Культура и мир Сборник статей

М. Б. Глотов. Художественное развитие студентов за время обучения в ВУЗах Санкт-Петербурга

Чтобы проследить динамику художественной социализации студентов на протяжении периода обучения в вузах Санкт-Петербурга было проведено социологическое обследование более 6000 студентов семи вузов разного профиля: Университета культуры и искусств, Гуманитарного университета профсоюзов, Университета экономики и финансов, Технического университета, Университета низкотемпературных и пищевых технологий, Академии авиастроения и космонавтики, Государственной полярной академии.

Проведенные опросы показали, что с переходом на старшие курсы растет число студентов, для которых художественная деятельность имеет большое значение, и сокращается количество негативно относящихся к ней. Например, если в рейтинге значений основных видов у студентов I и II курсов художественная деятельность занимала четвертое место, то у студентов III–V курсов – третье. Однако, по сравнению с первокурсниками, у выпускников потребность в художественной деятельности остается почти неизменной. Практически не изменяется и прагматическая потребность в искусстве. Так, одинаковое количество первокурсников и выпускников (соответственно 33,9 % и 33,2 %) указали на то, что искусство оказывает им помощь в учебе и в личной жизни.

За годы обучения в вузе наиболее заметные изменения происходят в структуре функциональных потребностей студентов в искусстве. Согласно данным опросов, большая часть первокурсников отдает предпочтение познавательной функции искусства, а компенсаторской и гедонистической функциям отводит второе место. У выпускников, наоборот, признание искусства в качестве средства отвлечения от будней получило самый высокий показатель (53,5 % от опрошенных). Также среди выпускников оказалось на 4,2 % больше, чем среди первокурсников, тех, кто желал бы получать от искусства в первую очередь эстетическое наслаждение. Хотя в структуре функциональных художественных потребностей студентов за время их обучения в вузе места ценностно-ориентационной и эвристической функций остаются постоянными, тем не менее, по сравнению с первокурсниками, среди выпускников на 7,7 % меньше тех, для кого искусство служит средством побуждения к творчеству, и на 5,2 % – формирования ценностных ориентаций.

Об изменениях, которые происходят в системе морфологических потребностей студентов в искусстве, можно судить по данным предпочтительных видов досуга первокурсников и выпускников. За время обучения в вузе отношение студентов к некоторым видам досуговой деятельности, особенно не художественным, не претерпевает существенных изменений. Так, преобладающее количество студентов всех курсов предпочитает свободное время проводить в общении со своими друзьями. Менее всего в часы досуга студенты каждого курса хотели бы заниматься научным и художественным творчеством. Из видов художественного потребления они отдают предпочтение тем, которые условно можно назвать «домашними»: чтение литературы, прослушивание музыкальных записей, просмотр телевизионных передач. При этом значительно большее число студентов старших курсов, чем первокурсников, предпочитают чтение художественной литературы и просмотр телевизионных передач. Потребность же в прослушивании музыкальных записей у выпускников почти в 1,5 раза меньше, чем у первокурсников.

Как свидетельствуют ответы студентов, потребность в посещении мероприятий и учреждений художественной культуры у выпускников выше, чем у первокурсников. Несмотря на то, что в рейтинговом отношении посещение театров и концертов, музеев и выставок у первокурсников и выпускников остается прежним, тем не менее, среди выпускников, предпочитающих в часы досуга бывать в театрах и на концертах, на 9,1 % больше, чем среди первокурсников. Возможно, обучение на курсе не оставляет студентам достаточно свободного времени для посещения учреждений художественной культуры. Но уже на II и III курсе количество тех, кто хотел бы их посещать, увеличивается в 1,5–2 раза.

В связи со значительным распространением «кассетного» кино и подорожанием цен на билеты в кинотеатры резко сократилась посещаемость кинозалов всеми социальными группами, в том числе и студенчеством. Это привело к кардинальному изменению места посещения кинотеатров в структуре предпочтительных видов проведения досуга студентами. При этом количество желающих посещать в свободное время кинотеатры студентов IV курса оказалось в 1,6 раза меньше, чем первокурсников. Анализируя другие показатели отношения студентов к кинематографу, можно убедиться в том, что потребность в киноискусстве за годы обучения в вузе не меняется, изменяется лишь характер и направленность кинопотребления.

Анализ предпочтительных видов художественной досуговой деятельности студентов разных курсов показывает разную направленность динамики их морфологических потребностей в искусстве за время обучения в вузе. Согласно полученным данным, следует обратить внимание на две основные тенденции в динамике морфологических потребностей и интересов студентов в искусстве за годы вузовского обучения. Первая – увеличение количества заинтересованных в потреблении различных видов искусства на II и III курсах и уменьшение – на IV и выпускном (по некоторым видам даже ниже, чем на I курсе). Вторая – изменение приоритетов морфологических потребностей, в результате чего у выпускников, по сравнению с первокурсниками, изменяется не только количество потребляющих те или иные виды искусства, но и их место в структуре предпочтений.

Для уточнения изменения морфологическх потребностей студентов в искусстве за период обучения, респондентам было предложено отметить частоту желательного, реального и фактического посещения ими художественных учреждений. На основании их ответов можно говорить об увеличении количества старшекурсников, желающих чаще посещать драматические театры, филармонические концерты, музеи и выставки. Больше всего желающих чаще посещать драматические театры оказалось среди студентов V курса, музеи и выставки – IV, музыкальные театры и филармонические концерты – III. Самая большая заинтересованность чаще бывать на эстрадных концертах была зафиксирована у первокурсников.

Из ответов респондентов на вопрос о частоте посещения учреждений художественной культуры за время обучения в вузе следует, что студенты I и II курсов (соответственно 38,2 % и 36,4 %) думают, что они стали реже общаться с искусством. Среди студентов III–IV курсов таковых оказалось соответственно 18,7 % и 29,2 %. Меньше всего за время обучения в вузе стали чаще посещать учреждения художественной культуры студенты I и II курсов (соответственно 14,8 % и 15,9 %), а больше всего – III курса (37,5 %).

Данные опросов о фактическом посещении студентами учреждений и мероприятий художественной культуры за три месяца фиксируют, что наиболее активно посещаются мероприятия и учреждения художественной культуры студентами II–III курсов. Обращает на себя внимание тот факт, что количество выпускников, отметивших фактическое посещение за три месяца мероприятий и учреждений художественной культуры, оказалось больше, чем первокурсников, но меньше, чем среди студентов II–IV курсов.

Анализ данных о желательном, реальном и фактическом посещении студентами разных курсов мероприятий и учреждений художественной культуры позволяет предположить, что, независимо от года обучения в вузе, наибольшее количество студентов предпочитает бывать там, где восприятие искусства не требует особого развития художественных способностей и навыков. В целом же, можно сделать вывод о том, что, несмотря на возрастание за время обучения в вузе потребности к посещению учреждений и мероприятий художественной культуры, у студентов особых изменений в развитии их способностей и навыков художественного восприятия не происходит.

Изменения в сторону увеличения или сокращения посещений студентами разных курсов учреждений и мероприятий художественной культуры обусловлены не столько развитием у них способностей и навыков к художественному восприятию, сколько желанием и возможностью общения с искусством. Возможность студентов бывать на мероприятиях и в учреждениях художественной культуры зависит от многих факторов. Существенными факторами, препятствующими общению с искусством, для студентов всех курсов являются: дефицит свободного времени и материальные затруднения. Самый большой дефицит свободного времени испытывают студенты I курса. Материальные затруднения в общении с искусством более ощутимы студентами старших курсов. Особенно остро это проявляется в связи с подорожанием жизни и повышением цен на билеты в учреждения художественной культуры. Так, если среди студентов I курса каждый пятый из опрошенных полагает, что подорожание жизни и повышение цен оказало сильное влияние на сокращение их общения с искусством, то среди студентов IV курса таковых оказалось почти в два раза больше.

Среди факторов, которые оказывают влияние на решение посетить учреждения и мероприятия художественной культуры, по мнению большинства опрошенных, независимо от курса обучения, на первое место выдвигается известность исполнителя, популярность имени деятеля искусства. Большое значение имеют для студентов советы родных и друзей. Самыми же малозначимыми оказываются советы преподавателей. Студенты I курса, принимая решение о посещении мероприятий и учреждений художественной культуры, значительно реже, чем студенты других курсов, ориентируются на советы однокурсников, рекламу и публикации в прессе. То, что первокурсники редко прислушиваются к мнению своих товарищей по учебе, может быть объяснено характерной для этого периода студенческой жизни непрочностью контактов между ними. Со временем, когда связи между студентами становятся теснее, все большее число респондентов признает значимость советов однокурсников.

Так как процесс художественного потребления осуществляется на протяжении всего периода обучения, а по некоторым показателям увеличивается на старших курсах, несомненно, объем художественной информации, получаемой студентами от общения с искусством, постоянно возрастает. С каждой прочитанной новой книгой, увиденным кинофильмом или спектаклем, прослушанным музыкальным произведением, с каждым посещением музея, выставки или концерта происходит приращение художественных знаний студентов. Увлечение каким-либо видом или жанром искусства, занятия самодеятельным художественным творчеством так же плодотворно сказываются на росте художественных знаний студентов. Постоянное увеличение объема и содержания художественной информации является закономерностью развития художественного мира студентов за время обучения в вузе.

В нашем исследовании мы пытались выяснить, каковы различия в знаниях студентов разного года обучения о деятелях искусства. Как показали результаты обследования, независимо от курса обучения, студенты демонстрируют лучшее владение искусствоведческой информацией в области тех искусств, восприятие которых было развито в довузовский период художественной социализации. Студенты достаточно хорошо информированы о деятелях отечественной и зарубежной литературы, эстрады, кинематографа, отечественного драматического театра. Знания же в области живописи и классической музыки у них ограниченные. Познания студентов в области зарубежного театра, архитектуры и скульптуры, особенно современных, крайне скудные. Студенты, называя имена мастеров искусства, творчеству которых отдают предпочтение, как правило, используют информацию, которую либо получили еще в процессе школьного образования, либо через непосредственное потребление произведений искусства, либо через общение со сверстниками и знакомыми. Иногда указываются имена деятелей искусства, чье творчество активно пропагандируется средствами массовой коммуникации или высоко оценивается ближним окружением.

Анализируя данные анкетных опросов, можно сделать вывод о том, что приоритеты студентов в области отечественной художественной литературы и живописи за годы обучения в вузе существенно не изменились. Наибольшее количество студентов всех курсов назвали усвоенные ими еще со школьной скамьи имена выдающихся русских поэтов, писателей, живописцев. Стереотипные представления о значимости А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого и С. Есенина как выдающихся отечественных литераторов, а Айвазовского, Шишкина и Репина как живописцев оказали влияние на ответы респондентов. Проводимые панельные обследования тех же студентов показали, что очень мало кто из них, обучаясь в вузе, читал произведения Пушкина, Толстого и Есенина.

В предпочтениях студентов разных курсов в области зарубежной литературы и живописи наблюдается несколько меньшая общность взглядов. В ответах респондентов не так ощутимо воздействие привитых в школе стереотипов. Так, если значительная часть студентов младших курсов среди любимых зарубежных авторов называли В. Шекспира, то старшекурсники его имя упоминали в 1,5–2,5 раза реже. При панельном обследовании лишь единицы указали название прочитанных ими произведений этого великого английского драматурга и поэта. Отдавая дань школьному художественному образованию, большинство респондентов отмечали, что им нравятся картины Леонардо да Винчи, Рафаэля, Рембрандта. Из современных зарубежных художников предпочтение отдавалось П. Пикассо и С. Дали, подлинные произведения которых, вряд ли кто из респондентов видел, но о творчестве их наслышаны или видели репродукции их картин.

На изменение художественных вкусов студентов оказывают влияние как знания, полученные в процессе общения с искусством за годы обучения в вузе, так и популярность в студенческой среде тех или иных имен деятелей искусства в тот период, когда они учатся. Существенное влияние на изменение художественных вкусов студентов во время их обучения в вузе оказывает ближайшее окружение как через обмен мнений между сокурсниками, так и через совместное посещение мероприятий и учреждений художественной культуры. Обмен в студенческой группе книгами и кассетами – типичное явление. При панельных обследованиях в ответах респондентов часто упоминаются одни и те же прочитанные книги и просмотренные кинофильмы, посещение одних и тех же спектаклей и концертов, музеев и выставок. В результате, чем чаще происходят взаимодействия между студентами по поводу искусства, тем больше совпадений в их художественных оценках и интересах.

Полученные результаты обследования фиксируют колебания в ответах респондентов разного года обучения, но в то же время отражают общую тенденцию стабильности их ориентаций в искусстве. Ориентированность большинства респондентов на развлекательно-информационное искусство характерна для студентов независимо от курса. Менее всего они ориентированы на искусство, побуждающее к творчеству, на социально-политическую тематику художественных произведений и на оценку их актуальности. В целом же, можно сделать вывод о том, что существенных изменений в развитии художественных ориентаций и вкусов студентов за время их обучения в вузе не происходит. Изменению подвергаются, в основном, отношения к конкретным произведениям современного искусства и их творцам в зависимости от популярности их и художественной моды в студенческой среде на данный период времени. Однако следует отметить, что старшекурсникам присуща большая индивидуальность и избирательность художественных оценок и ориентаций.

Общепризнанно, что одной из эффективных форм развития способностей и навыков художественного восприятия, художественных знаний и вкусов выступает художественное творчество. Для плодотворного созидания художественных ценностей необходимы потребность в художественном творчестве, определенные способности и навыки, а также благоприятные условия и хорошая организация процессов художественного творчества. О потребности студенчества в художественном созидании можно судить по количеству желающих заниматься и занимающихся художественно-творческой деятельностью. Согласно данным обследования, студенты всех курсов отводят художественному творчеству предпоследнее место среди предпочтительных видов проведения свободного времени.

Как показало обследование, если при поступлении в вуз каждый десятый из опрошенных абитуриентов испытывал потребность в занятиях художественным творчеством, то уже на I курсе количество предпочитающих посвятить свое свободное время художественно-созидательной деятельности сокращается почти вдвое. На III и IV курсах происходит совсем незначительное (на 1–2 %) увеличение числа респондентов, которые хотели бы в часы досуга заниматься художественным творчеством. Среди выпускников таковых оказалось меньше, чем среди первокурсников. Следовательно, можно предположить, что, во-первых, студенты в меньшей мере, чем школьники, испытывают потребность в художественном творчестве, особенно в организованных его формах. Во-вторых, лишь у незначительного количества имеется потребность в развитии способностей и навыков художественного творчества. В то же время данные анкетных опросов фиксируют высокую степень и разносторонность художественной одаренности студентов независимо от курса их обучения.

На каждом курсе приблизительно одинаковое количество респондентов указало на наличие у них определенных способностей и навыков к художественному творчеству, а также на развитие их во время обучения в школе. Однако с момента поступления в вуз редко кто из студентов продолжает развивать свои способности и навыки художественного творчества. Самое резкое падение интереса к занятиям самодеятельным художественным творчеством наблюдалось у студентов I и II курсов. Так, количество первокурсников, которые развивали свои способности и навыки художественного творчества в школе, сократилось в 8,3 раза, а второкурсников – в 14,6. Мотивы отказа студентов заниматься самодеятельным художественным творчеством самые разнообразные. Наиболее распространенными являются недостаток свободного времени, что отметили более трех четвертей опрошенных, и неудовлетворительную работу студенческих клубов по привлечению и организации художественного творчества студентов. По нашему мнению, к причинам, которые препятствуют занятиям самодеятельным художественным творчеством, особенно у студентов старших курсов, следует также отнести вступление в брак и рождение ребенка. Например, среди опрошенных студентов IV курса, которые имели детей, ни один не указал на свое участие в художественной самодеятельности.

Если сравнивать развитие художественного мира школьников и студентов за годы их обучения, то можно констатировать: в школьный период художественная социализация протекает более активно и интенсивно, чем в вузовский. Это вызвано тем, что в школьные годы учащиеся имеют возможность получить основы специального художественного образования и активно привлекаются к художественно-творческой деятельности. За время обучения студенты, особенно технических вузов, почти лишены такой возможности. Развитие художественного мира студентов происходит, в основном, за счет их художественного самообразования и общения с искусством.

Е. И. Степанова. Обсуждение успешности Болонский реформы в российском образовании

Введение. Образование является огромным ресурсом развития в современном мире. Во многих странах реальный рост добавленной стоимости в отраслях, основанных на знаниях, в минувшие два десятилетия устойчиво превышал темпы общего экономического роста. Процесс глобализации ускоряет эти тенденции (Формирование общества, основанного на знаниях 2003).

Европейский Союз постоянно подчеркивает роль фактора образования в формировании новой Европы. В 1999 году на встрече в Италии в г. Болонье министры образования 29 европейских государств подписывают Болонскую декларацию, что определяет начало нового этапа в создании единого пространства высшего образования в Европе. Основное в этой программе – укрепление статуса европейского образования в мире, повышение профессиональной мобильности европейских специалистов.

Россия стремится найти свое место в европейском образовательном пространстве и присоединяется к Болонскому процессу, подписав в 2003 г. Болонскую декларацию в Берлине, и тем самым принимает на себя ряд принципиальных обязательств по реформированию российского образования. В конечном итоге встает вопрос об интегральной оценке успешности Болонского процесса в России – о достигаемых результатах, о социальной цене этих реформ, о необходимости рассмотрения адекватности реформ специфике российского образования, о перспективах решения актуальных проблем российского образования, которые не исчерпываются Болонской реформой.

О выбранных ракурсах анализа реформы. Пошел уже пятый год участия России в Болонском процессе, и мы попытались разобраться в развитии ситуации. Анализ многочисленных публикаций и материалов позволил нам выделить несколько их жанров – описания ключевых положений Болонского процесса, публичные выступления отдельных официальных фигур российского образования, попытки журналистов привлечь внимание к проблемам болонского реформирования.

Основное внимание уделяется двум направлениям реформирования – введению в российское высшее образование двухуровневой системы подготовки специалистов и переходу системы оценивания знаний на ЕГЭ.

Среди модальностей отношения к реформированию – четко обозначились команда «за» и команда «против», большинство вузов в подневольной позиции «не нравится, но куда деться».

Мы выделили для данной публикации несколько ракурсов проблемы и постараемся представить аргументы «ЗА» и «ПРОТИВ» болонских трансформаций российского образования, познакомиться с теми, кто выступает в «команде ЗА» и в «команде ПРОТИВ».

1. Проблематика Болонского процесса в контексте европейского образования

Представляется, что существует два принципиально разных дискурса относительно европейского образования. Один из них касается высшего образования в Европе, и значительная его часть сейчас фокусируется на Болонской реформе; это в каком-то смысле дискурс об элитной части европейского образования и стремлении к выравниванию «по высшей планке» всех европейских вузов всех стран Европы (к Болонскому процессу присоединилось уже 46 стран). Ко второй группе обсуждений мы относим такие вопросы, как проблемы социально-экономического положения развитых и развивающихся стран, решение вопросов образования в разных странах, существование социального неравенства и неравенства в доступности образования, наличие неграмотности, выпадающих из образования социальных групп, социальной исключенности и мн. др.

Мы рассмотрим в данном разделе продвижение идей Болонского процесса в Европе и представим результаты, зафиксированные на последней встрече министров образования и отмеченные в Лондонском коммюнике.

Представляется важным понять три составляющие в обеспечении продвижения Болонского процесса: (а) миссии и задачи Болонского процесса, (б) основные внедряемые в его рамках учебно-образовательные форматы, (в) ответственные за реализацию Болонского процесса организационные структуры.

Один раз в два года проводятся встречи министров образования европейских стран, где обсуждается ход реформы и предстоящие цели и задачи. Итогом каждой встречи является принятие декларации, соответственно, на данный момент подписано уже 5 «болонских» деклараций (1999 – Болонья, 2001 – Прага, 2003 – Берлин, 2005 – Берген (Норвегия), 2007 – Лондон. Итогом каждой встречи является принятие декларации, соответственно, на данный момент подписано уже 5 «болонских» деклараций.

В принимаемых декларациях провозглашаются приоритетные цели на ближайшие два года, утверждается страна, которая в течение двух лет будет председательствовать в Европейском секретариате по вопросам Болонского процесса. Реализация намеченных задач и подготовка очередной встречи возлагается на заново формируемую Болонскую рабочую группу (Bologna Follow-Up Group, BFUG). Следующая встреча пройдет в г. Левен (Бельгия) в мае 2009 г. – соответственно, на данном этапе до 2009 г. такой лидирующей страной становится Бельгия.

Хотелось бы, однако, высказать определенное сомнение – отсутствие постоянной структуры, как видится, разбивает организационный процесс на отдельные «кванты», снижает кумулятивный эффект инновационной деятельности, не позволяет системно отслеживать результаты.

Нам представляется важным внимательно посмотреть на последнюю, Лондонскую, встречу (2007), поскольку на ней подводились итоги восьмилетнего периода и были определены направления завершающего этапа. На этой встрече было принято Коммюнике и определены приоритеты завершающего этапа. К перечню основных задач отнесено: развитие трехцикловой системы степеней в высшем образовании, обеспечение качества, улучшение механизмов признания степеней и периодов обучения; обеспечение мобильности студентов через устранение препятствий к получению грантов и займов; улучшение условий трудоустраиваемости для выпускников после каждого из учебных циклов, контексты обучения в течение всей жизни.

В этом документе, как мы обнаруживаем, был затронут практически каждый пункт Болонской реформы. Отметим, однако, что ни одна позиция Болонской реформы не была названа как в целом решенная. Определенно прозвучало, что реформа не заканчивается 2010-м годом и будет продолжаться и за его рамками (Лондонская декларация 2007).

Отмечая в целом продвижение в реализации глобального проекта, мы хотели бы привлечь внимание к тому, что отсутствует принципиально важная информация, позволяющая понять, насколько успешно продвигается проект – не видно системного анализа конкретного хода реформ, не конкретизируются достигнутые результаты, не актуализируются трудности и задачи, с которыми сталкивается проведение реформы в Европе и отдельных странах.

2. Российское высшее образование вступает в Болонский процесс

Как показал ретроспективный анализ, реформы в отечественном образовании за 15–20 лет ни разу не предварялись значительными исследованиями, их задачи и перспективы не обсуждались с широкой общественностью, решались сугубо административными методами. Такую же ситуацию мы наблюдаем в связи с проведением Болонской реформы в России.

В настоящее время, как нам видится, в России идут два слабо взаимодействующих процесса: внедрение в вузы форматов Болонского процесса (разворачивается интенсивно) и интеллектуальное осмысление соответствующих социальных реалий (проводится чрезвычайно слабо).

Попробуем проанализировать, что представляет собой актуальная ситуация в Болонском реформировании российского образования.

Обнаруживается, что отсутствует явно обозначенная концепция реформирования российского образования в рамках Болонского процесса, нет определенного российского комитета или «штаба», который был бы центром по реализации Болонской реформы и нес бы ответственность за ее реализацию, нет центра, куда бы могли стекаться предложения, результаты исследований, критика хода реформы.

Сразу после подписания Россией Болонской декларации в 2003 г. обозначился всплеск интереса специалистов к проблематике Болонского процесса. В 2003–2005 гг. появилась масса публикаций (См., например, http://www.bologna.spbu.ru/public.php). Можно добавить, что публикации этой серии в большинстве своем носили описательный характер, разъясняя ключевые формулы реализации Болонского процесса в Европе. Как обнаруживается, в российских выступлениях используется примерно три жанра оценок: Болонский процесс – это (а) перспективная вещь, (б) серьезная утрата достоинств российского образования, (в) конечно, это большие потери и хлопоты, но деваться некуда.

Определенный патронаж болонской проблематики пытаются выполнять российские СМИ, но их усилия разрознены, реакций на материалы от менеджеров образовательной перестройки не поступает.

В России с момента подписания Болонской декларации начали интенсивно осуществлять своего рода «запаздывающую модернизацию» образования. На данный момент фактически реализуется две основные идеи: внедрение двухуровневой системы высшего образования и обеспечение качества образования через установление госстандартов и введение ЕГЭ.

Систематический анализ по Болонскому процессу обнаруживает, что нигде не затрагивается проблематика содержания образования, а речь идет только об организационных формах и их внедрении. Как представляется, не форма определяет результаты образования, а в первую очередь содержание учебных курсов и качество методик преподавания.

3. Болонские задачи и проблемы российского образования

Совокупность многообразных внутренних проблем отечественного образования с 2003 г. оказалась отодвинутой болонским дискурсом на периферию общественного внимания.

Представим проблемы российского образования, как они звучали до этого поворотного пункта, и для их актуализации выберем несколько типов материала.

Для начала проанализируем «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года», подготовленную Минобразованием России и принятую в феврале 2002 г. (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года 2004). Вот что представлено в разделе «1.3. Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации»: устаревшее и перегруженное, не обеспечивающее фундаментальных знаний содержание школьного образования; профессиональное образование, не способное в должной мере решить проблему «кадрового голода»; усугубление недостатков системы образования неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи».

Для углубления понимания следует привлечь целую серию социологических исследований, сфокусированных на общеобразовательной школе, насыщенных многообразными свидетельствами неблагополучия ситуации с образованием. Речь в них идет о селекции детей в школах, элитаризации школ, отсева детей из школ, все расширяющейся категории детей, не получающей общего среднего образования, все большего снижения образовательных параметров в определенных секторах общества – среди рабочих, крестьян, служащих и др. Значительное внимание исследователей сосредоточено на анализе социально-структурных факторов дифференциации (Зиятдинова 1999; Образование и наука в процессе реформ 2003 и мн. др.).

За последние 5–7 лет платные формы высшего (и других видов тоже) образования активно заменяли бесплатное бюджетное образование.

При поддержке Независимого института социальной политики в 2003–2004 гг. проведено 16 исследовательских проектов и опубликовано два высококачественных сборника: «Высшее образование в России: правила и реальность» и «Доступность высшего образования в России» (2004) (Высшее образования в России: правила и реальность 2004; Доступность высшего образования в России 2004). Назовем некоторые из выявленных проблем: несправедливые практики обеспечения поступления в вуз (неформальная оплата поступления в вуз, использование социального капитала, ректорские списки, репетиторство и др.), оплата за обучение в вузе (неформальные платежи студентов, дополнительные платные образовательные услуги для студентов), проблемы, связанные с обучением в негосударственных вузах, неформальные практики сдачи ЕГЭ и мн. др.

И подобного рода фактов неблагополучия в системах российского образования можно найти огромное количество. Однако усиливающаяся риторика Болонского процесса в России заглушает звучание этих проблем.

Как показывает анализ, обозначилось своего рода «болонское противостояние», два полюса отношений к преобразованиям российского образования в ракурсе Болонского процесса. Проведем сопоставление ключевых позиций оппонентов.

4. Российские команды «ЗА» и «ПРОТИВ» болонского реформирования

С включением России в Болонский процесс общественность, журналисты, специалисты стали вникать в суть ситуации и высказывать свои представления и оценки. Обозначились две достаточно явные позиции – «за» и «против» болонизации российского образования. Проф. М. Щелгунов из КГУ уточнил эту ситуация: «Академическое образовательное сообщество очень настороженно относится к идее модернизации российского образования по болонской модели. Это сообщество условно делится на тех, кто “за” – “еврооптимистов”, и на тех, кто “против” – так называемых “евроскептиков”» (Мусина 28.04.2005).

Отметим, что в стране не существует определенной структуры, которая бы внимательно относилась к различным аргументам и учитывала их в проводимой политике, аргументы оппонентов не оцениваются и не аккумулируются. Попробуем разобраться в характере и сути аргументов разных сторон.

Команда «За». Основной тезис здесь можно сформулировать так: Болонский процесс – это перспективная вещь.

Команду «ЗА», несомненно, возглавляет лидер болонской модернизации в России министр науки и образования Андрей Фурсенко, само министерство и несколько других заинтересованных структур. Именно Министерство образования и науки внедряет и реализует Болонскую реформу в России (однако конкретная подсистема, ответственная за реформу, явно не называется). Представители министерства, за исключением самого Министра, мало выступают публично, не предлагают общественности собственных аргументов в обосновании идей, стратегий и способов реформирования.

Выделим акценты Министра по процессу реорганизации, его оценки болонских перспектив для России.

О новых форматах обучения и темпах их внедрения. По А. Фурсенко Россия в принятии «Болонского процесса» идет в графике, не опережая его, но и не отставая. С 2008 года страна переходит на двухступенчатую систему обучения в вузах – бакалавриат и магистратуру.

К 2010 году российская система высшего образования должна быть во многом подстроена под общеевропейскую (Болонский процесс пошел 08.02.2005). Это предполагает: (1) введение двухуровневой системы и (2) отказ от зачетов учебных программ по прослушанным часам. Прозвучало также: «Нужно добиться взаимного признания дипломов и единых стандартов, качества без этого даже облегченный визовый режим не поможет» (По мнению А. Фурсенко, «Болонский процесс» несет риски 17.08.2006).

В принципе, по заверениям г-на Министра, будут существовать все три системы: 3–4-годичный бакалавриат, 1–2-годичная магистратура и параллельно будет действовать и третья, традиционная, система – «специалитет». Все три уровня будут самостоятельными, со своими госстандартами и итоговой аттестацией. Лицензирование, аттестация и госаккредитация вузов по программам каждого уровня будет проводиться раздельно (Российское высшее образование привели к евростандарту 09.03.2007).

Через три года, по подсчетам министра, Россия завершит мероприятия в рамках Болонского процесса, а именно вузы страны перейдут на двухступенчатую систему преподавания – бакалавриат и магистратуру, а студенты получают право продолжать начатое в России образование в университетах стран Евросоюза (Андрей Фурсенко – за Болонский процесс 2007).

Оценки Болонского процесса и его результатов. По А. Фурсенко: «Болонский процесс» несет некоторые риски, но будет еще хуже, если мы ничего не будем делать… При развитии системы что-то теряется, но при ее стагнации потери бывают гораздо больше… Этот процесс идет сложно во всех странах» (Андрей Фурсенко – за Болонский процесс 2007).

«Речь идет, прежде всего, о повышении качества образования российских специалистов и повышении уровня доверия к российским дипломам за рубежом, то есть к их конвертируемости» (Универсальный диплом 08.02.2005).

«Стандартизация российского высшего образования с европейским положительно скажется на трудоустройстве выпускников вузов» (Андрей Фурсенко – за Болонский процесс 2007).

Итак, по Фурсенко получается, что основное в реализации Болонского процесса – это переход на двухуровневую систему обучения. Далее, как простое следствие этого, студенты получают право и возможность продолжать начатое в России образование в университетах стран Евросоюза.

Еще одну категорию в команде «за» представляет ряд продвинутых вузов, уже взявших курс на освоение зарубежных форматов обучения. Среди них МГИМО, РУДН, ГУ-ВШЭ, РГГУ.

Здесь мы имеем два типа материалов. Есть выступления руководства вузов в поддержку Болонского процесса. Существуют сайты 42 вузов страны, принявших так или иначе болонские форматы на реализацию в своих учебных стратегиях. В Санкт-Петербурге сайты по Болонскому процессу имеют СПбГУ, СПбГЭТУ, СПбГПУ, СПбГУИТМО (http://www.bologna.mgimo.ru/index.php). Разные вузы пока осилили разные части методических новаций по Болонскому процессу.

Проректор РУДН Александр Ефремов так отмечает достоинства болонской системы: «Болонскую систему можно сравнить с правилами дорожного движения. Во всей Европе они одинаковы, что позволяет спокойно перемещаться из страны в страну… Начав обучение в России, (студенты) смогут поступать в магистратуру в Англии, Франции или Италии» (http://www.newsru.com/russia/19jul2006/bolonsky_print.html). Знание «правил дорожного движения» однако не решает проблемы «автомобиля».

Мнение представителя администрации Высшей школы экономики Бориса Железова: «Главный плюс европейских стандартов – в их рациональности. Количество вводных, общих предметов сокращается, зато основной упор делается на профессиональные навыки». Еще его аргумент «за»: «… Прозрачны и строго регламентированы параметры контроля качества образования. Студентов оценивают по мировым критериям, а сами учащиеся дают характеристики на своих педагогов и тем самым напрямую влияют на профессорский состав» (Власова, Окунева 19.07.2006). По нашему представлению, эти тезисы чисто декларативные. За счет формального сокращения/добавления никакой профессионализации не добавляется. К чему и какие прилагать «мировые критерии» – вопрос открытый. Чисто формальная структура любых перечисленных курсов/часов дает минимальное приращение информации о том, каков получился специалист.

Команда «Против». Основной тезис здесь можно сформулировать так: Болонский процесс – это серьезная утрата достоинств российского образования. В команде «против» ряд ведущих вузов страны, Комитет по образованию и науке Госдумы, специалисты, студенты (даже тех вузов, которые встали под флаги болонской модернизации).

Как обнаружилось, представители Комитета Госдумы многократно озвучивали претензии к Правительству – отмечалось, что в стране нет систематического анализа ситуации, нет стратегической концепции развития образования и науки, нет систематического взгляда на Болонский процесс.

Алексей Чернышев, зампредседателя Комитета: «У нас нет ни анализа, ни прогноза на будущее. Мы не знаем, откуда мы идем, куда мы идем и с чем мы идем…» (Сычева 21.02.2005).

Олег Смолин, первый зампредседателя Комитета: «Прочитав правительственный документ «Перспективы отечественного образования», внятного представления о перспективах не получат ни родители, ни школьники, ни студенты, ни образовательное сообщество, ни общество в целом» (Власова 19.07.2006).

Несомненно, лидером оппозиции – движения против тотального болонского реформирования российского образования – является ректор ведущего вуза страны, Московского государственного университета, Президент Союза ректоров России Виктор Антонович Садовничий.

Основные аргументы Виктора Садовничего. Прежде всего, он настаивает на паритетном статусе российской стороны в болонских переговорах.

Садовничий убежден, что России есть что предлагать европейскому образованию, что страна обладает ресурсами для паритетных обменов. Будущее нашего общества – это фундаментальные подходы, и в образовании, и в науке.

Оценивает как катастрофу тотальный переход на платное образование: «Если мы доведем страну до того, что каждая семья будет платить за образование, мы совершим страшное преступление» (Сычева 21.02.2005).

Его аргументы против двухступенчатой системы высшего образования: «Мы понизим свой уровень образования, если слепо, не думая, будем следовать этой двухуровней системе… Бакалавры «проваливаются» на современном российском рынке труда, и мы, тем не менее, системно закладываем производство недоучек» (Сычева 21.02.2005).

Относительно ЕГЭ заявляет, что является противником ЕГЭ, уверен, что ЕГЭ не решит проблемы коррупции в образовании (Квятковский 09.12.2004).

Позицию жестко аргументированного отказа участвовать в Болонской реформе на предложенных извне условиях изложил в своей программной статье проректор МГУ Владимир Миронов, в которой он приходит к заключению: «Налицо типично технологическое решение проблемы, в основе которого вера в то, что абсолютно все проблемы можно решить технологически, то есть путём некой рецептуры, без понимания сущности реформируемого процесса, будь то экономика, политика, образование или медицина» (Миронов 2007).

Добавим нашу реплику: ни разу, ни в документах и ни в обоснованиях Болонского процесса не прозвучала идея, что принципиально и само содержание того, что собираются реформировать.

Казнить нельзя помиловать: вузы и студенты в эпоху перемен. Общую ситуацию большинства вузов перед реформой можно выразить таким тезисом: Болонский процесс – это, конечно, определенные потери, трата ресурсов и времени, но деваться некуда.

Существует обширный сектор в системе образования – это российские вузы, которые и являются главным объектом в реализации задач российско-болонского реформирования. Вузам уже вменено – перестраиваться (!). Ни преподавательский состав, ни студенты, ни администрация, ни даже ректора сильнейших вузов не представлены при обсуждении путей реформирования отечественного образования. Все реформы сейчас спускаются сверху в готовом виде «к исполнению».

Из-за введения болонских форматов администрации вузов находятся под прессингом многократного увеличения объема и спектра нагрузок. Фактически запускается «тройная бухгалтерия» – бакалавриат, магистратура, специалитет.

Недовольство предстоящей реформой выражают и многие студенты. Они убеждены, что нововведение ударит и по самому их образованию, и по их карману. Сергей Комков, президент Всероссийского фонда образования: «Студенту придется выбирать: либо оставаться бакалавром, не имея возможности реализовать себя на рынке труда, либо платить немаленькие деньги за магистратуру» (Власова, Окунева 19.07.2008).

Хотя часть продвинутых российских вузов выступает за реформу, даже их студенты не особенно оптимистичны в оценках своих перспектив.

Существует еще один серьезный момент, который вообще не актуализируется в оценках «мобильных» перспектив включения России в Болонский процесс – это перспектива однонаправленной утечки мозгов.

Есть еще существенные аргументы не в пользу Болонского процесса – так известно, что многие европейские элитные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и другие) отказались участвовать в Болонском процессе (Власова, Окунева 19.07.2008).

Заключение. В последние годы одним важнейших мероприятий отечественной политики стала модернизация российского образования, проводимая в рамках участия России в Болонском процессе. Российское высшее образование интенсивно переводится в форматы европейского образования. Болонская реформа затрагивает фактически все уровни отечественного образования, предполагает в каждой из них кардинальные перемены.

Однако Болонская модернизация широко запускается в стране без систематических исследований, общественных дискуссий, тщательной оценки ожидаемых результатов и неизбежных потерь. Участие России в Болонском процессе не обеспечено четкой организационной структурой, не сопровождается выверенными нормативными документами. Несмотря на значительную критику со стороны российских политиков, руководителей ведущих вузов, отрицательных результатов экспериментов, тревоги и сомнения студентов и преподавателей, реформа в стране усилиями чиновников неумолимо продвигается вширь и вглубь.

Можно охарактеризовать ситуацию высказыванием Теодора Шанина: «Тема больших государственных намерений всегда актуальна для России, исторического лидера в области радикализма государственных проектов. В государственном управлении еще царит «высокий модернизм», а проще – стремление внедрять модели без оглядки «на материал»: культуру, уклады, традиции, социальные навыки населения» (Государства благих намерений 23.10.2006).

Болонский процесс, хоть и стимулирует определенную активность, уводит трансформацию российского образования от большинства насущных его проблем, таит в себе новые отложенные кризисы.

Поскольку продвижение по реформе будет, видимо, неизбежным, необходимы определенные внимание и усилия включить интеллектуальный, организационный и волевой ресурсы общества, чтобы потери оказались менее болезненными, а приобретения более существенными.

Библиография

1. http://www.bologna.mgimo.ru/index.php.

2. http://www.bologna.spbu.ru/public.php.

3. http://www.newsru.com/russia/19jul2006/bolonsky_print.html.

4. Андрей Фурсенко – за Болонский процесс // Радио Культура. – 2007. – Май. – http://www.cultradio.ru/doc.html?id=74750.

5. Болонский процесс пошел. Фурсенко подтвердил, что хочет перевести наши вузы на евростандарты // Интернет: Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.ru. – 08.02.2005. – http://www.globalrus.ru/news/139983/.

6. Власова И., Окунева Д. Битва за магистра: Очередная реформа российской высшей школы может обернуться провалом // Новые Известия. – 19.07.2006.

7. Высшее образование в России: правила и реальность / отв. ред. С. В. Шишкин. – М.: НИСП, 2004.

8. Государства благих намерений / Лекция Т. Шанина, Р. Фрумкиной и А. Никулина // Полит. Ру. – 23.10.2006. – http://www.politgolos.ru/science.php?id=23.

9. Доступность высшего образования в России / отв. ред. С. В. Шишкин. – М.: НИСП, 2004.

10. Зиятдинова Ф. Г. Социальные проблемы образования / Ф. Г. Зиятдинова. – М.: Изд-во РГГУ, 1999

11. Квятковский Ю. Реформа образования и ее враги / Ю. Квятковский // Ежедневный аналитический журнал GlobalRus.Ru. – 09.12.2004.

12. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. – М.: ЦГЛ, 2004.

13. Лондонская декларация: К Европейскому пространству высшего образования: ответ на вызовы глобализующегося мира. – Лондон, 2007. – http://www.dfes.gov.uk/londonbologna/uploads/documents/LondonCommuniquefnalwithLondonlogo.pdf.

14. Миронов В. В. Россия в глобальном мире: Отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. – 2007. – № 2 (43).

15. Мусина Д. Болонский процесс в России – «расстрел» фундаментального российского образования? // Деловой центр РТ. – 28.04.2005. – http://info.tatcenter.ru/science/26328.htm.

16. Образование и наука в процессе реформ: социолог. анализ / ред. – сост. Д. Л. Константиновский, Л. П. Веревкин. – М.: ЦСП, 2003.

17. По мнению А. Фурсенко, «Болонский процесс» несет риски // Национальный информационный центр по науке и инновациям. – 17.08.2006. – http://www.strf.ru/client/news.aspx?ob_no=3058&print=1.

18. Российское высшее образование привели к евростандарту [Электронный ресурс] // Интернет: Lenta.Ru. – 09.03.2007. – http://lenta.ru/news/2007/03/09/education/.

19. Сычева Л. Останется ли Россия страной знаний? Или «сырьевому придатку» образование и наука не нужны? // Российская Федерация – Сегодня. – 21.02.2005. – № 4.

20. Универсальный диплом. Российские вузы готовят к переходу на европейские стандарты // Время новостей. – 08.02.2005.

21. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. – М., 2003.

О. А. Антонова. Социально-культурный феномен школьной театральной педагогики

Российская школа переживает сегодня один из самых драматичных этапов своей истории. Разрушены структуры тоталитарного государства, а вместе с ними и отлаженная система управления образованием. Безнадежно устарели программы и учебники, «вопрос-ответная» методика передачи регламентированных знаний, умений и навыков. Педагоги и философы предлагают разнообразные концепции учебного процесса, учителя-новаторы – оригинальные методы и приемы обучения. Возникают разнообразные типы школ: государственных, частных, альтернативных. При этом вопрос о целях, содержании, методике обучения остается открытым и волнует не только отечественную школу, но актуален во всем мире.

Все более отчетливо в философско-культурологической литературе осознается необходимость строительства школы нового типа, отвечающей потребности общества в культурной личности, способной свободно и ответственно избрать свое место в этом противоречивом, конфликтном, динамично меняющемся мире. Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру (Валицкая 1998).

В отличие от просветительской школы, транслирующей знания, новая школа имеет своей целью передачу культурного опыта поколений. А это значит – опыта жизни в культуре, общения с людьми, понимания языков культуры – вербального, научного, художественного. В такой школе, – и эта тенденция отчетливо нарастает сегодня, – особая роль будет принадлежать искусству, поскольку в его образах человечество отражается на всем протяжении всемирной истории, а человек сегодняшний узнает себя в ликах прошлого.

Основные принципы культуротворческой педагогики совпадают с принципами театральной, как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики – раскрепощение психофизического аппарата ученика-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.

Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика говорит о воспитании личности ученика и студента средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «школьная театральная педагогика» те явления в образовательном процессе школ и ВУЗов, которые так или иначе связаны с театральным искусством; занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофессиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Школьная театральная педагогика предполагает:

– создание спектакля не как цель, а как средство образования эмоционально-чувственной сферы ученика и студента;

– уроки театра включены в учебный процесс школы;

– подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;

– обучение студентов педагогических университетов основам режиссерского мастерства;

– обучение школьных учителей основам режиссерского мастерства.

Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др.

Школьная театральная педагогика сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в различных направлениях и с разной мерой успеха.

В современных процессах, связанных со становлением школьной театральной педагогики, можно выделить несколько самостоятельных направлений, которые представлены в школах России:

1. Школы с театральными классами.

Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

2. Школы с театральной атмосферой, где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

3. Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе – драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

4. Детские театры вне школы представляют собою самостоятельную проблему, однако, их методические находки могут быть успешно использованы в школьном процессе.

5. Особо стоит отметить школы, где театр включается в число профилирующих художественных дисциплин.

Отдельным школам удалось привлечь большую группу профессионалов, и урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов. Показателен в этом отношении опыт средней школы № 174 Центрального района Санкт-Петербурга. На базе этой школы разработана экспериментальная программа «Театральная педагогика в школе». Подчеркнем, что режиссеры с профессиональной театральной подготовкой в данном случае переквалифицировались в соответствии с задачами педагогики школьного театра.

В других школах уроки театра введены либо в начальных классах, либо с 1 по 7 классы.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели способен молодой человек наиболее полно осознать и проверить себя как личность.

Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, где он, школьный театр, оказывается универсальным педагогическим средством. В этом мире театр с новой силой реализует свои воспитывающие функции, со всей полнотой воздействуя на личность, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляя свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность.

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию – всему тому, что свойственно театру, с одной стороны, и детству – с другой. В этом контексте театральная работа с детьми решает собственно педагогические задачи, включая и ученика и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

В этом смысле представляет особый интерес модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А. И. Герцена. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ребенка соответственно идее соотнесенности онто– и филогенеза. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

В настоящее время школьная театральная педагогика становится особенно актуальной для теории и практики образования.

В 2004 году на базе кафедры эстетики и этики РГПУ имени А. И. Герцена состоялся межвузовский семинар «Театр и образование», в котором приняли участие преподаватели ВУЗов и школ, профессиональные режиссеры и актеры, руководители театральных коллективов.

В рамках Международной научно-практической конференции «Ребенок в современном мире» уже более десяти лет проводится секция «Школьная театральная педагогика».

В 2008 году Союзом театральных деятелей РФ была инициирована Программа государственной и общественной поддержки развития театрального искусства для детей и юношества, рассчитанная на 2008–2010 годы. Программа согласована с Министерством культуры РФ и поддержана Президентом Российской Федерации.

Проект стартовал в Москве в апреле этого года Всероссийской конференцией «На пути к зрителю: программа партнерства», организованной Экспериментальным центром по работе со зрителями Российского Государственного академического Молодежного театра.