностями.

Поэтический текст песни читается педагогом выразительно, чтобы помочь ребятам понять смысл, идею песни. Объяснение непонятных слов и стилистических особенностей текста должно быть заранее продумано учителем и передано детям в кратких и понятных выражениях. Затем учитель предлагает всем вместе выразительно прочесть текст. Учащиеся должны читать текст песни негромко, ясно и отчетливо выговаривая слова. Для ознакомления с текстом рекомендуется использовать плакат. Содержание песни воспринимается эмоциональнее, если на плакате, кроме текста, есть рисунок, соответствующий содержанию песни. Грубейшей ошибкой является заучивание текста с детьми методом скандирования. Выразительное чтение текста способствует более глубокому проникновению в его эмоционально-смысловое содержание, что, в свою очередь, помогает более выразительно петь песню.

Непосредственно разучивание песни на уроке обычно начинается ее повторным исполнением учителем. В процессе репетиционной работы над песней используются учебно-ролевые игры и учебные задания, разучивание по фразам. В этот период работы учитель обращает внимание детей на правильность звуковысотного интонирования мелодии песни, ритмическую четкость, правильность певческого дыхания и звукообразования, выразительность динамики и дикции. Несложные одноголосные запевы в народных песнях лучше разучивать полностью, не разделяя на фразы. Сначала учитель пропевает фразу или в целом запев песни 2–3 раза. Дети внимательно слушают, а затем сами поют этот же фрагмент песни. Перед началом пения необходимо интонационно чисто выстроить первый звук. Нужно помнить, что у многих детей в школе плохо развиты слух и память. Поэтому необходимо многократное повторение учащимися одной и той же фразы. Но при этом нужно выдвигать разные учебные задачи. Выученные детьми фразы соединяются в предложения, предложения – в периоды.

При разучивании песни можно использовать нотную запись на классной доске или плакате. Имея перед собой ноты, дети более осознанно подойдут к разучиванию песни, они могут следить по нотам за движением мелодической линии, за развитием мелодии, за движением отдельных голосов и их взаимосвязью.

Примерные образцы учебных заданий к школьникам:

– послушайте первый куплет песни, прослушайте первую фразу;

– послушайте, как фраза звучит на инструменте, теперь я спою ее;

– кто запомнил фразу, подпевайте на слог «ле»;

– поем вместе на слог «ле»;

– показывайте рукой направление мелодии;

– поем как один человек (решается задача – достижение унисона);

– спойте на слог «та», точно интонируя мелодию;

– медленно поем со словами;

– прослушайте вторую фразу, определите, есть ли в ней сходство с предыдущей;

– округлите звук, дыхание берем через нос и т. д.

Поскольку певческие задачи все время меняются, мелодия при повторениях не надоест детям. Учитель, формулируя задания, должен быть предельно лаконичен. Каждое предлагаемое им задание – это результат активной аналитической работы. Он анализирует звучание, выявляет его недостатки, выбирает, что нужно устранить в первую очередь, решает, каким приемом это устранить.

Вторая фраза выучивается так же, как и первая, затем обе фразы соединяются. Выучиваются следующие фразы и соединяются. Затем исполняется весь первый куплет. Обычно труднее всего усваивается первая фраза, дальше учащиеся запоминают мелодию быстрее. Чтобы закрепить выученный первый куплет, нужно повторить его 2–3 раза, предлагая послушать, как споет один ряд, другой ряд одноклассников. В это время часть школьников оценивает пение поющих. Важно, чтобы на уроке работали все дети, и особенно те, кто плохо поет.

Затем разучивают второй куплет. Все вместе выразительно читают текст куплета, потом поют, соединяя две фразы вместе и повторяя их 3–4 раза. При этом учитель добивается правильного певческого дыхания, округлой формы рта и единого звуковедения. Работа ведется уже не столько над запоминаем песни, сколько над качеством ее исполнения.

В процессе разучивания можно использовать не только показ учителя, но и хорошо интонирующих детей. Для индивидуального контроля за певческим развитием детей рекомендуется прием пения «по цепочке», когда дети бережно передают друг другу мелодию, пропевая песню по фразе. С целью развития слухового контроля полезно поделить класс на группы и попеременно исполнять отдельные фрагменты песни либо сочинение в целом. Если песня написана в куплетной форме, целесообразно начинать ее разучивание с припева. Разучивание песни процесс длительный, поэтому важен переход количества повторов в качество – от сложного незнакомого в простое и понятное, затем от простого в привычное, и от привычного в прекрасное. Такова последовательность трех условных периодов разучивания песни: эскизный (ознакомление, разбор произведения), технологический (собственно разучивание, самый продолжительный по времени, когда возникают черты привычной удобной легкости исполнения, фаза доведения исполнения до автоматизма, без напряжения), заключительный этап – впевание произведения, корректировка элементов хоровой звучности и достижение художественной одухотворенности.

Как правило, работа над одним произведением рассчитана на несколько уроков: на первом дети знакомятся с песней и выучивают первый куплет, на втором – повторяют первый куплет и учат текст следующих куплетов, на третьем уроке выстраивают с учителем исполнительский план.

Из-за недостаточного произвольного внимания младших школьников (особенно учащихся 1-х и 2-х классов) на каждом уроке следует работать не над одним произведением, а как минимум над двумя – контрастными по характеру и трудности. Так, если одна из песен знакома детям по предыдущему уроку, вторая может быть новой, если первая – оживленная по характеру, то вторая – спокойная и неторопливая и т. д.

Более сложной является работа над песнями, где аккомпанемент не дублирует мелодию, а только гармонически поддерживает ее. Обращение к подобным песням явится подготовкой детей к двухголосному пению. При этом важно научить детей слушать сочетание голоса и сопровождения.

Если предлагаемая для разучивания песня двухголосная, учитель при показе песни должен исполнить поочередно оба голоса. Затем с каждым голосом по фразам разучивается хоровая партия. Когда дети познакомятся с музыкальным материалом, можно предложить в момент пения одного из голосов другому голосу мысленно (про себя) пропевать свою мелодию. После чего следует предложить детям пропеть оба голоса с условием слушать друг друга, при этом учитель одному голосу подпевает, а другому подыгрывает на фортепиано. Значительно облегчает процесс разучивания двухголосного произведения нотная запись, мобилизующая сознательное отношение учеников к пению.

В работе над произведением без сопровождения полезна предварительная настройка детей (учитель пропевает первый звук, дети его повторяют, долго вслушиваясь в унисон), фермата (задержка) на отдельных звуках по указанию учителя.

Мы рассмотрели в общих чертах путь разучивания школьной песни. Предусмотреть все проблемы, возникающие при этом, едва ли возможно. Практическая работа учителя повседневно порождает множество вопросов, ответы на которые в зависимости от конкретных условий учитель музыки должен находить сам.

3. Музыкальная грамотность

В начальной школе закладываются основы музыкальной грамотности, понимаемой как приобретение элементарных знаний о музыке и формирование умений и навыков практического музицирования. Важной составной частью музыкальной грамотности является знание нотной грамоты. Детей учат понимать нотные знаки, петь по нотам простые попевки и песни (по абсолютной или относительной системе нотации, с использованием элементов хорового сольфеджио, предложенного Г. А. Струве). Звуковысотность осваивается посредством вокального интонирования как основы музыкальной речи.

Наряду с развитием чувства ритма, пульсации, дети осваивают простые размеры и соотношения длительностей.

Занятия музыкальной грамотой, сольфеджированием, изучением нот должны быть связаны с пением и слушанием музыки. Стержневыми линиями овладения музыкальной грамотой являются системы звуковысотности и метроритма.

Последовательность изучения звуковысотности состоит из следующего ряда этапов:

1. Ознакомление с характером звучания контрастных регистров; слуховое освоение высоких, низких и средних звуков. Регистр – близкая по характеру звучания группа звуков. Это понятие объясняется детям после того, как они поняли высокое и низкое звучание. Высокий регистр – легкие, звонкие, улетающие вверх звуки, а низкий регистр – грузные, тяжелые, опускающиеся вниз звуки.

2. Освоение направления восходящего и нисходящего движения мелодии, а также слуховое освоение мелодий на одной высоте.

При этом большую роль играет способ наглядного изображения движения мелодии. Учитель при разучивании песни движением руки передает рисунок мелодии, обозначая детям направление движения мелодии, ее постепенность, встречающиеся скачки и т. д. Целесообразно также параллельно использовать схематические зарисовки мелодии, рисунок лесенки или болгарской столбицы. М. А. Румер считала, что подобная запись способствует решению задачи связать слуховые представления со зрительными. Используя в комплексе визуальное наблюдение мелодии, вокализацию и показ звуковысотных соотношений рукой, учитель тем самым формирует у детей представление мелодии. Для представления мелодии также необходимо воспитание у детей внутреннего слуха. С этой целью полезно мысленное пропевание мелодии при ее восприятии.

1. Освоение постепенного и скачкообразного движения мелодии. Между высокими и низкими звуками – средние. Далее осваиваются семь названий звуков, понятие октавы, ступени звукоряда – как ряда звуков, расположенных по высоте, при этом можно привлечь ассоциацию лесенки, ступеньки лесенки – ступени звукоряда, между этажами лесенки – октава.

На определенном этапе формирования у ребенка понятия высоты вводится нотная запись. Ее освоение способствует более осознанному отношению детей к особенностям музыкального языка. Элементы нотной записи вводятся на уроках постепенно. Согласно программе Д. Кабалевского такая работа может быть начата с четвертой четверти первого класса. В апреле – мае можно переходить к нотной записи на нотной строке, нотоносце, объяснять роль скрипичного и басового ключей.

2. Освоение устойчивости и неустойчивости ладовых отношений: звуков, завершающих звучание, и впечатление незавершенности, как будто музыка оборвалась. Неустойчивые ступени стремятся перейти в устойчивые. Самая устойчивая – тоника, у которой есть два помощника – устойчивые III и V ступени.

3. Освоение мажорного и минорного ладов. Дети знакомятся с понятием лада как окраской звука – веселая, светлая (мажор), печальная и мягкая, темная (минор). Ладовые тяготения переходят в объяснение, что три устойчивых звука образуют трезвучие (I, III, V ступени), которое может быть мажорным или минорным. Устойчивые и неустойчивые звуки ладят между собой в мажорном или минорном ладу.

Далее объясняется понятие о знаках альтерации. Первое знакомство с диезами и бемолями при пении «по руке» дается на основе до-мажорного лада. Учитель придумывает такие упражнения, в которых с появлением знаков альтерации еще больше усиливается тяготение неустойчивых ступеней к устойчивым. Важнейшим этапом в изучении знаков альтерации является интонирование и определение на слух тона и полутона. Сначала поются упражнения без каких-либо объяснений с употреблением ручных знаков. После детям объясняется разница между тоном и полутоном. Для наглядности также употребляемы показы рукой. Тон вниз – ладонь повернуть книзу, сделать замах и широкое движение руки сверху вниз. Тон вверх – ладонь повернуть кверху, сделать замах и широкое движение руки снизу вверх (если нужно спеть еще один тон вверх или вниз, каждое движение повторяется) – такая методика разработана Г. А. Струве. По опыту Струве, дети овладевают этими движениями и, научившись отличать на слух тон и полутон, могут проиллюстрировать руками строение мажорного и минорного натуральных ладов, которые проигрываются на фортепиано учителем.

Для лучшего усвоения мажорного и минорного ладов учитель может использовать болгарскую «столбицу». На «столбице» большими черточками отмечаются устойчивые ступени, меньшими – неустойчивые; расстояние между ступенями, образующими тон, в два раза шире, чем между ступенями, образующими полутон. С правой стороны у каждой черточки можно расположить слоговые обозначения тонов, слева цифровые обозначения ступеней. Минор натуральный также легко усваивается по «минорной таблице», которая наглядно сравнивается с мажорной.

Самое главное, чтобы все понятия основывались на музыкальных впечатлениях и представали перед детьми в своем выразительном значении. Как итог всей работы дается представление о тональности: если тоника «ДО», а тоническое трезвучие мажорное, значит, пьеса написана в до-мажоре, и наоборот.

В развитии звуковысотных представлений у детей используются две основные системы – абсолютная (опора на лад, конкретно выраженный в определенной тональности, запись нот в скрипичном ключе) и относительная (вне опоры на закономерности какой-либо тональности с применением слоговых названий ступеней – мо, ле, ви, на, зо, ра, ти). В обеих системах широко распространена наглядность в обучении. Так, сторонники относительной сольмизации с целью наглядных представлений о взаимоотношениях ступеней используют ручные знаки.

Сторонники абсолютной системы для наглядности используют зрительные представления, например пение по руке. По мнению ряда педагогов, положительным моментом в музыкальном воспитании младших школьников считается сочетание абсолютной и относительной систем. В этом плане очень показательна методика «Хоровое сольфеджио», разработанная Г. А. Струве, поэтому остановимся на ней подробнее.

«Хоровое сольфеджио» Струве состоит из игровых наглядных упражнений, имеющих простую, доступную для ребенка форму, с соблюдением основного педагогического принципа – от конкретного к абстрактному. В упражнениях Струве объединены три важных компонента: зрительный, слуховой и двигательный. В качестве зрительного ряда применяются вышеуказанные ручные знаки по методике относительной сольмизации, а далее Струве использует пение по руке (рука изображает нотный стан).

Все это закладывает основы ладового слуха. Игры-упражнения Струве от простых попевок ведут к песням, развивают общую грамотность детей. Струве рекомендует также проводить занятия по «хоровому сольфеджио» в групповой и индивидуальной форме, определять певческую «примарную зону», удобную для детей подходящую тональность. Так, дети постепенно подготавливаются к будущему пению по нотам.

Струве дает подготовительные упражнения сначала в объеме первых пяти ступеней. «Нотным станом» при этом служит левая рука поющего, а указательный палец правой руки показывает местонахождение звуков. Струве проводит с детьми различные музыкальные игры, цель которых развитие музыкального слуха и музыкальной памяти. Например, музыкальная игра в дирижера и «живые ноты». Хор делится на пять групп (нот). Каждая группа поет только одну ноту от «ДО» до «Соль». Один из детей (дирижер) руководит «нотами»: дает знак рукой первой группе – поется «ДО», показывает второй – поется «РЕ» и т. д. Дирижеры часто меняются, меняются и группы детей, чтобы каждый ребенок мог пропеть не только устойчивые, но и неустойчивые ступени. Струве объясняет детям принцип параллельности мажора и минора. Натуральный минор строится на VI ступени мажорного лада и имеет те же ключевые знаки, что и мажор. Устойчивыми ступенями становятся VI, I, III ступени мажора, а в миноре – это I, III, V ступени. Для укрепления навыков двухголосия Струве применяет «столбицу», по ней поются упражнения с поочередным движением голосов. Для их исполнения берутся две указки разного цвета: белая и синяя. Белая указка показывает первый голос, синяя – второй. Струве подчеркивает важность определения на слух разницы между мажорным и минорным трезвучием. Для этой цели он рекомендует сравнивать трезвучия одноименных мажора и минора. Струве предлагает использовать методический прием под названием «хоровой веер» для развития навыков многоголосия у детей. Для этого хор делится на три группы, упражнение пропевается мелодически с ручными знаками или «по руке», затем «веер» раскрывается. Первая группа держит нижнюю ноту, а вторая и третья группы переходят на следующую, затем вторая группа остается на заданной ноте, третья группа поднимается на следующую ступень.

В курсе «Хорового сольфеджио» Струве предложил важную форму воспитания музыкально-интонационного слуха, основанную на политональных упражнениях, уводящих из определенного лада и состоящих из различных сочетаний тонов и полутонов.

Наряду с развитием звуковысотных представлений и ладового чувства в начальной школе осуществляется освоение системы метроритма. Представление о выразительном значении длительности звуков также дается постепенно. Сначала то, что звуки могут длиться долго и быстро, сменять друг друга, один из них короче, другие длиннее. Далее сопоставляются два звука: четверть и восьмая (шаг и бег). Существует мнение, что естественнее было бы для озвучивания длительностей использовать разные слоги (та-ти). В. В. Кирюшин предлагал для этого иные обозначения, согласно которым половинка – бо-ма, четверть – бом, восьмые – ди-ли, шестнадцатые – така-така. Паузы же следует легко «сдувать». Используются ритмические диктанты в воздухе рукой или на доске.

Ма-лень-кой е-лоч-ке.

Шаг = бег-бег или та = ти-ти.

Далее дается понятие о сильных и слабых долях на примере пропевания имен детей:

Ма-шень-ка, Сер-гей, Ва-ню-ша.

Проводится при этом параллель с русским языком об ударных и безударных слогах. Затем следует понятие о тактовой черте, которую ставят перед сильной долей, а расстояние от одной до другой сильной доли называется тактом. Количество звуков в такте может быть разным, но по сумме четвертей или ударов они одинаковые. Дети узнают, что каждая пьеса и песня имеют свой размер, метр, то есть одинаковое чередование сильных и слабых долей и т. д. Кроме того, рекомендуется включать ритмические упражнения на определение метрической пульсации, сильной доли метра, усвоение простейших ритмических сочетаний, хлопками в ладоши, например, можно зафиксировать акцентируемую долю, фиксацию пульса музыки (например, мягкими и неторопливыми движениями руки передать пульс попевки про спокойных ребят, а быстрыми ударами ладоней по коленям – про ребят-непосед, можно графически изобразить пульсацию двух контрастных мелодий на доске и т. д. или прохлопать ритмический рисунок какой-либо фразы).

Так развивается ощущение равномерной пульсации, сильных и слабых долей такта, осознанное восприятие простых размеров, основных соотношений длительностей и пауз. Более сложным этапом является знакомство с пунктирным ритмом – «четверть с точкой – восьмая» или «восьмая с точкой – шестнадцатая», затактом и синкопами.

4. Музыкально-ритмические движения

Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление, динамику – усиление и ослабление звучности; характер мелодии; строение произведения.

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства развития музыкальности детей принадлежит швейцарскому ученому, основоположнику ритмики Э. Ж. Далькрозу (1865–1950). По его мнению, ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной активностью человека. Ввиду данной особенности на занятиях по ритмике Далькроз стремился к тому, чтобы прежде всего создавать у своих воспитанников непреодолимое желание выражать себя. В качестве необходимых условий музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей. В дальнейшем идеи Далькроза были развиты его последователями Н. Г. Александровой, М. А. Румер, Н. А. Ветлугиной, Н. А. Метловым, Е. В. Коноровой, Е. Н. Соковниной, Г. С. Франио, И. В. Лифиц, М. Б. Пустовойтовой и др.

Основная цель ритмики – формирование у детей восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствующей музыке. Музыкально-ритмическая деятельность детей делится условно на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. В этом виде музыкальной деятельности углубляется и дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), ее образов и на этой основе формируются навыки выразительного движения.

Задачи ритмики:

– образовательные: формировать навыки владения ходьбой, бегом и другими видами движения как средствами выражения музыкальных образов; навыки ритмичного движения в соответствии со структурой, темпом, динамикой и регистровыми особенностями музыкального произведения; отмечать в движении метр, метрическую пульсацию, акценты, ритмический рисунок;

– воспитательные: воспитывать у детей культуру движений, культуру чувств, чувство ответственности в коллективно выполняемых упражнениях, играх, танцах;

– развивающие: развивать у детей эмоциональную отзывчивость, художественно-творческие способности (индивидуальное выражение музыкального образа, придумывание и комбинирование танцевальных движений); свободу движений посредством снятия мышечного торможения, чувство пространства.

Виды музыкально-ритмических движений. Источниками движения считают физические упражнения, танец, сюжетно-образные инсценировки. Физические упражнения в ритмике – ходьба, бег, подпрыгивания, поскоки, общеразвивающие упражнения (без предметов и с ними); строевые (построения, перестроения, передвижения). Назначение упражнений – развитие гимнастических, танцевальных движений, отработка их ритмичности и пластичности. Музыкально-ритмические упражнения можно разделить на подготовительные и самостоятельные. Само слово «упражнение» звучит для ребенка прозаично, поэтому с учетом поэтического восприятия мира детьми упражнения, как правило, имеют образные названия: «шагают кузнечики», «после дождя», «спать хочется» и т. д.

Музыкальные игры направлены на выражение эмоционального содержания музыки. В основе их лежит программная музыка, которая подсказывает ход действия сюжетной игры, музыкальную характеристику персонажей. Различают сюжетные игры, осуществляемые в образных движениях, и несюжетные, которые разыгрываются по определенным правилам в зависимости от характера музыкального произведения. Музыкальные игры делятся на игры под инструментальную музыку и игры под пение – хоровод. Хороводы проходят под народные песни, текст песен подсказывает последовательность движений. Игра с пением – начальная форма музыкальной игры, где текст определяет характер образа движения. Более сложным видом считается игра под инструментальную музыку.

Следующий вид музыкально-ритмического движения – детские пляски и танцы. Они основаны на элементах народных и классических танцевальных движений. Этот вид музыкально-ритмического движения можно подразделить на пляски и танцы с зафиксированными движениями, свободные и импровизационные, а также комбинированные, то есть имеющие и зафиксированные движения, и свободную импровизацию. В этом случае используется авторская композиция движений, и те, которые придумывают сами дети.

Таким образом, все виды музыкально-ритмического движения выполняют общую задачу – добиться слитности характера движения и музыки, но у каждого вида есть свои функции.

Требование к музыкальному репертуару для всех видов музыкально-ритмического движения предполагает его художественность, динамичность, стройность и ясность выражения художественного образа. Особое значение имеет народная музыка, в частности русская народная песня.

Приемы обучения ритмике: наглядно-слуховой метод, который предполагает художественное исполнение педагогом музыки; словесный – образный рассказ о новой игре, танце, и метод упражнения – многократного повторения и закрепления движений, а также поэтапное разучивание репертуара танцев. В первой группе действий по восприятию музыки детьми происходит выделение ярких выразительных средств в музыке, акцентов, метрической пульсации, темповые изменения. Все это передается хлопками, шлепками, притопами, щелчками, отстукиванием ритма. Во второй группе действий происходит освоение двигательных навыков в процессе музыкальных игр, хороводов и танцев.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Основным правилом обучения детей музыкально-ритмическому движению является внимательное отношение к музыке, что, соответственно, не допускает разговоров во время ее звучания, а также шумного исполнения движений. Самым простым заданием на первых порах для детей должно быть требование начинать и заканчивать движение вместе с музыкой. Если произведение начинается со вступления, следует научить детей слушать его, а движения начинать только после его завершения. Следующей ступенькой могут стать задания на смену вида движения в зависимости от характера звучания музыки.

Методика обучения ритмике содержит три этапа:

1. Знакомство детей с новым упражнением, пляской или игрой. Создается целостное впечатление о музыке и движениях. Это начало разучивания в общих чертах. При этом педагог прослушивает вместе с детьми музыку, раскрывает ее характер, образы и показывает музыкально-ритмические движения, стремится пробудить в детях желание разучить его. Затем он поясняет содержание музыкально-ритмического движения, элементы его, показывает каждый элемент в отдельности и вместе с детьми выполняет новое движение. В момент разучивания последовательности элементов всей композиции педагог тактично оценивает действия детей, чтобы сохранить их положительное отношение к делу.

2. Углубление разучивания. На этом этапе происходит уточнение, создание целостного музыкального образа, настроения музыки.

3. Закрепление представлений о музыке и движении, поощрение детей на самостоятельное выполнение разученных движений. Творчество детей, придумывание новой композиции хоровода из разученных элементов танца.

В работе над игрой, танцем или пляской педагогу целесообразно неоднократно исполнить музыку, остановить внимание детей на моментах, недостаточно ярко переданных в движениях; недопустимо уточнение ритмичности движения в отрыве от музыки, а также громкий счет педагога в момент исполнения упражнения. При необходимости возможно использовать показ удачных движений одним или двумя успевающими учениками, так как в педагогической практике замечено, что школьники быстрее понимают движение, когда его выполняет сверстник.

Занятия ритмикой требуют площади для свободного движения детей. Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой порой движениям на уроке отводится незначительное место. Но, понимая значимость движения, способного помочь ребенку «войти в образ», почувствовать музыку «всем телом», глубже проникнуться ее настроением, можно рекомендовать выполнять задания сидя или стоя около парт, но ни в коем случае не лишать ребенка возможности самовыражения посредством движения. Например, под веселую музыку можно предложить детям «танцевать» в воздухе кистями рук, притопывать ногами (сидя), под спокойную музыку делать плавные движения руками, под «таинственную» музыку изображать любопытство или испуг. Те произведения, которые связаны с движением, дети лучше запоминают и больше любят.

В качестве программных произведений Ю. Б. Алиев предлагает следующие упражнения, игры, пляски, танцы и инсценировки:

Упражнения:

1. В. Шаинский «Вместе весело шагать» (маршировка).

2. М. Глинка «Детская полька» (подскоки, кружение).

3. Д. Кабалевский «Рондо-марш» (ходьба под музыку разного характера) и т. д.

Игры:

1. Игра в куклы: П. Чайковского «Болезнь куклы», «Новая кукла».

2. Игра в солдатики: П. Чайковский «Марш деревянных солдатиков», В. Ребиков «Игра в солдатики».

3. Игра «Медведь и дети»: русская народная песня «Как пошли наши подружки», И. Стравинский «Медведь».

4. Игра «Дирижеры»: (дирижирование на 3/4, 2/4, 4/4), из них – на 2/4 – П. Чайковский «Камаринская» из «Детского альбома», Ф. Шуберт «Лендлеры». На 3/4 – Н. Римский-Корсаков «Песня Индийского гостя» из оперы «Садко». На 4/4 – М. Глинка «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила».

Пляски и танцы:

1. Русская народная песня «Пойду ль я, выйду ль я».

2. П. Чайковский «Полька» из «Детского альбома».

3. И. Шатров «На сопках Манчжурии».

4. П. Чайковский – «Вальс» из балета «Спящая красавица».

Инсценировки:

1. А. Александров – «Без музыки скучно».

2. М. Красев – «Летний вальс».

3. Г. Свиридов «Колдун».

4. Э. Соколова «Баба-Яга».