Воспитать ребенка как? Ушинский Константин

Поговорка эта, конечно, справедливая. Но она больше касается вас, родителей, чем их, детей. Ваше терпение и труд воспитания по отношению к ним должны быть безграничны.

Что же до самих детей, то труд они как труд не воспринимают. Труд для них либо ежедневная рутина (прибери комнату, сделай уроки), либо наказание. Как только вы переходите отмеренную дозу труда, к которому ребенок приучается постепенно еще в самом нежном возрасте (хотя бы потому, что у нынешних детей нет слуг, которые бы их одевали и умывали), сразу же возникает сильное противодействие. Ребенок вам говорит: я все, что мне нужно сделать, уже сделал – за какие грехи я должен еще делать и вот это?!

– Сынок, ты комнату уже прибрал? Тогда отправляйся в гараж и сложи там коробки на полке в углу.

Вроде просьба несложная и необременительная, но сынку может и не понравиться. И брякнет он что-то вроде: иди сама и сложи, что, у тебя рукнет? Но если вы попросите иначе, объясняя, почему его вдруг просят сделать то, чего прежде не просили (я устала, мне сейчас некогда, помоги папе и т. п.), то вряд ли он начнет с вами скандалить.

Но, кроме домашней рутины, есть еще и приучение к труду, которое так рекомендовал Ушинский и прочие педагоги. Наверно, хорошо, чтобы ребенок возился в саду или на даче, ухаживая за растениями. Только не всем детям это нравится, как бы вы ни старались. Можете наказывать такого ребенка, ругать его, демонстрировать собственный добрый пример – но этот тип труда он не полюбит никогда. А если не полюбит и будет воспринимать только как самое противное из всех наказаний, то вся ценность этого трудового воспитания сведется к нулю. Пишу об этом, потому что сама имею несчастье принадлежать к тем людям, для которых возиться с растениями и землей – хуже быть не может. В детстве, на школьных уроках, меня пробовали к этому приучить, но без всякого положительного результата. Сам вид этой работы до сих пор вызывает во мне стойкое отвращение. Хотя главным орудием этого типа труда – лопатой – я владею виртуозно. И грех не владеть: всю свою раннюю юность провела на археологических раскопках. Вот если бы в школьные годы, вместо того чтобы вскапывать грядки отсюда и до обеда, меня отправили осторожно снимать лопатой археологические слои – да я бы этот физический процесс поняла бы и одобрила. Так что при воспитании любви к труду нужно еще понимать, к какому труду и как его ребенок воспримет.

То же, что с грядками и цветочками, получилось у меня и с замечательным предметом для девиц – домоводством, куда входит кройка-шитье, готовка и прочие умения, адресованные исключительно девочкам как будущим хозяйкам. С этим у нас тоже как-то не сложилось. И с трудом преодолев построение выкроек и машинную строчку, портить себе еще один учебный год я отказалась и стояла насмерть. По этому поводу собрали даже педсовет: я требовала, чтобы меня перевели на труд к мальчикам – пилить, строгать, винтить и прочие удовольствия. И меня перевели – а что было делать? Я даже научилась работать на токарном станке. В конце концов готовить и шить можно научиться и в собственном доме от своей мамы, а школьная программа должна приносить удовольствие.

Книжных детей, конечно, нужно отправлять на физическую разминку для их же блага, но совсем не обязательно давать им в руки лопату. Регулярное занятие спортом – точно такой же труд для ребенка, как и копание грядок. Иногда даже больший труд, потому что требует полной самоотдачи на занятиях и полного самоконтроля. Если грядку ты можешь копать, не думая о качестве грядки (а именно это и происходит, если процесс тебе омерзителен), то прыгнуть через козла или взобраться по канату без контроля за своим телом никак нельзя – упадешь, и дело с концом.

Детей активных и спортивных, для которых обдумывание – несвойственное и трудное занятие, нужно, напротив, приучать к мыслительному процессу, который тот же труд, только интеллектуальный. Ушинский очень уповал, что грядки и цветники при каждой школе шаг за шагом приучат ребенка и к тяге к знаниям. Будь его воля, он бы каждому малахольному умнику выдал садовый инструмент, а прытким балбесам примеры для обдумывания, и чтобы при этом воспитательный процесс не превратился в игру, но и не оказался бы скучен до рвоты.

Ни родители, ни воспитатели за полтора века так и не нашли в нашем отечестве такого устройства школы, чтобы эта его мечта исполнилась. А в головах детей труд как был наказанием – так им и остался, будь он физическим (уборка территории, класса, то есть принудительные мероприятия), будь он умственным (дополнительные задачи, дополнительные уроки). Особенно труд, который вызывает еще и страдание, о чем педагог неоднократно писал и считал это страдание и мучение необходимым для гармоничного развития личности. Иначе, объяснял, все человеку будет доставаться слишком легко и он никогда не научится преодолевать препятствий.

Тут, конечно, стоит пояснить. Он сожалел, что сильные характеры как-то к XIX веку выродились. Ну да, не только Петр Великий, даже Наполеон уже был прошлым. Одна надежда, что новое поколение, если его заставить трудиться, а не бить баклуши, произведет титанов. И наступит всеобщее процветание. Мы-то знаем, какое процветание наступило.

Что же касается разумных элементов труда в детском воспитании – да, конечно, это необходимо. Но только сам ребенок может сказать, какой ему труд приятен.

О трудовом воспитании детей

Свободный, т. е. излюбленный, труд, идущий успешно и прогрессивно, легко по степени энергичности своего хода преодолевающий препятствия и связанные с ними страдания, увлекаемый все вперед и вперед целью дела, а не его удовольствием и останавливающийся на наслаждениях только во время необходимого отдыха, – вот что должно быть идеалом здравого воспитания, основанного не на мечтах, а на действительном, фактическом знании потребностей человеческой природы.

Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной.

В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье.

Если бы всякое вредное для телесного здоровья действие человека сопровождалось немедленно же телесным страданием, а всякое полезное телесным наслаждением, и если бы то же отношение существовало всегда между душевными наслаждениями и страданиями, то тогда бы воспитанию ничего не оставалось делать в этом отношении, и человек мог бы идти по прямой дороге, указываемой ему его природой, так же верно и неуклонно, как магнитная стрелка обращается к северу.

Эту неполноту в отношении между действием и его последствиями как в отношении физического, так и в отношении нравственного здоровья человека должно пополнить воспитание. Неполнота эта, которая должна совершенно исчезнуть при достижении человеком полного (идеального) развития, всего сильнее в детском возрасте.

Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры. В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце и его воля, и если говорят, что игры предсказывают будущий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следовательно, и на его будущую судьбу.

К игре непосредственно примыкают детские неучебные занятия, так что нельзя собственно сказать, где начинается занятие и оканчивается игра: копание грядок, посадка цветов, шитье платья кукле, плетение корзинки, рисовка, столярная, переплетная работа и т. п. – столько же игры, сколько и серьезные занятия, и ребенок, работающий с таким наслаждением, что не отличает игры от работы, и переносящий терпеливо лишения, а иногда даже и значительные страдания ради своей игры-работы, указывает нам ясно, что основной закон человеческой природы есть свободный труд – и как извращены и натуры и понятия тех, кто смотрит на него не как на жизнь, а как на тягость в жизни и хотели бы жить без труда, т. е. сохранить жизнь без сердцевины жизни. Пока все работы, доступные для детей, не войдут в училища, не сделаются необходимой отраслью общественного и частного воспитания, до тех пор воспитание не будет оказывать и половины того влияния на характеры, судьбу и счастье людей, которое оно могло бы оказывать.

Не должно бы быть ни одной школы, в которой бы учитель и учительница не учили бы по возможности разнообразным мастерствам и рукоделиям или при которой не было бы сада, огорода, куска поля, на котором бы могли работать дети: человек рожден для труда; труд составляет его земное счастье; труд лучший хранитель человеческой его нравственности и труд же должен быть воспитателем человека. Дитя, которое трудится так, если только труд соответствует его силам и наклонностям, само указывает, что ему нужно.

Конечно, и само по себе книжное учение всегда призывало дитя к труду; но при этом не надобно забывать двух следующих обстоятельств: во-первых, книжное учение взывает только к одному умственному труду, тогда как собственно ум у дитяти обладает еще очень немногими ассоциациями, которые не в состоянии удовлетворить огромной потребности душевной деятельности ребенка; во-вторых, начала наук, составляющие круг детского учения, почти все рассчитаны для будущей его деятельности, которой ребенок, по преимуществу живущий настоящим, и предвидеть не может: какое немедленное приложение может сделать дитя из тех основных средних арифметики, истории, географии, которые дает ему школа? А это приложение необходимо, как воздух, такому не испорченному теориями практическому существу, каково дитя.

Больших сведений дитя, конечно, не может получить разом, а тех элементарных, которые получает, оно, конечно, не может вплести в свою самостоятельную жизненную деятельность. Научные сведения сохраняются в отдельном и самом незначительном уголке его души, как запас на будущее; но значения этого запаса оно не понимает и не чувствует.

Школа насильственно выплетает в его душе совершенно особую ассоциацию, совершенно отдельную от всех прочих ассоциаций его души, и много должно пройти времени, пока эта научная ассоциация разрастется так (да еще и разрастется ли когда-нибудь?), что наполнит его душу достаточно, чтобы удовлетворить ее потребности к деятельности, и сплетется так с жизненными ассоциациями души, что сама оживет и вызовет уже не дитя, а юношу и взрослого человека к самостоятельной деятельности, проникнутой результатами науки, если не чисто научной.

Умственный труд едва ли не самый тяжелый труд для человека. Мечтать – легко и приятно, но думать – трудно. Не только в детях, но и во взрослых людях мы чаще всего встречаемся с леностью мысли. Мальчик скорее готов проработать физически целый день или просидеть без мысли над одной и той же страницей несколько часов и вызубритьее механически, нежели подумать серьезно несколько минут. Мало того, серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый сильный труд физический. Это явление объясняется физиологическими законами работы нервного организма и восстановления его сил, так дорого обходящихся экономии тела. Но если не нужно надрывать сил человека в умственной работе, то необходимо не давать им засыпать, необходимо приучать их к этой работе.

Организм человека должен приучаться к умственному труду понемногу, осторожно, но, действуя таким образом, можно дать ему привычку легко и без всякого вреда для здоровья выносить продолжительный умственный труд. Вместе с этой привычкой трудиться умственно приобретается и любовь к такому труду или, лучше оказать, жажда его. Человек, привыкший трудиться умственно, скучает без такого труда, ищет его и, конечно, находит на каждом шагу. Самый отдых воспитанника может быть употреблен с большой пользой в этом отношении.

Отдых после умственного труда нисколько не состоит в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело: труд физический является не только приятным, но и полезным отдыхом после труда умственного.

Из этого нисколько не выходит, что мы восстаем против школьной жизни, заготовляющей материал для будущей душевной деятельности человека. Такое заготовление материалов, конечно, неизбежно; но не нужно забывать, что дитя не только готовится к жизни, но уже живет; а это очень часто забывается как родителями, так и посторонними воспитателями и школой, и эта забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбными извращениями в характерах и наклонностях, о которых воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее; но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет производить бурьян, – но непременно будет производить.

Принудительные для ребенка школьные занятия и даже принудительные работы, как, например, приведение в порядок своей комнаты и своего платья, независимо от значения запаса на будущее, запаса, полагаемого воспитателями и неоцениваемого воспитанниками, – имеют еще другое важное значение, а именно значение обязанности, которую воспитанник выполняет не потому, чтобы она ему нравилась, но из повиновения воспитателю (сопровождаемого, конечно, доверием и любовью к нему), потому что должен выполнить. Это приучение к выполнению долга так драгоценно, что если бы педагогике удалось (чего, конечно, ей никогда не удастся, но к чему она сильно стремилась в последнее время) превратить все первоначальное учение в занимательную для дитяти игру, то это было бы большим несчастьем для воспитания. Самая основа истинной свободы состоит в умении ограничить себя, принудить себя, и человек, который не умеет принудить себя делать то, чего не хочет, никогда не достигнет того, чего хочет.

Кроме игры, работы и учения дитяти, самая его жизнь – его отношение к воспитателям и товарищам – должна быть устроена так, чтобы она по мере развития дитяти проникалась все более и более серьезными интересами, и самый круг этой жизни раздвигался все шире и шире, превращаясь незаметно в широкую, действительную и уже вполне самостоятельную жизнь, которая ждет юношу за порогом воспитания. Если все эти четыре деятеля – игры, работы, учение и, наконец, сама школьная или семейная жизнь дитяти – направлены к одной и той же цели вывести человека на путь свободного, излюбленного труда, поставив его выше наслаждений и страданий, так чтобы на пользование первыми он смотрел как на украшение главного, наслаждение отдыха, а на вторые – как на досадные помехи, которые должно преодолеть, чтобы трудиться; если, говорим мы, к этой цели будут направлены все воспитательные силы, то она не может не быть достигнута, так как достичь ее значит только дать возможность правильно, не уклоняясь в стороны, развиться природному основанию души.

Уж кажется что, а родной язык учить легко и приятно. На самом деле школа сделала все, чтобы этот урок вызывал в детях глубочайшее отвращение. И я даже не берусь анализировать, как школе это удается. Результат, конечно, печальный, и чем дальше, тем хуже: какие там проблемы с пунктуацией, о которых били тревогу в позднее советское время, берите глубже – что скажете об орфографии? Причем пишут с ошибками не только младшеклассники, которых можно понять – им еще предстоит научиться писать грамотно, но пишут с ошибками старшеклассники. И с какими ошибками! В самых простых словах, о которых не нужно справляться в орфографическом словаре, в тех, которые и так они видят и слышат каждый день.

Одна учительница этого ненавистного детям предмета жаловалась чуть не со слезами на глазах: «Каждый день долблю им долблю, а в итоге такое. Ну разве можно сделать ошибку в слове единица? В десятом классе? Половина моих упорно пишет: еденица. Знаю, кто виноват. Билл Гейтс».

Да, к великому сожалению, дети быстро оценили пользу программы Ворд для проверки правописания. Зачем самому думать, если можно пропустить нужный текст через Ворд – и получите безошибочный текст. Удивительно удобно и легко, а главное – быстро. И когда на уроках они вынуждены писать диктанты и сочинения от руки, само собой без спасительной программы, то ошибки лепятся одна на другую. Разрешите им пользоваться компьютером, набить тот же текст на машине, и – о чудо! – безграмотные школьники тут же станут вполне грамотными. Может, косноязычными, но тут Ворд не поможет, да и пунктуацию он предлагает иногда выправить так, что лингвистам лучше не смотреть.

Так что дети, которые сейчас растут и учат родной язык, упорно скребя гелевыми ручками по бумаге, – это дети с несколько иной психологией, чем за пару поколений до них. Бумагой они пользуются в редких случаях, когда рядом нет более нормальных устройств, к которым они привыкли и с которыми им комфортно – телефонов, планшетов, компьютеров. Да и грамотность как-то в их среде перестала быть мерилом образованности. Ну а в том, что они знают русский язык, они не сомневаются – как же его не знать, если на нем они говорят.

Вот почему один школьник, когда ему задали вопрос, почему вторую четверть подряд у него по русскому языку сплошные двойки, сказал совершенно искренне: «До чего ж я его ненавижу, этот русский язык!» И добавил: «Не понимаю, зачем его нужно учить столько лет». И можно ему цитировать классиков, можно вспоминать про великий и могучий, вряд ли он вас услышит. Для него все просто. В младших классах его научили читать и писать. Этого вполне достаточно. Все остальное он может делать на компьютере, работая в специальных программах. Дайте ему написать диктант на компьютере, а потом заставьте самостоятельно проверить ошибки тем же Вордом и самому себе выставить оценку. Вот тогда он, может, и задумается.

Вероятно, при обучении русскому языку нужно учитывать эту машинную зависимость детей, приноравливаться к тому, что они стали другие и думают иначе, чем их папы и мамы. Тогда и программа Ворд может стать не врагом, а союзником учителей русского языка и родителей. Потому что другое объяснение безграмотности в старших классах меня совсем не удовлетворяет: дети стали меньше читать или не читают вообще. Да читают они, хотя и не слишком жалуют классическую литературу, которая для них такая же древняя, как поэмы Гомера. Читают они в основном с экрана скачанные тексты или путешествуют по Сети. Они, да будет вам известно, даже очень много пишут друг другу, только машинным способом. И если учесть эти изменения и обучать их русскому языку с применением новых технологий, может, и получится что-то путное.

А пока что остается только один путь: за несколько лет начальной школы научить писать без ошибок. И научить так, чтобы в старшей школе они этих уроков не забыли. Ну а уж говорить на родном языке – этому дети начинают учитьсясамостоятельно. Если, конечно, не в лесу с волками живут, а в социуме. Ушинский считал это чудом, способностью, дарованной человеку Творцом, видел в человеческой речи едва ли не основания нравственности и высшей духовности.

Я б не стала замахиваться так высоко. Для большинства людей речь – просто средство коммуникации. Но даже при таком умеренном требовании негоже, чтобы это было безграмотное средство коммуникации. Одно дело – общаться в Интернете и писать в стиле падонков, другое – использовать речь для выражения своих мыслей. Можно, конечно, выражать их и так, как «падонки», но всяко лучше как писатели, обладающие хорошим слогом.

О значении родной речи в развитии ребенка

Ребенок, развитие которого не было извращено насильственно, по большей части в пять или шесть лет говорит уже очень бойко и правильно на своем родном языке. Но подумайте, сколько нужно знаний, чувств, мыслей, логики и даже философии, чтобы говорить так на каком-нибудь языке, как говорит неглупое дитя лет шести или семи на своем родном? Те очень ошибаются, кто думает, что в этом усвоении ребенком родного языка действует только память: никакой памяти недостало бы для того, чтобы затвердить не только все слова какого-нибудь языка, но даже все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения; нет, если бы изучали язык одной памятью, то никогда бы вполне не изучили ни одного языка.

Язык, созданный народом, развивает в духе ребенка способность, которая создает в человеке слово и которая отличает человека от животного: развивает дух. Вы замечаете, что ребенок, желая выразить свою мысль, в одном случае употребляет одно выражение, в другом другое и невольно удивляетесь чутью, с которым он подметил необычайно тонкое различие между двумя словами, по-видимому, очень сходными. Вы замечаете также, что ребенок, услышав новое для него слово, начинает, по большей части, склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно; могло ли бы это быть, если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык? Посмотрите, с каким трудом приобретается иностранцем этот инстинкт чужого языка; да и приобретается ли когда-нибудь вполне? Лет двадцать проживет немец в России и не может приобресть даже тех познаний в языке, которые имеет трехлетнее дитя!

Но этот удивительный педагог – родной язык – не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. Мы хотим передать ребенку пять-шесть неизвестных ему названий, семь-восемь иностранных слов, два-три новые понятия, несколько сложных событий, и это стоит нам значительного труда и еще больше стоит труда ребенку. Он то заучивает, то опять забывает, и если сообщаемые понятия сколько-нибудь отвлеченные заключают в себе какую-нибудь логическую или грамматическую тонкость, то дитя решительно не может их усвоить; тогда как на практике, в родном языке, он легко и свободно пользуется теми же самыми тонкостями, которые мы напрасно усиливаемся ему объяснить. Мы успокаиваем себя обыкновенно фразой, что ребенок говорит на родном языке так себе, бессознательно, но эта фраза ровно ничего не объясняет. Если ребенок употребляет кстати тот или другой грамматический оборот, делает в разговоре тонкое различие между словами и грамматическими формами – это значит, что он сознает их различие, хотя не в той форме и не тем путем, как бы нам хотелось.

Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка – и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог – родное слово!

Когда-то, еще в совковые времена, моя подруга вывезла свою дочку на дачу, сдала ее с рук на руки своей свекрови и отбыла на три месяца летнего отдыха от ребенка. Бабушка обещала, что внучка будет здорова и счастлива. Когда пришла пора ребенка забирать, подруга была потрясена. Да, Нюся была здорова, она набрала за то лето чуть не восемь килограммов и выросла на десять сантиметров. Да, Нюся была совершенно счастлива: она носилась по этой даче за кошками и гусями, плескалась в заливе, научилась лазать по деревьям и свистеть в два пальца, прицельно плеваться и стрелять из рогатки – словом, полное счастье свободного человека. Глядя на ее смуглое тело, можно было только радоваться, но Нюся привезла с дачи и нечто, скажем, неоговоренное контрактом. Она привезла с собой простонародный поселковый говор.

– Мамуся, таперича я заберуся на тую ступеньку, – сказала Нюся, когда мама было раскрыла объятия, чтобы ее обнять.

– Куда заберешься? – еще не осмыслив услышанное, переспросила подруга.

– На тую ступеньку, – сердито крикнула дочка, прежде говорившая на правильном петербуржском языке.

За две недели плотного общения с дочкой подруга узнала много новых русских слов. В Нюсе, наверно, проснулся этнограф, потому что эти новые слова лились из нее потоком. Увидев пьяного, она возопила, что тот ухрюкался по самые яицки. Оглядев какую-то женщину с ног до головы, мрачно заметила, что у еенного пальта пуговицки не хватает. И все время, оставшееся до школы, подруга с отчаянием и мукой выправляла ошибки летнего воспитания. Вроде ребенок попривык, вспомнил человеческую речь. Но, когда завершился первый школьный день, и она пришла забрать дочку домой, учительница смущенно на нее посмотрела и начала издалека:

– Я знаю, вы женщина интеллигентная, но ваша девочка употребляет слова, с которыми нужно бороться…

Подруга кивнула, она знала, какие слова теперь употребляет ее девочка.

– Она ругалась чертом на свою одноклассницу, попробуйте объяснить ей, что это нехорошо.

И всего-то? А как же вчерась, седня, ейный, евонный, еенный, акромя, аще, плювать, етитькать, тая, этая, надоть и прочий кошмар? Учительница глубокое молчание приняла за согласие и добавила с удовлетворением, что обе стороны пришли к пониманию:

– В ейном возрасте не нужно выражаться.

Учительница, видимо, тоже была родом из провинции, где прыгают с этоей на тую ступеньку. Правда, за время учебы в культурном городе та «родная речь» почти исчезла, стерлась, остались только отдельные слова. Но надеяться на помощь школы было нельзя. И пришлось выкорчевывать обогатившийся словарный запас в домашних условиях. К весне все летние приобретения были забыты. Но в июне дочка снова поехала на опасную дачу, а к осени снова взбиралась на тую ступеньку. И так продолжалось каждый год: летом приобретаем – зимой выкорчевываем, пока Нюся ездила отдыхать в окрестностях Санкт-Петербурга. И только к подростковому возрасту она перестала перенимать местную речь и, возвращаясь домой, сама рассказывала со смехом о странностях тамошнего диалекта.

Так что чистый и правильный язык дома, а также контроль над речью ребенка, если он «нахватался» диалектизмов или жаргонных словечек, очень помогает развить его язык в правильном направлении. И не всегда нужно полагаться на школу. Учителя тоже могут говорить с ошибками.

Ушинский как раз семье и отводил главную роль в воспитании у ребенка культурной речи. А если еще точнее – главную скрипку в этом образовательно-воспитательном процессе должны играть матери. Кто, кроме них, может учить ребенка с любовью? Причем сначала-то это обучение идет просто через общение и ласку, без всяких учебников и методичек, как их применять. И от матерей тут, действительно, зависит очень многое, если, конечно, они с ребенком разговаривают, поют емупесенки, рассказывают сказки, ну и – владеют правильной речью, потому что ребенок заговорит на таком языке, который слышит.

О развитии детской речи

Всякое дитя, одаренное слухом, усваивает уже готовый, прежде его созданный язык. В этом отношении мать, няня – словом, семья являются первыми наставниками ребенка в отечественном языке. Когда доходит дело до учителя, то дитя уже обладает громадным сокровищем, даже превышающим детские потребности. У шестилетнего дитяти уже гораздо более слов и оборотов для выражения чувств и мыслей, чем самих чувств и мыслей. Он во многом только по врожденной человеку переимчивости перенимает язык взрослых, но сам еще не вырос до этого языка, так что множество слов и оборотов, уже усвоенных дитятей в виде следов механической памяти, в виде нервных привычек, еще не сделалось вполне его духовным достоянием.

Из такого отношения дитяти к полуусвоенному им языку, созданному самосознанием и свободной волей бесчисленного множества предшествующих ему поколений и усвоенному ребенком скорее вследствие врожденной ему подражательности и вследствие заразительности нервных рефлексов, чем вследствие понимания потребности того или другого слова и выражения, легко выводятся разнообразные обязанности первоначального наставника в отечественном языке.

Перечислим их кратко.

1. Наставник обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и более вступало в духовное обладание теми сокровищами родного слова, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно, а иногда даже вовсе бессознательно, механически, почему и употребляет их часто некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов.

Чрезвычайно ошибочно было бы думать, что это может быть достигнуто легко и скоро. Вникнув в дело глубже, мы найдем, что во всех нас и во всю нашу жизнь продолжается такое, более или менее деятельное, духовное усвоение языка, которым уже обладает наша память. И несмотря на это постоянное усвоение, самый развитой человек может убедиться, что он все же употребляет множество слов и оборотов, строгое значение которых не вполне им осознано. Но тем не менее эта работа постепенного сознавания полусознательно или совершенно бессознательно, через подражание только усвоенного родного языка, должна начаться с самых первых дней учения и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания.

2. Язык, перенимаемый детьми у взрослых, не всегда бывает безукоризнен: богатый в одном отношении, он бывает иногда чрезвычайно беден в другом; бывает, кроме того, испещрен неправильностями, недомолвками, провинциализмами и барбаризмами.

Чем теснее и беднее та сфера, в которой выросло дитя, тем скуднее его словесный запас; но не должно думать, чтобы эта скудость слов и оборотов условливалась непременно бедным социальным положением дитяти: часто дитя богатого класса беднее в этом отношении дитяти крестьянина. Кроме того, в язык ребенка входит из окружающей его среды множество уродливостей и, в низшем классе, провинциализмов, а в высшем – чужеземных слов и оборотов. Наконец, очень часто в той общественной среде, в которой ребенок усваивает родной язык, многие слова и обороты, имеющие тесное значение, употребляются в смысле более обширном и, наоборот, словам и оборотам, имеющим обширное значение, придается часто какой-нибудь особенный, узкий, смысл.

Отсюда возникает для наставника обязанность исправлять и пополнять словесный запас дитяти сообразно с требованиями его родного языка и притом вводить эти исправления и пополнения не только в знание дитяти, но и в число его привычек, выполняемых с той легкостью и быстротой, которых требует речь словесная и даже письменная.

3. Дитя усвоило язык подражанием, но язык, как мы сказали, создан не подражанием (кому же человек мог подражать?), а самосознанием, т. е. наблюдением человека над тем, что совершается в его душе и что он выражал сначала невольно, как и животное, теми или другими звуками и той или другой связью этих звуков.

Пройти этот путь самосознания и составляет собственно дело филологии, или языкоучения. Филология, так сказать, распутывает ту сеть звуков, которую создало человечество из первоначальных звуковых рефлексов в продолжение многовекового своего существования и среди бесчисленного множества исторических случайностей; она старается открыть те душевные законы и те исторические влияния, на основании которых самосознанием человечества выплеталась эта сеть, покрывшая земной шар сотнями языков, тысячами наречий. Понятно, что такая наука должна быть безгранично обширна и что она далеко еще не прошла всего предстоящего ей пути.

Но тем не менее филология, т. е. сознание душевных законов и исторических влияний, при которых создавался и существует язык, начинается уже с самых первых лет учения – начинается с той минуты, когда ребенок сознает связь подлежащего со сказуемым или согласование прилагательного с существительным. Таким образом, грамматика является началом филологии и в то же время началом самонаблюдений человека над своей душевной жизнью.

В этом отношении грамматическое изучение имеет чрезвычайную важность: отрывая внимание детей от внешней природы, оно направляет его на их же собственные душевные состояния и душевные процессы. Многие науки обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека.

Язык не есть что-либо отрешенное от мысли, а напротив – органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее; так что тот, кто хочет развивать способность языка в ученике, должен развивать в нем прежде всего мыслящую способность. Развивать язык отдельно от мысли невозможно; но даже развивать его преимущественно пред мыслью положительно вредно. Если при таком исключительно формальном направлении и можно достичь каких-нибудь результатов, то только результатов призрачных и даже вредных.

Привычка чисто, гладко и изящно болтать всякий вздор и связывать ловкими фразами пустые, вовсе одна из другой не вытекающие мысли, есть одна из самых дурных человеческих привычек, и воспитатель должен искоренять ее, а не содействовать ее развитию. В этом отношении много зла приносит самым талантливым детям излишняя снисходительность родителей к детской болтовне и то слишком раннее изучение иностранных языков, при котором обращается все внимание на грамматическую правильность речи, а не на ее логический и фактический смысл.

Кроме того, нетрудно убедиться, что формальное изучение языков противоречит самой природе дитяти.

Дитя, если оно еще не испорчено ложным воспитанием, не склонно к фразам: его прежде всего увлекает самая мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения мысли. Нельзя придумать более неприличного для дитяти, более старческого занятия, как забота об отделке форм. Это роскошь, желание которой приходит уже тогда, когда содержания в уме много, когда новое перестает нас сильно занимать, а для ребенка весь мир еще нов и занимателен.

Я полагаю даже, что одно формальное изучение языка не достигает и своей односторонней цели. Форма мысли тогда только хороша, когда человек создает ее сам, вместе с мыслью, когда она органически вырастает из мысли, а не тогда, когда она выхвачена из какой-нибудь книги, будь это даже сочинение образцового писателя…

Ушинскому очень не нравилось раннее обучение детей иностранным языкам. И его вполне можно понять. Образованные сословия в его время не жаловали отечественный язык. Хорошим тоном считалось говорить по-французски не просто без акцента, а с хорошим парижским выговором. Неправильно говоришь – значит, ты не совсем из благородных. Помните гувернера маленького барчука из «Капитанской дочки»? Может, в науках он был и слаб, разве что змеев мастерить умел хорошо, зато с выговором было у него все в порядке – природный француз. И дворянских детей с малолетства сдавали на руки французским гувернерам или боннам. Разумеется, на французском они болтали более ловко, чем на русском. То же самое происходило, если детей с малолетства учили немецкие или английские гувернеры. В наши дни, конечно, все не так. Воспитатели отечественные.

Но на смену французскому, отличающему образованного человека, пришел английский. Не можешь бегло говорить и писать на этом языке деловогообщения – не надейся устроиться на работу в престижную западную компанию. Детей тоже отдают в хорошие школы с английским уклоном и нанимают им гувернанток со знанием языка. Родители уверены: если их чадо будет с раннего детства говорить, читать и писать по-английски, то светлое будущее ему обеспечено. Наиболее обеспеченные и вообще отправляют детей учиться за границей. Но и у менее обеспеченных раннего знакомства с английским не избежать. Если, конечно, ребенок допущен к компьютеру.

Первые сочетания клавиш для введения команд дети запоминают по-английски. Никому и в дурном сне не придет в голову учить их этим сочетаниям по-русски. Спросите малыша, который уже какое-то время пользуется компьютером, и он вам скажет, что делать, если программа вдруг зависла: нужно нажать сочетание клавиши альт и эф четыре, а если и это не помогает, нужно компьютер перезагрузить, то есть нажать сочетание контрэл-альт-делит и только в крайнем случае перезапускать компьютер через кнопочку пауэр. Если последнюю кнопочку еще можно поименовать по-русски как «включить-выключить», то клавиатурные сочетания никак не переназовешь. И дети знают, что выйти из полноэкранного видео они могут через клавишу эскэйп, а ввести данные через клавишу энтер, что клавиша хоум возвращает в начало страницы, а энд – в ее конец. Вся работа на компьютере зависит от знания английского, особенно если программы не русифицированы. Конечно, это не помогает изучению английского и не делает его родным, но наши дети вполне готовы кобучению чужому языку, отдельные слова из которого стали для них такими же привычными, как русские.

И когда ребенка начинают учить английскому, ничего страшного не происходит. Может, только ему становится проще осваивать компьютер, поскольку он лучше понимает англоязычное меню. Новые английские слова ничуть не мешают русским. Ведь все остальное в его детском мире остается русскоязычным. Точнее, русскоязычным ровно настолько, насколько использует родной язык взрослое общество. Не секрет, что масса английских слов прочно осела в родном языке, причем осела без всякого основания, особенно в профессионально-деловой сфере, откуда переползла и в остальные области жизни. И уж если таков сегодня русский язык, то нечего бояться учить ребенка иностранному. В стране, где торговый агент – мерчандайзер, младший начальник – супервайзер, а товары на полки в магазине раскладывает менеджер торгового зала, нечего бояться, что ребенок будет читать не Волкова, а Фрэнка Баума и не «Волшебника Изумрудного города», а «Волшебника страны Оз».

О слишком раннем изучении иностранных языков

Ни в каком случае не можем мы переделать всю сферу нашей жизни так, чтобы сквозь нее не прорывалась наша национальность и та народная атмосфера, среди которой мы живем. Следовательно, заменяя для ребенка его родной язык чуждым и оставаясь жить среди России, мы, во всяком случае, предлагаем ему, вместо истинного и богатого источника, – источник скудный и поддельный.

Но положим, что какому-нибудь очень богатому человеку удалось перенести в свой дом обрывок Франции или Англии; положим, что в этом доме вся обстановка и вся жизнь соответствует характеру того языка, на котором говорят в этом доме; положим даже, и непременно, что и религия обитателей этого дома тоже соответствует языку и что в нем нет того безобразного смешения православного ханжества с французским жеманством, которое хуже всякой на свете микстуры; положим, словом, что дети этого счастливого семейства развиваются точно так же, как развивались бы посреди Франции в семействе французов или в Англии в семействе англичан; что же выйдет тогда? Ничего более, как только то, что дитя вместе с языком впитает в себя французский или английский характер и по прихоти родителей, по глупым требованиям моды откажется навсегда от своей части в драгоценнейшем духовном наследии народа, от той части, которая одна только и усыновляла его родине и народу. Пусть он выучится потом по-русски, как должен бы выучиться иностранному языку, это никогда не изгладит в его душе первых колыбельных впечатлений.

Еще хуже выйдет, если ребенок начнет разом говорить на нескольких языках, так что ни один не займет для него место природного языка. Если нам удалось объяснить значение родного слова в развитии дитяти, то нет почти и надобности объяснять последствий, какие происходят от такого смешения языков в детстве, при котором ни один из них не может быть назван природным. Понятно само собой, что при таком смешении великий наставник рода человеческого – слово не окажет почти никакого влияния на развитие дитяти, а без помощи этого педагога никакие педагоги ничего не сделают.

Нам удавалось видеть образчики детей, воспитанных таким образом. Это были или почти совершенные идиоты, или дети, до того лишенные всякого характера, всякой творческой силы, доступной самому слабоумному, но не извращенному воспитанием ребенку, что стоило бы представить их обществу для назидания и спасительного урока. Бедные дети, какое страшное убийство совершили над вами ваши слишком заботливые родители: они не только лишили вас родины, характера, поэзии, здоровой духовной жизни, но из людей превратили вас в кукол для потехи себе, по требованию моды, на потеху обществу, которое добровольно отказывается от всякого плодовитого участия в жизни народной. И из чего и для чего все это делается?

Душа дитяти рвется выразиться в родных сочувственных ей формах, в которых ей так легко и удобно развиваться, но воспитатель говорит, нельзя! – и не только замедляет, но и останавливает душевное развитие, и эта остановка, безсомнения, имеет влияние на всю жизнь дитяти. Тупость ума и чувств, отсутствие душевной теплоты и поэзии, господство фразы над мыслью – вот результаты таких воспитательных забот.

Если люди, изучившие с самого раннего детства и без всякого труда, несколько иностранных языков, редко делают потом из своего знания какое-нибудь дельное употребление, то одна из главнейших причин этого та, что родной язык не имел должного влияния на развитие их духовной природы. Знание иностранного языка, приобретенное таким образом, не цивилизует еще человека, и, боже мой, сколько есть у нас людей, мыслящих совершенно по-татарски, но не иначе как на французском языке!

Но мы надеемся, что из всего прочитанного никто не выведет, чтобы мы вооружались вообще против изучения иностранных языков; напротив, мы находим это изучение необходимым в воспитании людей образованного класса, и в особенности у нас в России…

Но мы утверждаем только:

1. Главною целью изучения каждого иностранного языка должно быть знакомство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже, если возможно, практическое обладание изучаемым языком; тогда как теперь дело идет у нас совершенно наоборот.

2. Изучение иностранных языков не должно никогда начинаться слишком рано, и никак не прежде того, пока будет заметно, что родной язык пустил глубокие корни в духовную природу дитяти. Постановить какой-нибудь общий урок в этом отношении нельзя.

С иным ребенком можно начать изучение иностранного языка в 7 или 8 лет (никогда ранее), с другим – в 10 и 12; с детьми, обладающими крайне слабой восприимчивостью, лучше не начинать никогда: иностранный язык только подавит окончательно и без того слабые его способности. Но не лучше ли, чтобы человек на своем родном языке выражал сколько-нибудь порядочные мысли, чем на трех выражал свою крайнюю глупость?

Мы знаем, что французский язык частью помогает скрывать глупость человека, позволяя ему щеголять чужим умом, острыми и ловкими фразами, и что, принудив такого господина говорить по-русски, можно только вполне оценить, как он глуп; но подобного рода воспитательные цели не принадлежат педагогике.

3. Иностранные языки должно изучать один за другим, а никогда двух одновременно… К изучению второго иностранного языка должно приступать уже тогда, когда в первом дитя приобретет значительную свободу…

4. Изучение того или другого иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение…

Назначение, встречающееся очень часто у нас, двух часов в неделю на немецкий и двух на французский язык показывает только совершенное отсутствие педагогических знаний в том, кто делает такое назначение. Не два и даже не четыре, а шесть, семь, восемь уроков в неделю должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если мы хотим этим изучением достичь каких-нибудь положительных результатов, а не отнять бесполезно время у дитяти. При первоначальном изучении всякого иностранного языка есть всегда скучные трудности, которые должен преодолеть ребенок по возможности быстрее. Когда он начнет уже кое-что понимать и читать хотя какие-нибудь легонькие вещи, тогда занятие становится для него приятным; тогда уже не нужно ни много времени, ни много усилий, чтобы поддерживать и развивать в нем далее приобретенное знание, и можно приступить к столь же ревностному изучению второго языка…

5. Чем ревностнее занимаются с детьми изучением иностранного языка, тем ревностнее должны заниматься с ними в то же время изучением родного: этим только можно парализировать неизбежный вред, происходящий для душевного развития дитяти от усиленных первоначальных занятий иностранным языком.

Как только дитя приобретает возможность понимать довольно свободно что-нибудь нетрудное на иностранном языке, то немедленно должно воспользоваться этим знанием для изучения родного языка в переводах с иностранного языка на русский, под руководством русского учителя; изучение же родного языка в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи должно постоянно противодействовать чуждым элементам и претворять их в русский дух.

Мир, конечно, со времен Ушинского сильно изменился, но система обучения в начальной школе осталась прежней. Как остались прежними и предложенные отцом русской педагогики примеры обучающих ребенка упражнений. Пока в нашем отечестве единственным религиозным сообществом было православное, эти старые примеры для чтения и письма ничего не затрагивали и ничему не мешали. Разве что заставляли взрослых насмешников говорить о штампах, которые с первого класса вносятся в детское сознание. Ушинский называл эти штампы привычкой и считал необходимыми в обучении: мама мыла раму, шла Саша по шоссе и так далее. Правда, сам Ушинский азбучную маму не отправлял мыть окно, это сделали его последователи в 1907 году. Периодически эта мама отвлекалась на другие дела – мыла Милу мылом, а на закате СССР снова вспомнила о раме, точнее, о рамах. Спустя еще немного времени автор новой версии букваря вернулся к оригиналу 1907 года, то есть к маме и раме.

И вот в школу, где использовали учебник с мамой, мывшей раму, пришел мальчик из хорошей кришнаитской семьи. И все шло как положено идти, первоклассник обвыкал, пока не дошло до пресловутой рамы.

Он честно сделал домашние упражнения, гордый собой отправился в класс, а из школы вернулся мрачнее тучи и объявил, что завтра он в такую школу больше не пойдет. На вопрос, что случилось, протянул тетрадку с красными исправлениями учительницы. Да, именно теми, о которых вы подумали: слово «рама» он везде написал с заглавной буквы, а учительница зачеркнула большую «р» и заменила маленькой. Обида была полнейшая.

Это я к тому, что нестандартное мышление в начальной школе не только не поощряется, но и подавляется. Увы!

Как-то школьникам дали «творческое задание» – в четырех предложениях рассказать, как прошел выходной день. Лучшим, конечно, признали четыре предложения, написанные девочкой, которая отлично понимала, что нужно написать.

Мы ходили в зоопарк. Я видела слона. Слон большой. У слона есть хобот.

Совершенно связный и «высосанный» из учебника текст.

Худшими были названы предложения мальчика, решившего написать правду.

День прошел нормально. Больше писать мне не о чем.

Психологу эти два предложения сказали бы очень многое, педагогу начальной школы только то, что «творческое задание» не выполнено. И со временеммальчик научится так же ловко врать, как девочка. И помогут ему примеры из учебника, которые вырабатывают навыки и привычки обустраивать внутри себя мир так, чтобы он выглядел счастливым, хотя на самом деле он может быть скучным, тошным, гадким, омерзительным. Точно так же, как привычка читать, писать и составлять предложения становится шаблонной, шаблонным становится и передача личных чувств. И через пару лет мальчик, который мучился от того, что в его личном мире ничего не происходит и жизнь его тосклива, будет писать о прочитанной книге или игре, в которую он играл, если в реальном мире нет событий.

Воспитание и обучение – это своего рода дрессировка. Некоторым собачкам очень нравится и дрессировка, и дрессировщик, большинству детей – тоже. Но есть дети, для которых дрессировка синоним насилия. Их принято называть «трудными». Но «трудный» ребенок – не глупый, чаще всего он как раз умный, просто не желает, чтобы его дрессировали. Например, Геккльберри Финн, воспитанный улицей, был таким. Он может отлично учиться, пока ему интересно, а ему интересно, пока он не поймет, что его переучивают думать по порядку, то есть по шаблону. Тогда – все, дальнейшее обучение и воспитание он примет в штыки.

В начальной школе многие упражнения рассчитаны на многократное повторение. Вполне сносно научившись писать, дочка моей подруги демонстративно откладывала ручку и сидела, глядя в окно, пока другие первоклассники выводили в тетрадях слово за словом. Ни просьбы, ни угрозы – ничего нанее не действовало. На все следовал ответ: я один раз написала, больше не буду. Точно так же она решала в уме простые задачки и просто записывала ответ. Три года с ней боролась школа – и без результатов. Только когда задания стали сложнее, она соизволила писать длинными предложениями и записывать математические действия по порядку. Так что в нестандартном мышлении есть плюс, что оно нестандартное, и минус, что при сильной воле ребенка ни родители, ни учителя контролировать его не смогут.

Но тут уж вопрос к родителям, чего они хотят. Если отличных школьных успехов, то есть оценок в табеле об успеваемости, то можно сразу поставить на этом крест. Если отличных знаний в интересующей ребенка области – они это получат при условии, что не попробуют в начале школьных лет переломать этого ребенка. Вам выбирать…

О выработке навыков и освоении начатков знаний

Воспитание, оценившее вполне важность привычек и навыков и строящее на них свое здание, строит его прочно. Только привычка открывает воспитателю возможность вносить те или другие свои принципы в самый характер воспитанника, в его нервную систему, в его природу. Старая поговорка недаром говорит, что привычка есть вторая природа; но, прибавим мы, природа, послушная искусству воспитания.

Привычка, если воспитатель умел овладеть ею, даст ему возможность подвигаться в своей деятельности все вперед и вперед, не начиная беспрестанно постройки сначала и сосредоточивая сознание и волю воспитанника на приобретении новых, полезных для него принципов, так как прежние уже его не затрудняют, обратившись в его природу – в бессознательную или полубессознательную привычку. Словом, привычка есть основание воспитательной силы, рычаг воспитательной деятельности. Не только в воспитании характера, но также и в образовании ума, и в обогащении его необходимыми знаниями нервная сила привычки, только в другой форме, в форме навыка, имеет первостепенное значение.

Всякий, кто учил детей чтению, письму и началам наук, заметил, без сомнения, какую важную роль играет при этом навык, приобретаемый учащимся от упражнения и мало-помалу укореняющийся в его нервной системе в форме рефлективных, бессознательных или полубессознательных движений. При обучении чтению и письму важное значение навыка кидается в глаза само собой. Здесь вы беспрестанно замечаете, что от понимания ребенком, как что-нибудь должно сделать (произнести, написать), до легкого и чистого выполнения этого действия проходит значительный период времени, и как от беспрестанных упражнений в одном и том же действии оно мало-помалу теряет характер сознательности и свободы и приобретает характер полубессознательного или вовсе бессознательного рефлекса, освобождая сознательные силы ребенка для других, более важных душевных процессов.

Пока ребенок должен припоминать каждый звук, изображенный той или другой буквой, и думать, как соединить эти звуки, он не может в то же время сосредоточить своего внимания на содержании того, что читает. Точно так же, начиная учиться писать, думая о том, как вырисовать каждую букву, и, издерживая свою волю на требуемое учителем непривычное движение руки, дитя не может сосредоточивать своего внимания и воли на содержании того, что оно пишет, на связи мыслей, на орфографии и т. п. Только уже тогда, когда чтение и письмо превратились для ребенка в механизм и в привычку, в бессознательный рефлекс, только тогда освобождающиеся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков. Вот почему есть ошибка и в той крайности, которой увлекалась отчасти новейшая педагогика, восставая против прежних схоластических методов учения чтению и письму, рассчитывавших единственно на бессознательный навык и не затрагивавших нисколько умственных сил ребенка.

Внести умственную деятельность и в обучение чтению и письму, конечно, необходимо; но не должно при этом никак забывать, что все же целью первоначального обучения будет превращение деятельности чтения и письма в бессознательный навык с тем, чтобы дитя, овладевши этим навыком, могло освободить свои сознательные душевные силы для других, более высших деятельностей. И здесь, как и везде в педагогике, истина лежит посредине: учение чтению и письму не должно быть одним механизмом, но в то же время механизм чтения и письма никак не должен быть упущен из виду. Пусть разумное учение чтению и письму развивает ребенка насколько может, но пусть в то же время самый процесс чтения и письма от упражнения превращается мало-помалу в бессознательный и непроизвольный навык, освобождая сознание и волю ребенка для других, более высших деятельностей.

Даже в самой сознательной из наук, математике, навык играет значительную роль. Конечно, учитель математики должен заботиться прежде всего о том, чтобы всякое математическое действие было вполне сознано учеником; но вслед за тем он должен заботиться и о том, чтобы частое упражнение в этом действии превратило его для учащегося в полусознательный навык так, чтобы, решая какую-нибудь задачу высшей алгебры, ученик не тратил уже своего сознания и воли на припоминание низших арифметических действий. Дурно, если ученик при решении уравнений будет задумываться над табличкой умножения, хотя, конечно, изучение таблицы умножения не должно быть механическим. Вот почему за ясным пониманием какого-нибудь математического действия должны следовать непременно многочисленные упражнения в этом действии, имеющие целью обратить его в полусознательный навык и освободить, по возможности, сознание учащихся для новых, более сложных, математических комбинаций.

Из ясного понимания органического характера привычки может быть выведено такое множество педагогических правил, что они одни составили бы значительную книгу. Но так как правила эти выводятся сами собой очень легко, если только понятие привычки поставлено верно и данный случай, которых бесконечное множество, обсужден зрело, – то здесь мы скажем лишь несколько слов о том, какими средствами укореняются или искореняются привычки.

Из сказанного ясно, что привычка укореняется повторением какого-нибудь действия, повторением его до тех пор, пока в действии не начнет отражаться рефлективная способность нервной системы и пока в нервной системе не установится наклонность к этому действию. Повторение одних и тех же действий есть, следовательно, необходимое условие установления привычки. Повторение это, особенно вначале, должно быть по возможности чаще; но при этом должно иметь в виду свойство нервной системы уставать и возобновлять своисилы. Если действия повторяются так часто, что силы нервов не успевают возобновляться, то это может только раздражать нервную систему, а не установить привычку. Периодичность действий есть одно из существенных условий установления привычки, потому что эта периодичность заметна во всей жизни нервной системы.

Правильное распределение занятий и целого дня воспитанника имеет и в этом отношении очень важное значение. Мы сами над собой замечаем, как известный час дня вызывает у нас бессознательную привычку, установившуюся в этот именно час. Занимаясь часто и в продолжение долгого времени каким-нибудь предметом, мы как будто устаем заниматься им, останавливаемся, перестаем идти вперед; но, оставив его на некоторое время и возвратившись к нему потом снова, мы замечаем, что сделали значительный прогресс: находим твердо укоренившимся то, что казалось нам шатким; ясным то, что казалось нам темным; и легким то, что было для нас трудно. На этом свойстве нервной системы основывается необходимость более или менее продолжительных перерывов в учебных занятиях, вакаций. Но новый период учебы должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее.

Из характера привычки вытекает уже само собой, что для укоренения ее требуется время, как требуется оно для возрастания семени, посаженного в землю, и воспитатель, который торопится с укоренением привычек и навыков, рискует вовсе не укоренить их.

При укоренении всякой привычки издерживается сила, и если мы станем укоренять много привычек и навыков разом, то можем сами мешать своему делу; так, например, при изучении иностранных языков, где навык играет такую важную роль, мы сами вредим успехам учеников, если учим их нескольким иностранным языкам разом. Конечно, от сравнительного изучения языков проистекает значительная польза для развития ума; но если мы имеем в виду не одно развитие ума, а действительное знание языка и практический навык в нем, то должны изучать один язык за другим и пользоваться сравнением сначала первого иностранного языка с нашим родным языком, а потом уже второго иностранного языка с тем, в котором мы предварительно приобрели значительный навык.

Одна из главнейших причин неуспеха изучения иностранных языков в наших гимназиях заключалась именно в том, что мы изучали несколько иностранных языков разом, не изучив прежде порядочно даже своего родного; назначили на каждый язык равное число уроков, и, следовательно, незначительное; отодвигали один урок от другого на три, на четыре дня. Если бы мы то же самое число часов, которое назначалось в наших гимназиях на изучение иностранных языков, расположили педагогичнее, занимались изучением сначала одного языка, а потом другого, занимались каждый день, предупреждая возможность забвения, – словом, если бы мы при распределении наших уроков в иностранных языках имели в виду органическую, нервную природу навыка, то успехи наших учеников были бы гораздо значительнее при тех же самых средствах, какими мы обладали.

Мы же сбиваем один навык другим и гоняемся разом за всеми зайцами.

Нечего и говорить, что привычки и навыки, укореняемые нами в воспитанниках, должны быть не только полезны для них, но и необходимы, так чтобы воспитанник, приобретя какую-нибудь привычку или навык, мог потом пользоваться ими, а не принужден был бросать их, как ненужное. Если же, например, учитель старшего класса оставляет без внимания привычку или навык, укорененные в детях учителем младшего класса, или, что еще хуже, искореняет их новыми, противоположными привычками и навыками, то этим только расшатываются, а не создаются характеры.

Вот почему те учебные заведения, где в старших классах не обращалось внимания на то, что делалось в младших, и где многочисленные воспитатели и учителя не связаны между собой никаким общим воспитательным направлением и никакой общей воспитательной традицией, – не имеют никакой воспитывающей силы. Вот почему воспитание, само не имеющее сильного характера, не проникнутое традицией, не может воспитывать сильных характеров, и воспитатель со слабым, неустановившимся характером, переменчивым образом мыслей и действий никогда не разовьет сильного характера в воспитаннике; вот почему, наконец, лучше иногда остаться при прежней воспитательной мере, чем посредством воспитательной деятельности без особенно настоятельной необходимости принять новую.

Если мы хотим укоренить какую-нибудь привычку или какие-нибудь новые навыки в воспитаннике, то, следовательно, хотим предписать ему какой-нибудь образ действий. Мы должны зрело обдумать этот образ действий и выразить его в простом, ясном, по возможности коротком правиле и потом требовать неуклонного исполнения этого правила. Правил этих одновременно должно быть как можно меньше, чтобы воспитанник мог легко исполнять их, а воспитатель легко следить за их исполнением. Не следует установлять такого правила, за исполнением которого следить нельзя, потому что нарушение одного правила ведет к нарушению других. Природа наша не только приобретает привычки, но и приобретает наклонность приобретать их, и если хотя одна привычка установится твердо, то она проложит дорогу и к установлению других однородных.

Приучите дитя сначала повиноваться 2–3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы. При укоренении привычки ничто так сильно не действует, как пример, и дать какие-нибудь твердые, полезные привычки детям, если окружающая их жизнь сама идет как попало, невозможно. Первое установление каких-нибудь правил в учебном заведении нелегко; но если они раз уже в нем твердо установятся, то вновь поступающее дитя, видя, как все неуклонно исполняют какое-нибудь правило, не подумает ему противиться и быстро усваивает полезную ему привычку. Из этого уже видно, как вредно действует на воспитание частая перемена воспитателей, и особенно если нельзя рассчитывать, что они будут следовать в своей деятельности одним и тем же правилам.

Рассчитывать же на это можно только тогда, если воспитатель, как, например, в Англии, невольно подчиняется сильно сопротивляющемуся общественному мнению в отношении воспитания и преданиям, в которых он сам воспитан, – преданиям, общим для всякой английской школы или по крайней мере для целого класса этих школ. Во всякой заграничной школе, а не только английской внимательное наблюдение отыщет правила и приемы, идущие еще из того времени, когда школа была церковным учреждением, общим западному католическому миру и из времени реформации, и из времени первых преобразователей школьного дела. Словом, на Западе школа есть вполне общественное, исторически выросшее явление. Эта историчность и придает воспитательную силу школе, несмотря на перемену воспитателей. Можно также рассчитывать на единство в направлении воспитателей, если они сами вышли и продолжают выходить из одной и той же педагогической школы. Но если нет ни того ни другого, ни исторической, ни специальной подготовки, и если воспитатели сменяют, да притом еще часто сменяют друг друга, внося каждый в одну и ту же школу свои новые приемы, то нет ничего мудреного, если в такой школе и даже во всех школах какого-нибудь государства вовсе не образуется воспитательной силы, и они будут еще кое-как учить, но не будут никак воспитывать. Часто приходится воспитателю не только укоренять привычки, но и искоренять уже приобретенные.

Это последнее труднее первого: требует больше обдуманности и терпения. По самому свойству своему привычка искореняется или от недостатка пищи, т. е. от прекращения тех действий, к которым вела привычка, или другой же противоположной привычкой.

Приняв в расчет врожденную детям потребность беспрестанной деятельности, должно употреблять при искоренении привычек оба эти средства разом; т. е. по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим отвредной привычки, и в то же время направлять деятельность дитяти в другую сторону. Если же мы, искореняя привычку, не дадим в то же время деятельности ребенку, то ребенок поневоле будет действовать по-старому.

В воспитательных заведениях, где царствует беспрестанная правильная деятельность детей, множество дурных привычек глохнут и уничтожаются сами собой; в заведениях же с казарменным устройством, где царствует только внешний порядок, дурные привычки развиваются и множатся страшно под прикрытием этого самого порядка, не захватывающего и не возбуждающего внутренней детской жизни. При искоренении привычки следует вникнуть, отчего привычка произошла, и действовать против причины, а не против последствий. Если, например, привычка ко лжи развилась в ребенке от чрезмерного баловства, от незаслуженного внимания к его действиям и словам, воспитавшим в нем самолюбие, желание хвастать и занимать собой, – тогда должно устроить дело так, чтобы ребенку не хотелось хвастать, чтобы лживые рассказы его возбуждали недоверие и смех, а не удивление и т. п. Если же привычка ко лжи укоренилась от чрезмерной строгости, тогда следует противодействовать этой привычке кротким обращением, по возможности облегчая наказание за проступки и усиливая его только за ложь.

Слишком крутое искоренение привычек, предпринимаемое иногда воспитателем, не понимающим органической природы привычки, которая и развивается, и засыхает понемногу, может возбудить в воспитаннике ненависть к воспитателю, который так насилует его природу, развить в воспитаннике скрытность, хитрость, ложь и самую привычку обратить в страсть. Вот почему воспитателю приходится часто как бы не замечать дурных привычек, рассчитывая на то, что новая жизнь и новый образ действий мало-помалу втянут в себя дитя. При множестве глубоко укоренившихся дурных привычек полезно бывает иногда переменить для дитяти совершенно обстановку жизни: перенести его в другую местность и окружить другими людьми.

Многие привычки действуют заразительно, и потому понятно, как дурно поступают те закрытые заведения, которые, не узнавши привычек дитяти, прямо помещают нового воспитанника вместе со старыми.

Но мы не кончили бы никогда, если бы захотели вывести все воспитательные правила, которые вытекают сами собой из органического характера привычки, а потому, предоставляя сделать это самому читателю, обратим внимание еще на один важный вопрос. Что всякая укореняемая привычка должна быть полезна, разумна, необходима, а всякая искореняемая должна быть вредна – это разумеется само собою. Но здесь рождается вопрос: должно ли объяснять самому воспитаннику пользу или вред привычки или должно только требовать от него исполнения тех правил, которыми укореняется или искореняется привычка?

Вопрос этот решается различно, смотря по возрасту и развитию воспитанника. Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но многие привычки должны быть укореняемы или искореняемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вред привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безусловным повиновением к воспитателю и, из этого повиновения исполняя какое-нибудь правило, приобретать или искоренять привычку.

Конечно, всякое действие ребенка из страха наказаний или из желания получить награду есть уже само по себе ненормальное, вредное действие. Конечно, можно так воспитывать дитя, чтобы оно с первых лет своей жизни привыкло безусловно повиноваться воспитателю, без наказаний и наград. Конечно, можно и впоследствии так привязать к себе дитя, чтобы оно повиновалось нам из одной любви. Но мы были бы утопистами, если бы при настоящем положении воспитания видели возможность вовсе обойтись без наказаний и наград, хотя и сознаем их ядовитое свойство. Не приходится ли часто и медику давать ядовитые средства, вредно действующие на организм, чтобы изгнать ими болезни, которые могли бы подействовать на него разрушительно? Мы обвинили бы медика только в том случае, если бы он употреблял ядовитые средства, имея в своей власти средства безвредные, достигающие той же цели.

Положим, например, что дети приобрели вредную привычку лености и что воспитатель не имеет возможности преодолеть этой привычки без наказаний за леность и без наград за труд. В таком случае он поступит дурно, если откажется и от этого последнего средства, потому что вредное действие этого средства мало-помалу может изгладиться, а укоренившаяся привычка к лени мало-помалу разрастется и принесет гибельные плоды. Положим, что дитя, трудясь вследствие страха взыскания или из желания получить награду (что дурно), мало-помалу приобретет привычку к труду, так что труд сделается потребностью его природы: тогда от труда уже разовьется в нем и сознание и воля, так что поощрения и взыскания сделаются ненужными и вредные следы их изгладятся под влиянием сознательно-трудовой жизни.

Таким образом, мы видим, что воспитатель, укореняя в воспитаннике привычки, дает направление его характеру, даже иногда помимо воли и сознания воспитанника. Но некоторые спрашивают, какое воспитатель имеет на это право? Этим странным вопросом успела уже задаться и русская педагогика.

Мы ответим на него здесь только в отношении привычки, и ответим почти словами одного из опытнейших шотландских педагогов.

«Привычка есть сила, – говорит Джемс Керри, – которую мы не можем призвать или не призвать к существованию. Мы можем употреблять или злоупотреблять этой силой, но не можем предотвратить ее действий, не можем помешать образованию в детях привычек: дети слышат, что мы говорим, видят, что мы делаем, и подражают нам неизбежно». Взрослые не могут не иметь влияния на природу дитяти; а потому лучше иметь сознательное и разумное влияние, нежели предоставить все дело случаю.

Мы не выработали ни в науке, ни в жизни никаких воспитательных правил, которые бы уже сделались в настоящее время достоянием общественного мнения, и до сих пор не сознали хорошенько – какого человека хотим мы готовить в воспитаннике русской школы. Мало этого – мы не позаботились даже о том, чтобы десятилетнее дитя имело в школе одного воспитателя, а не десять учителей; даже о том, чтобы дитя на двенадцатом году жизни пользовалось тем, что приобрело на десятом, дополняло и развивало приобретенное прежде, а не бросало и позабывало. Мы даже не пробовали связать своих воспитательных заведений с общественной жизнью, пересадить и развивать в них то из народного характера, что достойно пересадки и развития, и, наоборот, действовать через школу на характер народа.

У нас весьма обыкновенное явление, что в одном и том же классе преподаватель одного предмета тянет в одну сторону, преподаватель другого – в другую, третьего – в третью, и все они не сходятся в самых первоначальных воспитательных принципах, если еще считают нужным думать о них; а начальник смотрит только за внешним порядком, под покровом которого процветает самая пестрая воспитательная безурядица. При таком положении общественного воспитания наши школы учили и развивали еще кое-как, но не имели никакого влияния на образование характеров и убеждений в молодых поколениях, предоставляя это дело чистому случаю, и даже не сообщали своим воспитанникам тех навыков и умений, которые могли бы им пригодиться в жизни. Такие школы давали еще поверхностно развитых и кое-что знающих людей, но не давали людей дельных, с правилами, с основами убеждений, с зачатками характера, и нечему удивляться, что при таком положении дела даже журналы наши имели гораздо более влияния на воспитание молодых поколений, чем наши школы.

Здесь не место говорить о том, как выйти из такого печального положения, но если некоторые думают выйти из него таким легким средством, каково внешнее заимствование тех или других учреждений из иностранных школ, то это показывает только, как мало еще до сих пор думали у нас о воспитании и его психических и исторических основах даже те люди, которые считают себя доками в этом отношении. Хорошо было бы, если бы таким легким средством, каково повсеместное введение в школы какого бы то ни было преподавания классических языков, можно было дать нашим школам тот прочный исторический и воспитывающий характер, какого им недостает. Но, к несчастью, это совершенно не так – и преподавание каких бы то ни было предметов не исправит зла. Все доводы наших классикофилов основываются только на том, что заграничные школы лучше воспитывают, чем наши, и что в большинстве заграничных школ преподаются классические языки; но от классических ли языков происходит это воспитательное преимущество заграничных школ, этого они не разбирали.

Мы совершенно понимаем тех заграничных педагогов (и даже отчасти сочувствуем им), которые отстаивают преподавание классических языков в своих школах. Этот консервативный элемент в педагогическом мире совершенно понятен на Западе и находит себе оправдание в том на психологии основанном правиле, которое мы высказали выше, а именно: что в деле воспитания всякая старая укоренившаяся мера уже потому имеет несомненное преимущество перед новою, что она старая и укоренившаяся и обладает вследствие того воспитательной силой, которую новая должна приобретать еще в продолжение долгого времени, так что в педагогическом деле консерватизм, конечно, не тупой и бессмысленный, более на месте, чем где-нибудь.

Но разве мы будем консерваторами, вводя усиленно в наши школы классический элемент? Понятно, что на Западе, где не только вся жизнь выросла на классической почве, но где и в настоящее время все взрослое поколение образованного класса получило традиционно от предков классическое образование, понятно, что там все педагоги-консерваторы, понимая всю важность традиции в воспитательном деле, отстаивают преподавание классических языков в школах; но у нас это уже выходит не консерватизм, а нововведение. Понятно, что на Западе, где преподавание классических языков отлилось уже давно в определенную школьную форму и где потому почти каждый человек, получивший гимназическое и университетское образование, может быть сносным преподавателем этих предметов, многие осторожные педагоги отстаивают эту давно укоренившуюся форму школьного воспитания, но что же выйдет у нас, когда мы, желая разом ввести классические языки в наибольшее число гимназий, принуждены набирать учителей этих языков где попало и каких попало?

Неужели трудно сообразить, что из классов дурных учителей выйдут дурные ученики, а из дурных учеников опять дурные учителя, и что, действуя таким путем, мы не введем в наши школы воспитывающей силы классических языков, а только убьем даром невозвратимое воспитательное время нового поколения. Наша русская школа не имеет истории, и обзавестись историей, как какой-нибудь заграничной машинкой, невозможно, а потому, волей или неволей, нам приходится идти рациональным путем, – то есть на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное – на прочном основании знания своих собственных потребностей, потребностей русской жизни, – вырабатывать для себя самостоятельно, не увлекаясь подражаниями кому бы то ни было, ясное понятие о том – чем должна быть русская школа, какого человека должна она воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворить и, где в числе этих потребностей окажутся классические языки, там их и вводить.

Выработка этого убеждения в университетах, педагогических собраниях и учительских семинариях, распространение его в обществе как этим путем, так и путем педагогической литературы, образование ясного общественного мнения в этом отношении, так чтобы общество знало, чего оно должно требовать от своих школ, а школы знали, каким требованиям они должны удовлетворить, – вот, по нашему мнению, единственное средство прикрепить нашу школу к нашей русской почве и дать им ту органическую жизнь, которой они в настоящее время не имеют. Конечно, неблизко то время, когда общество наше будет в состоянии само воспитывать свои молодые поколения, но всякие прочные реформы, не разрушающие только, а и созидающие, совершаются медленно.

Львиную долю времени вне школы у детей съедает выполнение домашних заданий. А если учесть, что многие посещают развивающие кружки, то свободного времени у школьников практически и совсем нет. Если в младших классах детям еще удается заняться своими делами или встретиться с друзьями, то в старших все время посвящено учебе. Пять-шесть предметов ежедневно и домашние задания по каждому из них. Ну а в том случае, когда успехов по каким-то дисциплинам нет, то еще и занятия у репетитора. Так что каждый школьник мечтает об обучении без домашних заданий.

Так было и в XIX веке, и Ушинский считал, что ребенку нужно оставить детство, а не превращать его жизнь в сплошной образовательный процесс, особенно в младшей школе. И был прав: младшеклассникам вполне хватает классного времени, чтобы обучиться чтению, письму и счету. Простые задания по русскому языку и арифметике не требуют бесконечного повторения в многочисленных упражнениях и задачках. Но учебный процесс построен так, что дома ему приходится списывать текст и решать типовые примеры или задачи, а, кроме того, многое заучивать наизусть. Причем это многое состоит из правил или формулировок и чаще всего стихотворений классиков.

Правила, понятно, нужно запоминать дословно, но они хоть пока еще короткие. А вот стихотворения, пусть все с рифмой, требуют многих усилий. И не потому, что ребенок слаб памятью, а потому, что классики жили в позапрошлом веке и писали, разумеется, языком позапрошлого века. Есть много хороших детских стихотворений, вполне понятных ребенку, и запоминаются они на удивление легко и просто. Можно выучить минут так за десять и без всяких усилий. Но ребенку-то приходится запоминать Пушкина, Некрасова, Фета. Не только язык – реалии другого времени.

Крестьянина городской ребенок представляет себе очень плохо, а что такое эти дровни, приходится ему долго объяснять, если, конечно, родитель тоже имеет об этом представление. Во всяком случае, мою приятельницу ошарашила этим вопросом ее собственная дочь, которой пришлось про дровни объяснять своему сыну: мама, дровни – это такие сани с полозьями из поленьев? Если этого не знают рожденные в восьмидесятых, то что требовать от рожденных в новом тысячелетии? А ведь почти через все стихи классиков приходится им продираться как через дикие заросли или как втом же XIX веке через сочинения Кантемира и Сумарокова…

Заучивать наизусть рифмованный текст, который не понимаешь, это все равно, что заучивать определения и правила. Только стихи еще длиннее. В этом, кстати, один из секретов, почему школа, вместо того чтобы научить любить классическую литературу, вырабатывает в детях стойкую к ней ненависть. Ну как можно этих классиков полюбить, если в том возрасте, когда с ходу запоминается Чуковский, ребенку скармливают «Зимнее утро» или «Несжатую полосу», да еще и заставляют затвердить этот ужас вызубривания на всю жизнь?

Так что это большое лукавство, что современная школа требует не зубрежки, а понимания. Иначе чем зубрежкой большинство классических произведений в начальной школе не взять. То, что было родным и понятным ребенку XIX века, – как «Илиада» Гомера для детей XXI века. И уж если вам, родители, приходится вместе с детьми проходить через запоминание «русской древности», то хотя бы покажите ребенку фильм, где он увидит реалии того времени – и крестьянина с серпом, и крестьянина на санях, и лошадку, идущую рысью, и прочее, прочее, потому что объяснять и показывать вам придется очень многое, если не все. Зато, может, ваш ребенок не будет ненавидеть русскую литературу, когда окажется в старшей школе, где бесконечные разборы классиков довершают воспитание отвращения до конца.

Ушинский отлично знал современную школу и пытался ее реорганизовать, переняв нововведениягерманской педагогики, с которыми ознакомился в заграничной командировке. Конечно, мечта об отмене домашних заданий так и осталась его мечтой.

О вреде заданий на дом

Задача уроков на дом и, вследствие того, возложение почти всего труда учения на одних учащихся есть одно из наибольших зол, одолевающих наши русские училища. Послушайте только, как иной ученик твердит свой урок, и вы убедитесь, что из этого задавания уроков на дом не выходит ничего хорошего, а очень много дурного: «Моисей… Моисей… Моисей… жил… жил… жил… у тестя… тестя своего Иофора»… «Иофора… Иофора… тестя своего», и т. д. или «круг есть… круг есть… круг есть кривая… кривая» и т. д.

Какой же толк может выйти из такого учения? У детей память восприимчива и усваивает быстро и прочно, но под условием сосредоточенности внимания: внимание же у детей слабо, непостоянно, и его-то именно должен воспитывать наставник. Одна из главнейших задач первоначального учения – приучить дитя по возможности долго и сильно сосредоточивать свое внимание на изучаемом предмете; достичь же этого возможно, только заставляя дитя учиться при себе, или, лучше сказать, уча его уроку. Напечатлеть урок в душе дитяти – одна из главнейших и труднейших обязанностей… Для этой цели урок ведется беседой, а беседа ведется так, что в ней принимают самое живое участье все ученицы класса.

Искусство преподавательницы состоит в том, что она рельефно выставляет главную мысль или главный факт урока, беспрестанно их повторяет и заставляет повторять детей, сначала способнейших, потом слабейших, и потом мало-помалу логически привязывает новые мысли и новые факты к основным, уже прочно укоренившимся в самых рассеянных головках. Вот почему в классах фрелиховской школы почти нет отсталых.

Конечно, такое преподавание гораздо труднее для наставника, чем задать урок, даже объяснив его, а потом, на другой день, спросить; но зато посмотрите же и на разницу в результатах! Не знаю, как теперь, но еще недавно у нас едва десятый процент числа учеников, поступивших в младший класс гимназии, достигал одновременно высшего класса; из этого десятого процента едва ли третья часть, при слабых экзаменах, поступала в университет, а при строгих гораздо менее, и все же университеты жаловались на слабое приготовление молодых людей к университетскому курсу.

Одной из главнейших причин такого неуспеха я считаю задавание уроков на дом и, вследствие того, неумение наших учеников учиться. Кроме того, здешняя наставница при передаче детьми урока беспрестанно направляет их мысль на должную дорогу и исправляет их слово, так что с каждым уроком дитя делает шаг вперед в развитии мысли и обладании словом; ничего бессознательного или ошибочного не допускается, а у нас часто приходится с усилием вырывать то, что дитя ошибочно и бессознательно зазубрило дома.

Я знаю, что многие и хорошие преподаватели вооружатся у нас против предложения вовсе уничтожить домашние уроки и задачи, по крайней мере в народных училищах и младших классах средних учебных заведений, и скажут на это, может быть, что классными беседами можно, пожалуй, развить детей, но не передать им значительного числа сведений, которые должны быть усвоены памятью, и что без домашних уроков учение может подвигаться вперед лишь очень медленно.

В этом возражении будет значительная доля правды. И действительно, ежедневные уроки в школе Фрелиха очень невелики, а годовые задачи классов рассчитаны по силам самых слабых учениц; повторение идет беспрестанное; в каждый урок повторяется то, что выучено в прежний; в каждом классе снова перебирается то, что приобретено в прежних, а в результате выходит не только сильное развитие мысли и слова, но и замечательное обилие фактических сведений.

Вы слышите, например, один и тот же библейский рассказ и в малолетней школе, от ребенка пяти лет, и в выпускном классе, от девицы лет 18-ти; но какая разница в изложении, в подробностях, в глубине взгляда: там это был наивный детский рассказ, здесь – критически разобранная, глубоко прочувствованная страница Библии. Вся эта беспрестанно повторяющая метода, беспрестанно возвращающаяся к старому и прибавляющая к нему новое, основана на следующем важном психологическом факте: всякое усвоенное душой знание, возвращаясь снова к сознанию, не только само становится тверже и яснее, но приобретает способность, так сказать, притягивать к себе новые знания и сообщать им свою собственную прочность. Пять-шесть собственных имен, например, заметить в первый раз очень нелегко; но при повторении этих имен прибавьте к ним еще два-три новых, находящихся с ними в связи общего рассказа или описания, и эти новые будут усвоены уже гораздо легче прежних, быстро отыщут себе место в душе и улягутся в ней очень прочно.

Таким образом, повторяя беспрестанно старое и, при каждом повторении, прибавляя немного нового, дитя прочно усваивает громадное количество фактов, которого бы ему никогда не одолеть, если б оно усвоило один факт за другим, не строя нового на прочном фундаменте старого. Тот же самый метод употребляется здесь и при усвоении идей. Главных основных идей в курсе немного (да много ли их и вообще?); к ним беспрестанно возвращаются и связывают с ними вновь усвоенные, причем дитя приучается само к плодотворному развитию главной идеи.

При таком преподавании голова учащегося не набивается, как мешок, фактами, плохо усвоенными, и идеями, плохо переваренными; но те и другие как бы вырастают органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу. Правда, этот органический рост души идет сначала очень медленно, но чем далее, тем быстрее, и чем прочнее заложен фундамент знаний и идей в душе ученика, тем большее и прочнейшее здание можно потом возвести на этом фундаменте.

Но если такое учение можно сравнить с ростом сильного дерева, которое, с каждым годом приобретая новые ветви, вместе с тем утолщает и укрепляет свой корень, то учение, которое прошли мы в наших гимназиях, можно уподобить пьяному вознице с дурно увязанной кладью: он все гонит вперед да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу, хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу.

Итак, позвольте свести в несколько положений необходимые условия хорошего преподавания: а) все учение должно совершаться в классе не только при учителе, но вместе с учителем, без всяких домашних уроков и задач; б) беспрестанно должно повторяться старое с прибавлением нового при каждом повторении, так чтобы новое непременно строилось на старом; в) как можно меньший ежедневный урок; г) возможно меньшие годовые задачи в младших классах и постепенное увеличение их в старших; д) при каждом годовом экзамене спрашивать следует все пройденное в прежних классах.

О вреде непосильных уроков

Можно ученика, одаренного самой счастливой памятью, испортить именно постоянным недоверием к его памяти, беспрестанным указанием ее ошибок и преувеличенным значением этих ошибок.