Воспитать ребенка как? Ушинский Константин

Элементарное письмо

Первые упражнения в письме делаются детьми мелом на классной доске и грифелем на аспидных досках. Грифельные доски должны быть разлинеены с одной стороны на маленькие квадратики для рисования тех фигурок, какие наставник найдёт на первых четырёх страницах «Родного слова» (Книга для обучения по методике Ушинского. – Сост.); на другой стороне должны быть параллельные двойные линейки, несколько пошире тех, какие находятся в азбуке «Родного слова». Самих азбук не следует давать детям в руки на первых уроках.

Учитель собирает детей в кружок у классной доски и приучает их брать мел в правую руку; причём, разумеется, окажется, что не все дети знают, какая правая и какая левая рука. Чтобы познакомить с тоном первого урока, я передам его почти в той форме, какая находится у Шерра, и, конечно, не для буквального подражания.

Учитель. Посмотрите, дети, что у меня в руке? В какой руке у меня мел? Глядите, как я держу его. Алёша, возьми мел так же, как и я. Теперь ты, Вася, и т. д. Замечайте, что я сделаю мелом на доске. Это – точка, точка. Что это такое, Ваня?

Ваня. Точка.

Учитель. Что это такое, класс?

Весь класс. Точка.

Учитель. А ну, Серёжа, возьми мел и поставь такую же точку на доске. Теперь ты, Анюта, и т. д. Вот сколько мы наставили точек; однако я все сотру. Смотрите теперь: сколько я поставил точек, Вася?

Вася. Две точки.

Учитель. Хорошо (обращаясь ко всем). Класс, сколько точек? (Это общий приём первоначального обучения: удачный ответ одного ученика должен быть повторен целым классом.)

Все ученики. Две точки.

Учитель. Верно! И одна точка стоит вверху, а другая – внизу. Покажи, Ваня, которая вверху и которая внизу? А ты, а ты… Теперь я ставлю ещё точку: сколько точек?

Один из учеников. Три точки.

Учитель. Класс, сколько точек?

Класс. Три точки.

Учитель. Верно: одна, две, три. Одна стоит вверху, другая – внизу, а третья – где?

Один из учеников. Посредине.

Учитель. Хорошо! Подойди, Анюта, покажи палочкой точку вверху, внизу и посредине. Митя… и т. д. Вот я сотру три точки: поставь теперь ты, Ваня, две точки. Недурно, только вот нижнюю точку надо поставить как раз под верхней.

Учитель приучает детей ставить три точки одна под другой на прямой линии и в одинаковом расстоянии. Потом то же делают ученики на своих грифельных досках, и хорошо, если ставят по команде учителя: раз, два, три! Когда дети сносно ставят три точки на своих досках по команде учителя и без команды, тогда учитель идёт с классом далее. (Прошу не забывать, что для удобства и краткости изложения я соединяю везде в один урок то, что должно быть изложено в нескольких.)

Учитель. Поднимите правую руку. Хорошо! Где правая рука, там и правая сторона. Вот я ставлю точку на правой стороне доски; от неё налево ставлю другую точку, посредине – третью. (Учитель ставит три точки в горизонтальном направлении.) Ваня, укажи точку направо, точку налево и т. д.

Следуют опять упражнения учеников, сперва на классной, а потом на грифельных досках.

Учитель. Вот теперь я поставлю все точки, какие мы научились ставить: одну – вверху, другую – внизу, третью – посредине, четвёртую – направо, пятую – налево. Покажи, Митя, точку направо, посредине и т. д.; сосчитай, сколько поставлено точек. (Предполагается, что дети уже умеют считать до десяти; если же нет, то это исправляется тем, что учение счету идёт одновременно с элементарным письмом.)

За упражнениями на классной доске следуют упражнения на грифельной. Потом наставник переходит к остальным четырём точкам, которые для краткости следует называть так: направо – вверху, направо – внизу и т. д. Упражнение это повторяется прежним порядком и до тех пор, пока дети привыкнут ставить, считать и называть все девять точек, означенные в азбуке. Упражнения на грифельной доске делаются всем классом разом по отчётливой команде учителя; точку – вверху, точку – внизу и т. д. (Само собой разумеется, что при домашнем обучении приёмы должны быть несколько изменены; но порядок учения остаётся тот же.)

При этом первом упражнении наставник достигает различных целей:

1) Приучает детей правильно сидеть при письме, не прижиматься грудью к скамье – что очень вредно для развивающейся детской груди, – не наклоняться слишком близко к доске – отчего очень часто развивается у детей близорукость, класть правильно перед собой доску, держать как следует руки и грифель.

Все эти привычки очень важны для здоровья ребенка и для хода самого учения. Они гораздо легче усваиваются детьми теперь, при первых легчайших упражнениях, чем впоследствии, когда эти упражнения уже сами по себе станут довольно трудными и займут всё внимание ребёнка. Кроме того, впоследствии, когда ребёнок начнёт уже писать, отрывать его от дела беспрестанными поправками: сядь прямее, не так держишь грифель и т. п. – сильно мешает учению и замедляет его ход. Выучив, например, ребёнка держаться прямо, мы сохраним очень много времени впоследствии, избавившись от необходимости беспрестанных замечаний.

2) На этих легчайших упражнениях дети приучаются писать в такт, по команде, что необходимо для письма по американской методе, признанной везде за лучшую.

Такт для пишущей руки значит то же самое, что и для танцующей ноги. Строгий размер в движении – вот вся тайна красивого и быстрого письма. Посмотрите на руку хорошего писца, как она движется по бумаге, и вам придёт в голову искусная нога, танцующая по паркету; в обоих движениях основание одно и то же – такт. Вот почему американская метода письма в такт, угадавшая законы хорошего письма, так быстро распространилась в школах. И замечательно, что в школе, где сколько-нибудь порядочный учитель учит писать по американской методе, величайшая редкость встретить ученика, пишущего плохо.

3) Приучаясь ставить точки в различных направлениях, дети приобретают первый навык в письме, который помогает им потом проводить линии по этим направлениям. (Многим могут показаться мелочными и педантическими эти первые упражнения в постановке точек. Я сам смотрел на них отчасти так же, пока мне не пришлось присутствовать на этом уроке в Бернской учительской семинарии, где преподавал лучший швейцарский дидакт, господин Рюг. Тут я на деле убедился, какое сильное влияние оказывают эти первые уроки на строй класса и ход всего первоначального обучения.)

За упражнениями в постановке точек следуют подобные же упражнения в проведении линий по этим точкам и, следовательно, во всех направлениях. Линии должно проводить с одного почерка и так, чтобы они, по возможности, пересекались в одной точке.

Это упражняет и руку, и глаз ученика. Приёмы те же, как и прежде.

Когда дети выучатся сносно проводить линии, хорошо сидят, хорошо держат доску и грифель, слушают команду учителя, тогда уже можно приступить к письму, но ещё не самых букв, а только элементов нашей азбуки.

Все эти упражнения – прямая чёрточка, чёрточка с крючком внизу, чёрточка с двумя крючками и нолик – пишутся с одного почерка, не отрывая руки от доски. При этих упражнениях не нужно слишком спешить: чем основательнее пройдёте вы их, тем вернее и быстрее пойдёте потом. Основательное, ничем не пренебрегающее первоначальное обучение постепенно ускоряет свой ход, учение, много пропускающее вначале, теряет гораздо больше времени на пополнение этих пропусков. Пусть разочтёт каждый учитель-практик, сколько он в продолжение нескольких лет потеряет времени на постоянную поправку детей в умении их держать себя за письмом; а поправки эти, именно потому, что они происходят мимоходом, не производят должного впечатления и должны быть повторяемы беспрестанно.

Ещё замечу, что всякое новое упражнение учитель должен начинать сам с учениками на классной доске, потом упражнять их в такт на грифельных досках, и, наконец, когда дети приобретут навык, оставлять их самих упражняться. При начале этих самостоятельных упражнений, делаемых по образцу, выставленному учителем на классной доске, я советую поручать ученику старшего класса или лучшему ученику того же класса – писать на классной доске и давать такт целому классу.

После письма ноликов, связанных один с другим, можно приступить к письму гласных букв, звуки которых уже будут знакомы детям из второго упражнения, которое должно идти одновременно с приготовительными упражнениями в письме и о котором я буду говорить в следующей главе. При письме букв следует помогать детям – усвоять очертание букв, давая каждой букве особое название: так буква «и» будет две палочки с двумя крючками вниз; «о» – будет нолик или кружочек; «а» – нолик с палочкою; «е» – полунолик и т. д.

Приучив писать восемь гласных, и, конечно, после их звукового изучения, о котором будет речь ниже, следует упражнять детей в письме слогов из гласных: ая, ея и т. д., с которыми они уже познакомились по звуку. При этом следует писать всякий слог с одного почерка, если возможно, и притом также в такт.

Когда в изучении звуков дети перейдут к первой согласной, «с», тогда следует приступить к письму целых слов в том порядке, в каком они находятся в письменной азбуке.

При каждой новой букве идёт сначала её звуковое изучение, потом письмо её в целом слове учителем на классной доске; далее письмо слова с новой буквой учениками на своих досках; затем письмо с прописей и, наконец, переписка нового слова и целой фразы из печатной азбуки.

Ход этих письменных упражнений в связи со звуковыми упражнениями может быть понят по прочтении следующей за сим главы.

Звуковые упражнения, приготовляющие к чтению

Поупражнявши детей в постановке первых двух точек, в тот же урок учитель приступает к изучению звуков.

Изменяя во многом практические уроки Шерра, я тем не менее придерживаюсь и здесь принятой им драматической формы, считая её самой удобной для передачи приёмов преподавания.

Оставляя учеников на скамьях, учитель говорит: «заметьте теперь, дети, какой звук я скажу» – и произносит громко и протяжно звук а. «Ваня, скажи то же! Митя…» и т. д.

Учитель требует, чтобы ученики произносили звук громко, отчётливо, не переходя ни в о, ни в е.

Учитель. Теперь я произнесу другой звук – о. Повтори его ты, ты и т. д. Вот мы знаем теперь два звука: а и о. Сколько звуков мы знаем, Вася? Какой первый, какой второй? Скажите сначала первый, потом – второй, сначала – второй, а потом – первый. Говорите через человека; один – а, а следующий – о. Третий опять а и т. д. Первая скамейка – второй, третья скамейка – первый звук и т. д.

Эти маленькие приёмы, о которых, избегая повторений, я не буду упоминать дальше, гораздо важнее, чем могут показаться с первого взгляда: своим разнообразием и неожиданностью перемен они превосходно поддерживают внимание целого класса, учение идёт живо, дети не скучают, каждый ждёт, что его спросят, и принимает участие в общей деятельности.

За первыми двумя звуками учитель знакомит тем же способом с третьим звуком – и. Этот звук имеет ту особенность, что во многих местностях России трудно добиться его чистого произношения.

Когда дети отвечают верно, быстро, отчётливо, тогда учитель переходит к новым упражнениям.

Учитель. Какие вы знаете звуки? Первый? Второй? Третий? А вот я вам скажу целое слово – вол! Какой здесь звук: а или о? Во-о-о-л!

Ученики, наиболее способные, угадают с первого раза. Если же никто не угадает, то учитель должен сказать сам. За третьим, четвёртым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без ошибок. Для этих упражнений нужно брать односложные слова, и притом такие, в которых гласные произносятся чисто. Вот несколько таких слов: кот, пол, конь, кол, сон, соль, шаг, мак, шар, рак, сад, таз, бич, линь, мир, сиг, чиж.

В том же порядке следует знакомить детей с остальными гласными; но уже не по три или по две, а по одной разом.

Первое знакомство должно быть с тремя буквами на том основании, чтобы дитя могло сравнивать звуки или буквы в письме; потому что только это сравнение укореняет их в памяти. Если же вы хорошо укоренили в детской памяти первые три буквы или первые три звука, то продолжайте строить понемногу на этом прочном основании. Каждая новая буква и каждый новый звук, поступая в число твёрдо замеченных, быстро усвояется детьми; но дайте им опять разом три буквы или три звука – и вы рискуете, что дети позабудут и то, что уже выучили.

Это педагогическое правило, основанное на психологии, приложимо не к одному изучению азбуки, а вообще ко всякому изучению, где действует так называемая механическая память. При каждом новом звуке, поступающем в память детей, вы повторяете все прежние, привязывая к ним новый. (Это же самое должно делать и при изучении букв.)

За первыми тремя буквами я советую усваивать: е, у, ы, оставляя покуда я, ю, потому что это собственно двоегласные буквы; протянувши я, вы слышите на конце а, а протянувши ю, вы слышите у – что сбивает детей; так что эти звуки следует изучать в двухсложных словах, где дети могут сравнить и различить близкие звуки, например в слове яма.

Звук ы у нас часто смешивают в некоторых местностях с звуком и, так что учителю придётся потрудиться, чтобы усвоить детям понимание различия между этими двумя звуками. Но при этом пусть он не забывает, что язык и слух формируются постепенно и что разом тут ничего не сделаешь.

Для отыскания звуков е, у, ы предлагаю я следующие односложные слова:

на звук е: день, щель, медь, лещ, мел, лес, бег, лень, жесть, печь, цель;

на звук у: дуб, жук, гуж, зуб, куль, луг, луч, сук, суп, шум;

на звук ы: бык, дым, пыль, мышь, быль, сыпь, тын, сыч.

Все эти слова следует перемешивать так, чтобы детям беспрестанно приходилось угадывать разные звуки, а не один и тот же сряду.

Теперь уже можно перейти к двухсложным и многосложным словам. Приём следующий.

Учитель. Сколько же вы знаете звуков? Какие, Вася? Какой звук Вася пропустил, Митя? Пересчитайте теперь, все ли? Ну вот я вам скажу слово: мама. Какой здесь звук? Сколько раз он здесь повторяется: мама? А в слове: ла-па? А в слове: о-ко какой звук? Сколько раз он повторяется? А в слове: по-то-лок? Но вот слово: шу-ба. Какие в нём звуки? А в слове: ры-ба? А в слове во-ло-сы? А в слове: си-ни-ца и т. д.

Здесь ещё не место объяснять детям, что такое слог; довольно и того, если внимание детей будет обращено на склад слова, и они, только подражая учителю, приобретут навык разбивать слова на слоги и отыскивать в каждом слове знакомую им гласную.

Здесь можно уже употребить и другой приём, очень занимающий детей, задавая детям самим придумывать такие слова, где был бы звук о или звук а и т. д.

Сначала дело пойдёт медленно и ошибок будет много; но потом слова посыплются со всех сторон. Если ученик приводит слово, где нет требуемого звука, то без малейшего укора и насмешки следует разобрать сказанное учеником ошибочно слово и показать, что в слове не тот звук. Так как это упражнение очень забавляет детей, то должно учителю усилить серьёзность, чтобы в классе не начался беспорядок.

За этим следует приступить к изучению букв я и ю. В словах ба-ня и я-ма дети узнают, что, кроме а, есть ещё другой звук, я. Затем, в смеси с другими слогами, повторяющими прежние звуки, должно ставить и слова на я: няня, тятя, дядя, дитя, Ваня, Дуня, Митя и т. д. Подобным же образом изучается и звук ю.

От звука у он отличается в словах: ду-ю, жу-ю, ку-ю, пулю, ду-лю, далее слова: юла, блюдо, люди, люблю и т. д.

С полугласной й дети познакомятся из сравнения следующих слов: мои – мой, твои – твой, свои – свой; вой, пой, лей и т. д.

Потом можно давать детям составлять слоги из гласных на ая, ея, ыя и т. д. В слове её дети должны заметить ещё один звук ё, хотя в русской азбуке и нет для него особой буквы. Слова на звук ё: ёж, лён, ёлка, мёл, вёл и т. д.

Все вышесказанные звуковые упражнения нужно вести так, чтобы они шли параллельно с приготовительными упражнениями в письме; чтобы, по изучении первых трёх звуков: а, и, о – было уже возможно и письмо этих букв. В письме, впрочем, следует начинать с буквы и – как легчайшей по начертанию. Вот таким образом следует идти дальше, буква за буквой, слог за слогом, предпосылая твёрдое звуковое изучение письму и подкрепляя письмом изученное на звуках.

Изучив все гласные звуки и в то время, когда дети упражняются в письме гласных и слогов из гласных, всё ещё не давая детям в руки азбуки, можно уже приступить к звуковому изучению согласных.

Уяснить детям значение согласной буквы – самое важное и самое трудное дело во всём обучении грамоте. Это – ключ к чтению: когда дети овладели им, то всё остальное пойдёт легко. Я советую употребить для этого следующие приёмы.

Учитель. Знаете ли вы, что такое уж? (Змея ползает, у змеи нет ног: уж – змея не ядовитая, у него есть жало; он вылезает греться на солнышке и т. д.) А знаете ли вы, что такое ус? (У кого есть усы и т. д.) Какой слышите вы знакомый вам звук в слове уж? А в слове ус? Странно: в одном слове у и в другом слове у, а одно выходит уж, а другое – ус. На что оканчивается слово у-ж-ж? А на что оканчивается слово у-с-с?

Вот мы знаем теперь с вами два новых звука: ж и с. Какой первый? Какой второй? (Конечно, дети не отвечают удовлетворительно на каждый вопрос, и, чтобы вызвать ответ, учитель должен иногда много потрудиться. Но я, для краткости, выставляю здесь одни вопросы, означая ими постепенный ход обучения.) Какой первый звук в слове ус? Какой второй? А в слове уж какой первый? Какой второй? А в слове ёж? А в слове ось? (Если дети не знают, что такое ось, то следует объяснить.) Вот вы знаете теперь два новых звука: один жж, а другой сс. Какой из этих звуков в слове нож? А в слове нос? А в слове лужа? А в слове коса? А в слове жаба и т. д. Не подберёте ли вы сами какого-нибудь слова, где был бы звук жж? А звук сс?

Конечно, здесь изложен не один урок, а несколько.

Когда же дети будут легко угадывать хотя два согласные звука в данных словах, тогда уже можно будет перейти к письму согласных и к полному соединению звукового изучения с письмом. Чтобы избежать слишком ранней встречи с безгласными и с такими трудными для начертания буквами, как, например, наше ы, необходимо начать письменно-звуковое изучение азбуки с двухсложных слов и, по возможности, коротких. Моя азбука начинается со слов в три буквы.

Для перехода от звукового изучения к письму и чтению я советую следующий приём.

Учитель. Вот теперь я вам скажу слово у-с-ы. Какой здесь звук первый: ы или у? У-с-ы? Хорошо! А последний? У-с-ы? А посредине что: у-с-ы? Сколько здесь звуков? Какой первый? Какой второй? Какой третий? А в слове: у-ж-и? А в слове: е-ж-и? А в слове: о-с-и? А в слове: о-с-ы? Какие из звуков в слове осы вы умеете писать? Поди, Ваня, к доске и напиши. Ну вот есть первый звук и третий; а второго-то и нет. Какой второй? Где он должен стоять? Умеете ли вы его написать? Нет? Хорошо же, я вас выучу: эс – очень не трудная буква. Вот как она пишется.

Когда дети приучатся писать букву с, тогда учитель продолжает. Какая первая буква в слове осы? Напиши её, Ваня, на доске. Какая вторая? Напиши и её рядышком, с правой стороны. Какая третья? Напиши и её. Читай теперь букву за буквой. Хорошо: вот теперь ты написал и прочёл целое слово. Напиши теперь ты, Митя, теперь ты, Анюта, и т. д.

Когда весь класс порядочно пишет слово осы, тогда уже учитель без большого труда, тем же порядком научит детей писать два другие слова: усы и оси, и тогда, как бы в награду за успех, раздаст им азбуки, где дети найдут уже много знакомого и могут уже прочесть три слова.

Теперь мне следует перейти к первоначальным упражнениям в чтении и письме по азбуке «Родного слова». Но чтобы не возвращаться более к отдельным звуковым упражнениям, я должен здесь сказать следующее.

С началом чтения и письма по азбуке не следует оставлять отдельных звуковых упражнений, можно вводить в них все согласные буквы, не стесняясь тем, что учащиеся многих ещё не умеют писать, и продолжать эти отдельные упражнения до упражнения 20 азбуки. После 20-го номера можно уже звуковые упражнения совершенно слить с письмом и чтением.

Такие звуковые упражнения весьма полезны для развития внимания в детях и прекрасно подготовляют их к правильному письму.

Они могут выражаться в следующих приёмах: а) в угадывании заданных звуков в словах; б) подбор детьми слов на заданные звуки; в) разложение слов на слоги и слогов на звуки; г) сложение слов из звуков; д) замена одних звуков другими – причём с переменою одного звука значение всего слова изменяется, например кот, пот, сот, рот и т. д.; е) приставка буквы к началу слова, например, от – рот, крот, рыть – крыть, скрыть, вскрыть, рак – фрак и т. п. Это очень полезно для приучения детей к соединению нескольких согласных и на письме, и в выговоре; причём следует стараться, чтобы каждая согласная была слышна в слове; ж) приставка на конце слова и з) перестановка одних и тех же звуков, причём меняется значение слов, например мука – кума, сон – нос и т. п.

Дальнейшее и совместное изучение письма и чтения по азбуке

Здесь много объяснять уже нечего: сама азбука указывает ход преподавания. Для каждой новой согласной буквы есть картинка.

Учитель спрашивает, что изображено на картинке, и если ученик говорит не то слово, которое подписано под картинкой, то учитель поправляет. Когда, наконец, ученики произнесли слово, подписанное под картинкой, тогда учитель спрашивает: какие здесь знакомые звуки? Какой в начале? Какой на конце? и доводит ученика до сознания нового звука, стоящего посредине, таковы слова: ели, ива, уши. Здесь же дети знакомятся с буквой нового звука и приучаются писать её не отдельно, но в целом слове, по возможности, с одного почерка и в такт, заранее рассчитанный учителем так, чтобы дети сразу приучились писать целые слова, а не лепили букву к букве.

Первое четырёхбуквенное слово улей для детей легко, потому что все буквы этого слова им знакомы и они уже писали слово лей.

В слове няня – новая буква, повторяющаяся два раза.

В слове волы над буквой о стоит звездочка, чтобы напоминать детям, что о здесь произносится как а.

Такая же звездочка стоит над всеми буквами, не имеющими своего настоящего произношения.

Письму фраз я советую также предпосылать звуковой разбор каждого слова, составляющего фразу.

После упражнения 10 можно уже обратиться и к печатной азбуке. Первые уроки этой азбуки, соответствующие вполне азбуке письменной, наверно, не затруднят детей, так что учитель легко догонит с ними занятия по письму.

После упражнения 20 все занятия пойдут уже рядом, поясняя и подкрепляя одно другое, так что занятия каждого урока будут следующие:

1) звуковой разбор,

2) письмо,

3) чтение написанного,

4) чтение тех же слов и фраз к печатной азбуке,

5) чтение и переписка из печатной азбуки новых слов и фраз, не бывших в письменной,

6) отыскание знакомых букв и слогов в каком-нибудь рассказе,

7) сложение слов из букв печатной азбуки, наклеенных на деревяшки или картон.

По окончании всех вышесказанных упражнений дитя будет в состоянии верно разобрать на звуки и потом сложить каждое слово, написать его правильно, насколько эта правильность условливается звуками, и, встретив его в печатной книге, прочтёт медленно, но, по большей части, без ошибки и без несносных складов.

Здесь кстати я замечу, что люди, вооружающиеся против звуковой методы, утверждают, что она заставляет детей делать невозможное: выговаривать согласные без помощи гласных. Но, во-первых, это вовсе не невозможно и полезно даже для навыка языка; а во-вторых, разве этого не делает прежняя метода? Делает всякий раз, как только слово оканчивается на ъ… Следовательно, даже и в этом отношении, уступая во всём прочем, старая метода не имеет преимуществ перед звуковой. В моей же азбуке и произношение согласных без помощи гласных, по возможности, устранено, так как дети каждую новую согласную узнают в целом слове.

Многие немецкие дидакты начинают обучение грамоте прямо с целых коротеньких слов, как, например, Еi или Fisch, и дело идёт недурно; но только для этого нужна большая опытность со стороны преподающего. И я, во всяком случае, предпочитаю наломать сначала руку дитяти в письме элементов азбуки и отдельных букв и приучить его язык к произношению отдельных звуков, тем более что это упражнение продолжается недолго и дитя, после изучения семи гласных, переходит к письму и чтению целых слов и фраз. Кроме того, как я уже сказал выше, при этих первоначальных упражнениях достигаются многие другие цели удобнее, чем впоследствии.

Но, заметят мне, может быть, иные, прочитав все предыдущее: к чему столько советов различных приёмов и тонкостей, чтобы сделать столь нехитрое дело – выучить дитя читать и писать? Дело это не совсем такое лёгкое, как кажется, и много детских слёз пролито за этим учением; а главное – много положено дурных начатков, с которыми потом приходилось бороться. Дело обучения грамоте разделяется между двумя деятелями – учащим и учащимся, и чем менее учащий берёт труда на себя подумать о своём деле, тем более падает труда на долю учащегося.

Существенных правил и главных приёмов предлагаемой мною методы не много. Но многое должен был я говорить только для устранения тех, истинно уже хитрых и искусственных, приёмов, которые продолжают ещё у нас царствовать с полной силой. Это дело слишком испорчено, чтобы можно было несколькими словами поставить его на прямую дорогу. Вот почему должен я был приложить много объяснений, хотя метода, предлагаемая мною, в сущности, очень проста.

Вот она в главных чертах:

1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

2) приучить слух дитяти к отысканию отдельного звука в слове;

3) приучить язык дитяти к отчётливому произношению звуков;

4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;

5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писаные и печатные.

Всё это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с учением грамоте, – развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и, как бы мимоходом, достигать обучения чтению и письму.

Первая книга после азбуки

На изучение азбуки в том виде, как она изложена выше, я полагаю достаточным шести месяцев. Конечно, можно выучить дитя читать и писать гораздо быстрее; но я не понимаю цели, для достижения которой должно бы торопиться с этим делом. Что из того, если мы развернём перед ребёнком книгу раньше, чем он может понимать её и находить интерес в чтении? Я предпочитаю медленно приучать дитя к механизму чтения и письма; но вместе с тем развивать в нём способность внимания, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык.

Но вот дитя в состоянии, звук по звуку, буква по букве, разобрать, прочесть и написать каждое слово – всё это, конечно, очень медленно и с трудом. Что же дать читать такому слабому читателю? Задача очень нелёгкая. И действительно, написать первую книгу после азбуки едва ли не самая трудная задача во всей дидактике.

Взявшись за решение этой задачи, я никак не предполагал возможности решить её вполне удовлетворительно и думаю, что ещё не скоро появится такая книга в этом роде, которую можно будет назвать совершенной. Я воспользовался всем, чем мог, из немецких учебников, прислушиваясь к преподаванию в заграничных школах и пользуясь собственной практикой, работал долго над этой маленькой книжечкой; но тем не менее сознаю её недостатки и прошу критиковать её не абсолютно, а сравнительно с другими книжками нашей педагогической литературы, назначенными для той же цели.

Наставник найдёт в 1-й части «Родного слова»:

1) названия множества предметов, расположенные по родам и видам;

2) неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, или вопросы, на которые он должен отвечать;

3) русские пословицы, поговорки, прибаутки, скороговорки и загадки;

4) русские сказки, отчасти переделанные для детей, отчасти придуманные по образцу народных;

5) русские песни и небольшие стихотворения;

6) картинки.

Скажу отдельно о назначении каждого из этих упражнений.

1) Название предметов по родам и видам. Если мы счастливо избежали бессмысленных бр, ера, вра, то теперь предстоит нам избежать утомительного чтения если не бессмысленных, то ещё бессмысленнее сопоставленных слов вроде: счёты, хоры, арфа, фура и т. п. Однако перейти прямо к чтению рассказов, имеющих какой-нибудь смысл, тоже трудно. Рассказ в десять строк требует столько усилий от такого маленького читателя, что ему очень трудно дойти до смысла читаемого. Кроме того, читающий, естественно, делает беспрестанные ошибки: учитель останавливает, поправляет – и рассказ, как бы он ни был интересен, теряет для дитяти всякую занимательность, а вместе с тем чтение превращается в механизм. Ребёнок угадывает звуки, произносит слова и не обращает внимания на содержание, а следовательно, с первых же уроков приобретает вредную привычку читать без понимания того, что читает.

Во избежание этих крайностей, я рядом с маленькими рассказами и сказками ставлю отдельные слова, размещённые по группам. При чтении сказок должно поправлять только главные ошибки, искажающие смысл читаемого, чтобы беспрестанными мелочными поправками не прерывать чтения. Но при чтении каждой отдельной группы слов должно налегать на отчётливое произношение каждого звука, насколько это возможно по развитию детского органа речи. Кроме того, если учитель прямо заставит читать учеников эти группы слов: учебные вещи, игрушки, мебель, посуда, кушанье, напитки и т. д., – то сделает ошибку. Чтению каждой группы должна предшествовать классная беседа учителя с учениками о тех предметах, которые в группе поставлены. Так, например, ещё не развёртывая книги, учитель спрашивает учеников, как называются все предметы, находящиеся в классе? Потом, когда дети назовут каждый предмет и назовут громко, ясно, учитель начинает говорить с ними о каждом предмете отдельно, не пускаясь в излишние подробности. Большей частью беседа эта должна отвечать на следующие простые вопросы: для чего предмет назначен? Из какого материала он сделан? Кто его сделал? Иногда, смотря по удобству, можно спросить о цвете предмета, его форме и частях. На одном или двух предметах можно остановиться подольше, а остальные пройти покороче. Затем, когда дети перечислят все учебные предметы, находящиеся в классе, учитель спрашивает детей: какие у кого есть игрушки? И идёт беседа об игрушках, и преимущественно о тех, названия которых помещены в книге.

После такой беседы учитель разбирает по звуковому способу труднейшие из слов, помещённых в том номере книги, который следует читать: так, например, в № 1 разбирает слово чернильница. Затем приступают уже к чтению. Все двенадцать слов, заключающиеся, например, в 1-м номере, должны быть прочитаны всеми учениками, и прочитаны с возможной отчётливостью.

После чего некоторые из слов, особенно заключающих две согласные рядом, должны быть разобраны и сложены по звуковому способу, о котором сказано выше.

Внизу под словами двух видов, напечатанными простым крупным шрифтом, напечатаны те же слова крупным курсивом, и уже не в порядке, а перемешаны оба вида вместе; так, например, в № 1: Мячик, Перо, Линейка, Кукла, Книга, Волчок, Доска, Кегли, Грифель, Карандаш, Чернильница. Учитель требует, чтобы при каждом слове ученик сказал: что это такое – учебная ли вещь или игрушка? Так, например, мячик – игрушка, перо – учебная вещь и т. д. Приём этот можно разнообразить тем, что один ученик читает название предмета, а другой говорит, что это такое, третий опять читает название предмета, а четвёртый говорит, что это такое, и т. д. Если ученик не подумал о слове, которое прочёл, то непременно ошибётся.

После этого учитель требует, чтобы ученики читали одни названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и наоборот; читали названия учебных вещей, пропуская названия игрушек, что приучает детей читать молча.

Цель этих упражнений очевидна: они, кроме упражнения в правильном, ясном чтении, требующем небыстрого перехода от одного слова к другому, но повторения слов, приучают дитя к внимательности с первых же уроков чтения.

Но, чтобы вполне оценить важность этих упражнений и объяснить, почему я им отвожу так много места во всех частях «Родного слова», я должен здесь сказать несколько слов о значении внимания в детях и об условиях его развития.

Внимание есть та единственная дверь нашей души, через которую всё из внешнего мира, что только входит в сознание, непременно проходит; следовательно, этой двери не может миновать ни одно слово учения, иначе оно не попадёт в душу ребёнка. Понятно, что приучить дитя держать эти двери открытыми есть дело первой важности, на успехе которого основывается успех всего учения.

Не входя в подробный психологический анализ внимания, я считаю нужным сказать здесь о двух его видах, или, лучше, о двух его проявлениях. Первый из этих видов я назову пассивным, второй – активным. Пассивным вниманием я называю такое, в котором сам предмет, своей собственной занимательностью для нас, удерживает открытыми эти двери души человеческой, без участия нашей воли и даже иногда против нашего желания. Так, например, я слушаю интересный для меня рассказ, может быть, даже не хотел бы его слушать, но слушаю невольно. Я хотел бы не видеть пугающего меня предмета; но не могу оторвать от него глаз, несмотря на все усилия смотреть в другую сторону. Это – проявление пассивного внимания во всей его резкой крайности; но то же пассивное внимание, хотя не так резко проявляющееся, заставляет меня читать интересную книгу, а дитя – слушать или читать интересную для него сказку. Понятно само собой, что такое пассивное внимание развивается в ребёнке вместе с общим развитием его души, с постепенным пробуждением в ней интересов к окружающему миру.

Всякое интересное для детей учение, чтение, рассказ, способствует развитию пассивного внимания. Но одного пассивного внимания ещё недостаточно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания, о котором я скажу ниже, оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бессильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интересными рассказами или интересным чтением, не может закрыть своих дверей, не может углубиться в себя и остаться наедине сама с собой, не может из себя ничего самостоятельно вызвать и проводит самую пассивную жизнь. Такой душевной болезнью страдают те читатели, а еще чаще читательницы, которые проводят всю жизнь в чтении романов и глотают их один за другим десятками.

Пробуждая интересы к окружающему в душе ребенка, и в особенности интересы к слушанию занимательных рассказов, мы должны остерегаться, чтобы не перейти через границу благоразумия и не обессилить детской души, кормя её только интересным для неё и не возбуждая её к самостоятельной деятельности, которая прежде всего выражается в активном внимании.

В активном внимании не предмет уже владеет человеком, а человек предметом. Мне скучно, например, перечитывать ученические тетрадки; но я знаю, что это мой долг и что от этого зависит успех учения, за который я отвечаю: и вот я перечитываю внимательно в тридцатый раз одно и то же и замечаю каждую малейшую ошибку, не пропуская ни одной. Меня в это самое время сильно привлекает к себе начатая мною книга или интересная для меня беседа, идущая в той же комнате; но я упорно направляю своё внимание на исполнение своего долга. Чем более у меня власти над самим собою и над моим вниманием, тем успешнее я достигаю цели, т. е. чем больше во мне силы воли, тем больше и активного внимания. Люди рассеянные – по большей части в то же время и люди слабохарактерные, с ничтожной волею.

Понятно само собой, как важна для человека привычка владеть своим вниманием и направлять его свободно, смело отрывая от предметов, которые его привлекают, и направляя на предметы вовсе не привлекательные. В жизни – это необходимое условие всякого дельного практического характера; в учении – это необходимое условие всякого дельного ученика.

В детях и воля, а следовательно, и активное внимание непременно слабы; тогда как пассивное иногда очень сильно. Дитя всё замечает, всё слышит, хотя никто его к этому не принуждает, и громадная масса слов, образов, впечатлений, такая масса, что взрослому человеку не усвоить её и в десять лет, ложится глубоко в свежую детскую душу, не загромождённую, как наша. Но то же самое дитя, которое, играя, выслушало краем уха весь ваш длинный разговор и заметило даже выражения, то же самое дитя, которое в какой-нибудь год, перенесённое в иностранную землю, начинает говорить на иностранном языке так, как вам, взрослому человеку, не выучиться в десять лет, то же самое дитя сидит целые часы над пятью иностранными словами или над десятью строками учебника, плачет, мучится и не может вдолбить их в голову. Вот вам резкое различие в детской природе между пассивным вниманием и активным.

Прежнее схоластическое учение, заставлявшее ученика учиться только угрозой наказания, не заботившееся нисколько сделать учение для дитяти интересным, делало много зла, но развивало в детях активное внимание и через него силу воли. В прежних схоластических училищах сотни людей гибли под железной ферулою; но десятки выходили, хотя с извращёнными, однако сильными характерами.

Новая германская педагогика впала было в другую крайность и сделала было другую ошибку, от которой теперь, впрочем, освобождается под влиянием ближайшего знакомства с Англией и её воспитанием. Новая германская педагогика хотела сделать всё учение интересным для ребёнка, учить и развивать его только посредством возбуждения в нём интереса к тому, что читается и говорится. Но такое интересующее учение, развивая дитя, не даёт никакого упражнения его воле, а следовательно, не только не способствует, но ещё мешает развитию в нём самостоятельного характера.

Истинный путь и здесь, как и в большей части случаев, лежит посредине. Должно делать учение занимательным для ребёнка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя слабо в ребёнке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения.

Воля наша, как и наши мускулы, крепнет только от постепенно усиливающейся деятельности: чрезмерными требованиями можно надорвать и волю, и мускулы и остановить их развитие: но, не давая им упражнения, вы непременно будете иметь и слабые мускулы, и слабую волю.

Вот на каком психологическом основании я и в первой части моего учебника, и в последующих везде привожу рядом с интересными для детей сказками неинтересные, но полезные упражнения, начиная с самых лёгких и усложняя их потом всё больше и больше. Знаю, что на меня нападут за это защитники интересного детского учения. Но стою за правое дело, не боясь упрёков в приверженности к схоластике.

Эти же группы отдельных слов, выставленные в учебнике под номерами, могут служить для первых письменных упражнений, которыми должны всегда сопровождаться упражнения в изустном слове и чтении. По окончании чтения учитель приказывает ученикам – написать по три, по четыре названия игрушек и учебных вещей. Дети, читавшие внимательно, напишут без ошибки. Чем более они привыкают к письму, тем большее число слов должны написать. Потом будут они так же писать маленькие, нераспространённые простые предложения, затем сложные и распространённые и т. д. Но об этом я скажу в своём месте.

Что сказал я об упражнении, стоящем в «Родном слове» под № 1, то относится и к последующим номерам до № 18. В № 18 названия месяцев уже не разделены, а нарочито смешаны для той цели, чтобы дети после беседы с учителем, результатом которой должно быть усвоение детьми названий месяцев в порядке и по временам года, могли уже сами привесть в должный порядок слова учебника. Дети читают так: октябрь – осенний месяц; май – весенний и т. д., потом читают одни весенние, одни осенние и т. д. и, наконец, пишут все названия месяцев по порядку и временам года. Далее за № 18 идут все подобные же статьи, где перемешаны слова одного рода, но различных видов.

Без предварительной беседы с детьми упражнения эти не имеют никакого смысла.

2) Неоконченные фразы, которые должен окончить ученик, и вопросы, на которые он должен отвечать.

При № 21, кроме прежних упражнений, начинается ряд новых. Эти новые упражнения состоят в том, что после нескольких образцовых маленьких предложений, заключающих в себе понятия, уже усвоенные детьми, стоят подобные же, но неоконченные предложения, которые читающий может и должен кончить. Так, например, январь – зимний месяц, а май?.. Дитя оканчивает, добавляя – весенний, и т. д. В этих упражнениях внимание дитяти уже обращается на целое маленькое предложение, и, чтобы дополнить его безошибочно, дитя должно прочесть целое предложеньице внимательно. Кроме того, в этих упражнениях понятия, уже усвоенные детьми прежде, приводятся очень часто в новые комбинации. Необходимость этого нового упражнения, которое здесь только в зародыше и разовьётся полнее в следующих частях учебника, основывается на следующем психологическом законе.

Усваиваемые нами представления ложатся в душе нашей рядами, по большей части в порядке своего усвоения, если мы только не привели их в другой порядок, на основании какого-нибудь другого прежде усвоенного закона. У детей малоразвитых усваиваемые ими представления ложатся всего быстрее в порядке усвоения: так называемые зубрилы в классах отличаются именно такого рода усвоением урока. Они, например, выучивают иностранные слова в том порядке, в каком написаны в тетради, и не знают их вразбивку; заучивают священную историю так, что если вы им скажете первое слово, то они пойдут молоть; если остановились опять, то значит, что позабыли следующее слово: подскажите его, и опять мельница замолола; всякий посторонний вопрос сбивает их с толку и заставляет умолкнуть. Отчего?

Оттого, что слова и понятия ложатся в них по порядку чтения, и дитя, усваивая их в этом порядке своей свежей памятью, не привыкло их комбинировать, перестанавливать, связывать с другими, прежде усвоенными понятиями; и, конечно, не оно виновато, что не имеет этой привычки. Прежнее схоластическое учение довольствовалось таким усвоением, и отличительный признак человека, воспитанного совершенно схоластически, заключается именно в том, что все бесчисленные представления, понятия и даже идеи лежат в голове его такими мёртвыми вереницами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой поистине тёмной голове десятки лет и не увидеть друг друга.

Я выставляю это явление в его крайности; но не в такой крайности оно бывает почти во всех головах. Едва ли есть такая человеческая голова, в которой было бы совершенно светло так, чтобы все живущие в ней представления, понятия и идеи видели и знали друг друга. Но к воцарению возможно большего света должно стремиться всякое учение. И вот на чём основана потребность заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации.

Читатель, может быть, усмехнётся, что для такой высокой цели я представляю такие маленькие, ничтожные средства, каковы упражнения, выставленные в моём учебнике.

Но, во-первых, пусть читатель не забывает, что учебник мой имеет дело с семилетним ребёнком, у которого все высокие душевные силы только в зародыше; а во-вторых, что учебник мой никак не заключает всего первоначального обучения и назначен только для первоначального учения родному языку; а следовательно, и не может представлять тех комбинаций, которые могут быть в других предметах – в священной истории, арифметике, а потом в истории, географии и т. д. Наше дело небольшое, и влияние его невелико; но пусть таких влияний наберётся много в преподавании всех предметов, и результат выйдет значительный.

Сначала в учебнике идут упражнения на имена существительные, потом на глаголы: составлением простого, нераспространённого предложения из понятий, усвоенных детьми, оканчивается I часть «Родного слова», назначенная для первого года учения.

Письменные занятия при этих упражнениях ясны сами собой. Ученик пишет и оканчивает неоконченную фразу или отвечает письменно на выставленный в учебнике вопрос. Упражнений этих немного. Но я надеялся, что каждый хороший учитель не удовольствуется теми, которые найдёт в моей книге, а по образцу их составит и напишет на классной доске много новых, для того чтобы ученики дополнили их сначала словесно и потом письменно.

3) Русские пословицы, поговорки, прибаутки и загадки.

Русские пословицы имеют значение при первоначальном учении отечественному языку, во-первых, по своей форме и, во-вторых, по своему содержанию.

По форме – это животрепещущее проявление родного слова, вылетевшее прямо из его живого, глубокого источника – вечно юной, вечно развивающейся души народа. Эти пословицы и поговорки, сами дыша жизнью, пробуждают к жизни и семена родного слова, всегда коренящиеся, хотя и бессознательно, в душе ребёнка. Немецкие педагоги также помещают в свои азбуки народные пословицы; но не слепой патриотизм заставляет меня сказать, что наши русские пословицы и разнообразнее, и глубже, и, главное, живописнее по форме и поэтичнее по духу. В немецких пословицах преобладает рассудочный, утилитарный элемент, и, кроме того, их перепортили педагоги, применяя к детскому пониманию и выправляя слог по грамматике.

Ещё более наши пословицы противоречат нашей грамматике, и почти каждая коренная русская пословица есть насмешка над грамматическим правилом. Но если наши пословицы не годятся для грамматического разбора, зато едва ли есть лучшее средство привести дитя к живому источнику народного языка и внушить душе ребенка бессознательно такт этого языка.

По содержанию наши пословицы важны для первоначального обучения тем, что в них, как в зеркале, отразилась русская народная жизнь со всеми своими живописными особенностями. Может быть, ничем нельзя так ввести дитя в понимание народной жизни, как объясняя ему значение народных пословиц. В них отразились все стороны жизни народа: домашняя, семейная, полевая, лесная, общественная; его потребности, привычки, его взгляд на природу, на людей, на значение всех явлений жизни.

Но заметят мне: не слишком ли рано знакомить дитя с народной жизнью, когда дело пока идёт о том, чтобы выучить его порядочно читать и писать? И действительно, это было бы слишком рано, если бы я говорил здесь о знакомстве критическом, но я разумею здесь знакомство непосредственное и желал только, чтобы ребёнок взглянул на предметы детски зоркими глазами народа и выразился его метким словом, верным духу народного языка, хотя разрывающим часто всякие грамматические путы. Конечно, у нас много пословиц, превышающих детское понимание, но много и таких, которые ему совершенно доступны. Благодаря богатому собранию Даля, мне было из чего выбирать.

Если я брал иногда и такие пословицы, нравственный смысл которых слишком глубок для ребенка, то брал потому, что в этих пословицах два смысла: один – внешний, живописный, вполне доступный ребенку, другой – внутренний, недоступный, для которого внешний служит живописной одеждой. В таких пословицах дитя следует знакомить только с внешним смыслом; так, пословица: куй железо, пока горячо, – может быть объяснена детям только со своей внешней стороны: пусть дети скажут, почему должно ковать горячее, а не простывшее железо, – с них и довольно. Или, например, в пословице: горшок котлу не товарищ – пусть дети объяснят, почему не товарищ. Нравственный смысл пословицы может быть оставлен без объяснения. Пословица тем именно и хороша, что в ней почти всегда, несмотря на то что она короче птичьего носа, есть нечто, что ребёнку следует понять: представляет маленькую умственную задачу, совершенно по детским силам.

Поговорки, прибаутки и скороговорки, иногда лишённые смысла, я поместил затем, чтобы выломать детский язык на русский лад и развить в детях чутьё к звуковым красотам родного языка. Особенно я рассчитывал на детей так называемого образованного класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии и жизни.

Загадки я помещал не с той целью, чтобы ребёнок отгадал сам загадку, хотя это может часто случиться, так как многие загадки просты; но для того, чтобы доставить уму ребёнка полезное упражнение: приладить отгадку, сказанную, может быть, учителем, к загадке и дать повод к интересной и полезной классной беседе, которая закрепится в уме ребёнка именно потому, что живописная и интересная для него загадка заляжет прочно в его памяти, увлекая с собой и все объяснения, к ней привязанные. Так, например, сколько интересных и полезных для ребёнка объяснений можно связать со следующей поэтической загадкой: заря-заряница, красная девица, по лесу гуляла, ключи потеряла; месяц видел – не сказал, солнце увидало – подняло. Положим, что ребёнок не отгадает, что ключи значит роса, но пусть он объяснит: почему заря называется красной девицей, почему говорится, что заря теряет росу, почему месяц не поднял росы, как солнышко подымет росу? Какая живая и полезная беседа может быть закреплена в душе дитяти подобной живописной загадкой! Словом, я смотрел на загадки как на картинное описание предмета.

4) Русские сказки.

Многие русские сказки идут, конечно, из глубины языческой древности, когда они вовсе не были сказками, а сердечными верованиями народа. Но многие из них, по-видимому, переделаны народом или вновь составлены нарочито для детей. Это – первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже именно потому, что во всех детских народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты; из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко обозримое, полное движения, жизни и интереса. Вот почему народная сказка не только интересует дитя, не только составляет превосходное упражнение в самом первоначальном чтении, беспрестанно повторяя слова и обороты, но чрезвычайно быстро запечатлевается в памяти дитяти со всеми своими живописными частностями и народными выражениями.

Нравственный смысл сказки здесь неважен, да его часто вовсе нет. Природные русские педагоги – бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, – понимали инстинктивно и знали по опыту, что моральные сентенции приносят детям больше вреда, чем пользы, и что мораль заключается не в словах, а в самой жизни семьи, охватывающей ребёнка со всех сторон и отовсюду ежеминутно проникающей в его душу.

Я решительно ставлю народную сказку недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово, им написанное. Как бы ни был хорошо подделан такой детский рассказ, это – всё-таки подделка: детская гримаса на старческом лице.

В первой части «Родного слова» я поместил повторяющиеся сказки именно потому, что они легки и полезны для самого первоначального чтения; таковы: «Репка», «Колобок», «Мена» и др. Дитя, повторяя одни и те же слова и выражения, прочитывает без большого труда такую сказку, хотя читает ещё плохо, и упражняется в отчётливом произношении. Стишки, которыми часто прерывается прозаическая сказка, заучиваются детьми легко и с величайшей охотой, тем более, что повторяются по нескольку раз.

Как читать эти сказки? Приёмы могут быть различны: иногда учитель может сам прочесть или рассказать сказку и потом уже заставить учеников прочитать её; иногда может заставить читать учеников с первого раза. Каждую сказку следует прочитывать несколько раз и потом, через несколько времени, снова к ней возвращаться. Дети любят повторение сказок и просят рассказать именно ту, которую уже слышали много раз. Но не должно ограничиваться только прочтением сказки, а следует позволить детям рассказывать её потом самим – что они очень любят.

Этот рассказ прочитанной сказки должно вести так, чтобы сначала рассказывал способнейший из учеников, а другие слушали его и замечали, что он пропустил, что сказал не так, как в книге. Целый класс непременно восстановит сказку в настоящем её виде, и такая восстановленная целым классом сказка отлично запечатлеется в памяти детей со всеми подробностями. Я особенно рекомендую это средство как лучшее для развития устной речи в детях. Так же должно вести и все прочие классные рассказы.

В заключение скажу, что если я не считаю нужным в особенности развивать воображение в детях, то тем не менее считаю вредным оставить эту важную способность совершенно без пищи. Педагог же не должен забывать, что дух наш питается идеями, тело – материальной пищей, а душа и все её способности – деятельностью.

Кроме сказок, я поместил ещё маленькие рассказцы в несколько строчек. Одни из них – творение народа, другие – подделка. Назначение этих последних, крошечных литературных произведений, то, чтобы дитя, прочитав такой коротенький рассказ в две-три строчки, могло сразу уловить его содержание и передать его изустно. Я советую учителю воспользоваться этими коротенькими рассказцами для приучения детей к употреблению правильного и литературного языка изустно и письменно.

Здесь же следует заботиться об отделке каждого предложения, тогда как при длинных рассказах этого соблюдать невозможно, иначе опротивеешь детям беспрестанными поправками. Рассказец в три-четыре строчки, переданный изустно, совершенно верно грамматически, следует потом написать на доске с постановкой всех знаков. Таким образом, ученик приобретает механически привычку писать правильно: а эта привычка, как известно, не может быть заменена самым подробным изучением грамматики. Ученик, знающий и понимающий отлично все грамматические правила, будет непременно делать ошибки в письме, если не имеет механического навыка писать правильно.

5) Стихи.

Приём при изучении стихотворений может разнообразиться, смотря по их содержанию. Но, вообще, в этом возрасте я советую разучивать стихотворения не иначе как в классе. Учитель сначала излагает детям содержание стихотворения и, если оно сколько-нибудь затруднительно, объясняет каждую мысль, каждое слово, конечно, не навязывая длинных объяснений на маленькие стихотворения. Потом учитель прочитывает стихотворение по частям, и дети, руководимые кадансом и рифмой, тут же в классе легко заучивают одну часть за другой. Несколько позднее, в начале второго года учения, можно уже будет требовать, чтобы дети умели писать без ошибок все маленькие заученные ими стихотворения, что очень важно для навыка в правильном письме.

6) Картинки.

Почти каждая из картинок может вызвать маленькую беседу между учителем и учениками. Кроме картинок, относящихся к статьям, есть у меня картинки, помещённые именно с целью дать словесные и письменные упражнения детям; такова, например, картинка, изображающая часть внутренности избы и находящиеся в ней вещи.

Пусть дитя назовёт все предметы, нарисованные на этой картинке, а потом напишет все эти названия. Впоследствии, когда дети станут уже писать маленькими предложениями, можно будет воротиться к той же картинке и потребовать, чтобы дитя о каждом предмете что-нибудь сказало и потом написало, как, например, кафтан висит на стене, лопата стоит в углу возле печки, дрова лежат под печкой и т. д. Когда дети будут в состоянии связывать несколько предложений в стройную речь, тогда можно и в третий раз возвратиться к той же картинке и потребовать, чтобы дети рассказали и описали всё, что на ней нарисовано.

Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «знай хорошо свой предмет и излагай его ясно». Вот почему по большей части профессорам, не занимавшимся специально психологией и педагогикой, всегда кажутся даже странными и лишёнными дельного содержания педагогические толки и споры. Но пусть эти люди сами устроят первоначальную школу и станут преподавать в ней; тогда они очень скоро убедятся, что есть многое в первоначальном воспитании, о чём следует подумать, что следует изучить, о чём можно поспорить. Я вижу в педагогике не науку, а искусство; но убеждён, что в теории этого искусства есть очень много такого, что совершенно необходимо узнать людям, берущимся за практику воспитания и учения.

Употребление деловых статеек

Прежде всего следует заметить, что каждая такая статейка назначается не только для чтения, но составляет предмет для беседы наставника с учениками и что изустная беседа здесь так же важна, как и чтение.

Беседа должна разъяснить читаемое; чтение должно закреплять усвоенное в беседе. Одно без другого не достигает цели преподавания.

Но что должно предшествовать – беседа или чтение?

Вначале, когда ученик не привык ещё справляться с содержанием читаемого, беседа непременно должна предшествовать чтению; впоследствии чтение может предшествовать беседе.

После беседы и чтения должно точными, определёнными вопросами вызвать в ответах учеников всё содержание прочитанного, пополнив его тем, что может быть извлечено из беседы, и в заключение сделать из этих вопросов и ответов письменные упражнения.

Вопросы, исчерпывающие содержание прочитанного, не так легко делать, как может показаться с первого раза. Наставнику следует предварительно самому вполне усвоить содержание статьи и подготовить в уме вопросы на неё. Вначале же лучше предварительно даже записывать эти вопросы. Вопросы должны вполне относиться к содержанию статьи, исчерпывать его, не превышать сил дитяти и соответствовать степени его развития. Так, вначале вопросы должны быть таковы, чтобы дитя могло отвечать на них, только обративши вопрос в ответную форму и прибавив одно, много два или три слова.

Чем далее идёт учение, тем вопросы могут быть короче, а ответы длиннее и сложнее. Умение давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек. Усвоить эту привычку из книги, конечно, невозможно, тем более что всякий преподаватель может выработать свои собственные приемы, которые уже потому хороши, что самостоятельны.

А потому, не вдаваясь в подробное изложение приемов чтения, я изложу здесь порядок одного урока, нисколько не настаивая на его непреложности. Возьмем для образца чтение первой статейки во второй части под заглавием: «В школе».

Наставник начинает свой урок беседой, выспрашивая у целого класса, что дети делали на прошедшем уроке, и ведет всю беседу к тому, чтобы в ответах детей вышла почти та статейка, которую им предстоит читать. Затем следует чтение, не прерываемое объяснениями, потому что все необходимое уже объяснено в предварительной беседе. Чтение идет так: сначала читает один ученик несколько предложений (вся статья состоит из коротеньких предложений), потом второй продолжает там, где остановится первый, и т. д., затем еще два или три ученика прочитывают всю статейку вполне. За чтением, при котором наставник добивается возможной ясности произношения, следуют вопросы такого рода: кто бывает в классе? Где сидит учитель? Где сидят ученики? Что стоит возле учителя? Чем пишут на классной доске? Какие доски лежат перед учениками? И т. д. Когда на предлагаемые вопросы все ученики класса отвечают правильно, громко и быстро, тогда наставник может комбинировать свои вопросы так: где сидит учитель и где ученики? Что стоит возле учителя и что лежит перед учениками на скамьях? Чем пишут на классной доске и чем на грифельной? И т. д.

После этого ученики могут уже без вопросов повторить всю прочитанную статью.

Затем следуют сравнения того, что делается в описанной книжной школе, с тем, что делается в школе действительной, где находится ученик. Из этого сравнения в голове дитяти возникает ясное представление как действительности, его окружающей, так и прочитанной статьи.

Письменные упражнения состоят в том, что учитель пишет на доске несколько вопросов, уже разрешённых детьми изустно; а ученики пишут ответы на эти вопросы и почти без ошибок, потому что не только статья, но и самое начертание слов ещё свежо в их памяти и укоренилось в ней повторением. (Вообще, письменные задачи должны быть таковы, чтобы при выполнении их ученик мог вовсе не ошибаться или весьма мало. Исправление многочисленных ошибок берёт много времени и приносит мало пользы, часто только раздражает наставника и учеников. Должно вести дело так, чтоб ошибки, по возможности, предупреждались, а не исправлялись.)

То же самое относится и к следующим статьям: «Классная доска», «Грифельная доска», «Наш класс», «Дома», «Каков наш дом?», «Как строят дома?», «Наша семья», «Пища и питьё», «Хлеб» и т. д.