Православное воспитание в контексте социализации Склярова Татьяна

© Склярова Т.В., 2006

© ПСТГУ, 2006

Глава 1. Включение исследований религиозного воспитания в контекст теории социализации

Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название «социализация». Теория социализации насчитывает уже более ста лет своей истории и описывает широкий спектр проблем, связанных с процессом вхождения развивающегося человека в окружающий его мир и общество. Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. О том, как влияет на человека его ближайшее и отдаленное социальное окружение, меняется ли только сам человек или вместе с ним меняется окружающий его мир – этими вопросами человечество задавалось намного раньше, чем появились такие науки, как педагогика, социология и психология. Каждая из этих отраслей человекознания исследует свою специфику становления (или нестановления) человека в качестве компетентного члена общества.

В ХХ веке проблемы воспитания ребенка в различных социокультурных группах, формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и многие другие стали исследоваться в рамках теории социализации. В настоящее время социализация является самостоятельной междисциплинарной областью исследований, проблему или отдельные аспекты которой изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи и представители других наук.

Примечательно, что до второй половины ХХ века ученые рассматривали социальные аспекты развития человека лишь в детстве, отрочестве и юности. Конец века привнес в социальное и гуманитарное знание необходимость решения проблем социальной реабилитации, адаптации и обучения большого количества взрослых людей, а также организации достойного попечения пожилых людей так называемого «третьего возраста». Все названные обстоятельства обусловили обращение к изучению социализации человека на всех возрастных этапах, включая взрослость и старость.

Разнообразие теоретических концепций социализации обусловлено как различием подходов к рассмотрению процесса взаимоотношения человека и общества, так и выбором критериев изучения этого процесса. В основе своей все многочисленные теории социализации можно отнести к одному из двух подходов, разнящихся между собой в признании роли самого человека в отношениях с окружающим миром. Конечно, разделение такое весьма условно и достаточно схематизированно, однако оно позволяет анализировать специфику исследовательской позиции и получаемые таким образом теоретические выводы.

Первый подход А.В. Мудрик (87, 6) определяет как субъект-объектный подход, рассматривающий человека в качестве пассивного участника собственной социализации. При таком рассмотрении социализация понимается как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. В названном подходе общество выступает в качестве субъекта воздействия на человека, который является его объектом.

Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций, в том числе в отечественной науке. Практически все изданные на русском языке словари и справочники определяют социализацию как «процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» (137, 316). Недостаточность и неполнота субъект-объектного подхода проявляется в том, что в нем недооценивается и зачастую игнорируется то обстоятельство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и преобразовывать нормы среды и свои с ней взаимоотношения.

Активная позиция человека во взаимодействии с обществом и составляющими его большими и малыми социальными группами, которая проявляется в изменении самим человеком социальных норм, правил и ценностей, реализуется в субъект-субъектном подходе рассмотрения социализации. Второй подход позволяет определять процесс социализации как «развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» (87, 21).

Подобное рассмотрение процесса социализации дает основания для исследований различного рода параметров его протекания, а также изучения взаимовлияния человека и общества в зависимости (контексте) от исследуемых параметров. Cущность характеризуемой таким образом социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Приспособление предполагает согласование требований общества к человеку с его установками и социальным поведением, а также согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды. Обособление понимается как процесс автономизации человека в обществе. Результатом этого процесса А.В. Мудрик называет сформированные потребности:

– потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия);

– потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия);

– потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы;

– способность противостоять жизненным ситуациям (поведенческая автономия) (87, 22).

Теория социализации логически определяет следующий парадокс: человек, максимально приспособленный к обществу, утрачивает свою индивидуальность; вместе с тем предельно обособленный от социума человек перестает быть членом общества. Таким образом, процесс социализации содержит в себе внутреннее противоречие между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Решение этого парадокса возможно, на наш взгляд, в русле рассмотрения различных типов воспитания, и в первую очередь – религиозного.

Философско-педагогический анализ процесса воспитания позволяет выделить три типа воспитания, отличающиеся характером взаимосвязи субъектов этого процесса. Это:

– семейное воспитание (Family Education),

– религиозное воспитание (Religious Education) и

– социальное воспитание (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях, так и в социуме (Community Education) (86, 220).

Единство и взаимосвязь этих трех граней развития человека позволяют растущей личности:

– иметь физическое и психологическое пространство для становления своих личностных качеств (семейное воспитание);

– обретать смысл в постижении окружающего мира и самого себя (религиозное воспитание);

– а также осваивать навыки взаимодействия с себе подобными в равноправном и иерархическом взаимоотношениях (социальное воспитание).

Три названных типа воспитания находятся в иерархической взаимосвязи, и нарушение иерархии единого воспитательного процесса приводит к искажениям в развитии личности.

Включение исследований религиозного воспитания в контекст теории социализации способствует разрешению противоречий, подобных парадоксу социализации. Преодоление двойственности между степенью обособленности и степенью приспособления человека в обществе может быть достаточно эффективно разрешено в интегрированных исследованиях религиозных воспитательных концепций и социализации человека.

Выявленные таким образом особенности теоретического изучения процесса социализации, с одной стороны, и теории религиозного воспитания – с другой, позволяют назвать ряд проблемных областей в современных педагогических исследованиях. К таковым, в первую очередь, относятся:

– определение и сущностные характеристики религиозного воспитания;

– исследование взаимосвязи семейного, социального и религиозного воспитания;

– изучение влияния теории и практики семейного и религиозного воспитания на развитие концепции социализации;

– роль, место и значение православного воспитания в контексте социализации подрастающего поколения в истории России и в настоящее время.

Названные направления теоретического исследования в педагогике отчасти отражены в работах Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Т.И. Петраковой, В.А. Сластенина и др. Однако поныне нерешенной остается большая часть сформулированных выше проблем.

В настоящей работе предпринята попытка выявления роли и места православного воспитания в контексте социализации на анализе исторического материала и современного воспитательного процесса. Осмысление значения православия для истории российского образования, религиозного аспекта педагогической деятельности русской эмиграции, а также тенденций возрождения православных традиций воспитания в современной России сделали возможным вывод о наличии и признаках системы православного воспитания. Определение и выявление структуры религиозного воспитания (на примере православного воспитания) позволили охарактеризовать специфику православных воспитательных систем. Это, в свою очередь, сделало возможным рассмотрение процессов социализации и десоциализации в русле теории религиозного воспитания.

Глава 2. Религиозное воспитание

По нашему представлению, структура религиозного воспитания имеет двухуровневую составляющую. Первый уровень – рациональный, второй — духовный (или мистический). В каждой религиозной традиции существует сфера определяемого словами – того, чему можно научить, что можно передать, того, что, в конечном счете, поддается анализу, прогнозированию и организации. Это и есть рациональный уровень религиозного воспитания в этой конфессии. Вместе с тем каждая религия имеет свою духовную составляющую – это та сфера, которую не принято препарировать научными методами, ибо она относится к сакральным ценностям. Именно духовный уровень определяет неповторимую специфику каждой конфессии, особенно если сравнивать их рациональные уровни. На рациональном уровне передаются поведенческие традиции социального характера, в их числе законы нравственного порядка: не убий, не укради, не лжесвидетельствуй, не прелюбодействуй, почитай отца и мать, не сотвори себе кумира – которые бывают схожи с традициями других конфессий. Однако, повторим, мистическая жизнь в каждой конфессии неповторима, и поэтому можно предположить, что общим на этом уровне могут быть только:

– воспитание чувства благоговения и почитания святынь (которые сакральны по своей сути),

– молитва,

– таинства.

Можно изучать проявления (проекции) духовного уровня на рациональном уровне и в этом случае описывать интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие и другие изменения свойств воспитанника, учитывая наличие духовной составляющей.

В православии религиозное воспитание в вышеозначенном контексте может быть охарактеризовано следующим образом.

Рациональный уровень определяют, по нашему мнению, следующие компоненты: информационный, нравственного научения, деятельностный.

Информационная составляющая нравственного воспитания характеризует тот объем знаний, который воспитанники получают по Священной истории, истории Церкви, богословию, церковному искусству (музыке, иконописи, литературе, живописи, архитектуре и т. п.).

Нравственное научение содержит в себе основы воспитания христианского нрава. Воспитанников учат в собственном житейском опыте вычленять проявления духовного мира. Формируются добродетельные навыки и полезные привычки, ребенка учат бороться с порочными наклонностями в своем характере и пагубным влиянием со стороны окружающей действительности.

Деятельностная составляющая нравственного воспитания содержит в себе весь комплекс «добрых дел». Сюда можно отнести выполнение дел милосердия, подготовку к участию в богослужении, помощь в убранстве храма, церковное творчество – шитье, пение, изготовление необходимых в церкви предметов (подсвечников, окладов для икон, приспособлений для крепления лампад и др.), приготовление подарков к праздникам, бытовые хлопоты во время паломнических поездок или походов. Практически невозможно перечислить все, что можно отнести к разряду «полезной деятельности». Здесь гораздо важнее осознавать критерий, по которому какое-либо дело относится в русло православного воспитания. В русской традиции есть четкий признак богоугодного дела, когда оно делается «Бога для», «Христа ради», есть огромная разница в воспитательной ориентации: например, в одном случае мастерится красивая рама для участия в художественной выставке, в другом – для того, чтобы сделать оклад иконы в храме.

Духовный уровень определяют следующие моменты: подготовка и участие в церковных таинствах, церковная и домашняя молитва, покаяние, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.

Подготовка и участие в церковных таинствах. «Таинством называется такое священное действие, через которое невидимым образом подается человеку благодать Святого Духа или спасительная сила Божия» (156, 428). Православная Церковь совершает четыре таинства – крещение, миропомазание, причастие и покаяние (исповедь). В отношении детей таинство исповеди совершается, как правило, после семи лет.

Католическая церковь допускает в младенческом и несознательном детском возрасте только таинство крещения. Миропомазание же и принятие Святых Даров (так еще иначе именуют Святое Причастие) совершается по наступлении определенного возраста (10–14 лет), когда человек, по мнению Католической церкви, в состоянии осознать важность происходящего события. Это событие именуется конфирмацией и знаменует первое причастие и совершение первого миропомазания. Конфирмация обычно празднично организована, часто соединяется еще с каким-либо семейным или храмовым праздником – днем рождения или днем Ангела ребенка или престольным праздником этой церкви. В некоторых католических странах многие десятилетия существуют разнообразные ритуалы конфирмации, которые символизируют одновременно и праздник перехода в иную возрастную категорию.

В православии принято причащать ребенка и совершать таинство миропомазания почти с самого рождения. Проблема действенности неосознанного крещения и причастия в детском возрасте решается в православии с духовной точки зрения. По учению Православной Церкви, в таинствах человек мистическим путем, непостижимым разумом, получает Божественную благодать. Это происходит не только по осознанию, но и по вере человека, который приступает к таинству, либо по вере человека, который приводит ребенка к этому таинству. Как крещение в детском, даже младенческом возрасте происходит по вере родителей и воспреемников (т. е. крестных отца и матери, берущих на себя ответственность за приведение ребенка к вере), так и причастие в детском, неосознанном возрасте есть также акт веры взрослых, которые приводят или приносят ребенка в храм. Лишать ребенка спасительной силы Божией считается недопустимым: на ребенка так же, как и на взрослого, не защищенного благодатью таинств, будут действовать силы иного, отрицательного характера.

Первое таинство покаяния в православии обычно совершается в семилетнем возрасте, в некоторых случаях, по усмотрению священника, в более позднем возрасте (8–10 лет). Начиная с этого возраста к таинству причащения приступают уже обязательно только по совершении таинства покаяния (исповеди).

В каждом возрасте есть своя мера подготовки к таинствам исповеди и причастия. Об этом более подробно излагается в книгах протоиерея Глеба Каледы, С.С. Куломзиной (157; 70). Важным моментом в деле подготовки ребенка к исповеди и причастию становится определение воспитателем или родителем меры своей компетентности и ответственности. Вот о какой весьма распространенной в наши дни ошибке предупреждает протоиерей Владислав Свешников: «…ошибка в молитвенном, вообще религиозном отношении к тому, что может сделать Бог, и что можешь сделать ты. Ошибка вполне заурядная, но очень серьезная. Она состояла чаще всего в том, что многие брали на себя функции Бога, а своих функций не исполняли. Стремились сами сделать то, что лучше предоставить Богу, а что обязательно нужно было по ответственности и долгу делать самим, отдавали якобы Богу, да еще и с оговоркой, с нашей обычной православной оговоркой: «Воля Божия, что Бог решит, то и ладно!» – а на самом деле, отдавали не Богу, а улице или школе» (158, 23).

Церковная и домашняя молитва. Одним из основных деланий православного человека является молитва. «Молитва – это беседа с Богом, это «стояние пред Богом», для молитвы необходимо искреннее усердие человека с помощью благодати Божией. В каком-то смысле молиться учат так же, как учат говорить… Сначала ребенок молится с другими, приобретает привычку ежедневно молиться, а затем молитва может стать живым опытом… Заучивать молитвы, конечно же, полезно, но это не есть обучение молитве. Лучший способ приобщить ребенка к опыту молитвы – это молиться вместе с ним», – пишет Софья Сергеевна Куломзина в книге «Наша Церковь и наши дети» (70, 86) (курсив мой. – Т.С.). На рациональном уровне ребенка учат словам молитвы, объясняют виды молитв – прошение, благодарение, праздничные молитвы, молитвы келейные и церковные. Основное научение молитве происходит в семье. Православная педагогика считает, что именно в процессе совместного моления дитя и взрослого происходит постижение ребенком основной сути молитвы, которое тоже совершается тайным, непостижимым образом.

Церковная молитва ребенка, если рассматривать ее на рациональном уровне, во многом обусловлена своеобразием убранства храма – краски и лики икон, зажженные свечи, облачение священнослужителей, запах ладана, душистых масел, звуки песнопений – все это действует на сознание и подсознание детей даже в младенческом возрасте. Соответственно этому меняется и молитвенный настрой ребенка – церковная молитва отличается особой торжественностью, чередованием чтения и пения молитв, каждением храма ладаном и кроплением святой водой, которые совершает священник. Большое влияние на ребенка оказывает присутствие незнакомых взрослых людей, которые тоже молятся.

Покаяние. Ребенок, приобщившийся к опыту молитвы, рано или поздно приходит к осознанию собственного несовершенства, он постигает покаянное чувство. В духовном аспекте покаяние рассматривается как перерождение, стремление к преображению себя с помощью Божией благодати, изменение собственного духовного опыта. Какими путями зарождается покаянное чувство – на этот вопрос дать всеобъемлющий ответ практически невозможно. На рациональном уровне можно подвести воспитанника к изменению своего духовного опыта. Такое изменение возможно и в процессе обучения.

«Педагогическая поддержка врожденной потребности человека к познанию Истины и Богообщению составляет суть обучения. Если внутренние потребности человека с детства «заземляются», если учителя и родители в процессе общения передают детям чувство животной самодостаточности, лишая их хлеба небесного, обучение прекращается и заменяется процессом социализации и профессионализации, что можно назвать не обучением, а приспособлением. В процессе приспособления не происходит изменения духовного опыта, а именно оно служит показателем: протекает процесс обучения или нет. Православный смысл такого изменения определяется словом «покаяние». Мы склонны рассматривать обучение как частный случай покаяния» (159, 36). Воспитание чувства благоговения и почитания святынь. Отличительной особенностью этих чувств является именно их духовное происхождение. В этом состоит отличие, например, от уважения, которое целиком можно охарактеризовать рациональными причинами. Именно изначально непостижимым, духовным образом формируется у детей в семье верующих отношение к родителям. «Сын всегда меньше отца. Даже если он и больше отца, он все равно об этом не знает… ибо он благоговеет перед отцом» (94, 112).

Священное (сакральное) отношение к Родине, миру, людям, природе также воспитывается в ребенке привитием благоговения перед тем, что сотворил Бог и что невозможно до конца определить и познать. Одним из способов воспитания чувства благоговения является научение человека почитанию святынь. К христианским святыням относятся Крест, Евангелие, иконы, мощи святых, места, связанные со Священной историей. Так же, как и в научении молитве, для воспитанника определяющим является благоговейное отношение к святыне воспитателя или родителя. А как происходит зарождение священного трепета в душе ребенка, не дано постичь никому.

Приведенная характеристика религиозного воспитания в православной традиции отражает сферу педагогического воздействия на воспитанника и сферу, в которой воспитатель оказывается невостребованным. Обозначая структуру религиозного воспитания, необходимо обязательно определить область применения педагогических усилий и ту область, где недопустимо воздействие другого человека. Ибо важнейшим принципом воспитания в каждой мировой религии является признание свободы личности воспитанника.

Глава 3. Цели воспитания: готовить ребенка к жизни или помогать жить «здесь и сейчас»?

В начале 90-х годов ХХ века изменяющиеся условия реформирования российского общества выявили проблемное поле теории и практики воспитания. Сформулированные к тому времени концептуальные положения реформирования воспитательного процесса в полной мере отразили назревшие противоречия, приведшие к кризису института общественного воспитания в России. В числе наиболее известных концепций стоит назвать «Концепцию воспитания учащейся молодежи в современном обществе», созданную группой научных сотрудников НИИ теории и истории педагогики АПН СССР под руководством действительных членов АПН СССР З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой (66); «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы», подготовленную научным коллективом, возглавляемым О.С. Газманом (34); концептуальное исследование Е.В. Бондаревской «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» (10).

Так, «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе», созданная в 1991 году, обозначает факторы кризисного состояния современного общества, влияющие на молодежь. «Развертывающаяся научно-техническая революция, приумножая возможности человека в освоении планеты и космоса, создании материальных благ, несет вместе с тем много негативных явлений; усиление технократизма и бездуховности, нестабильность жизни, разрушение привычных устоев и нравственных ориентиров, социальные и экологические катаклизмы, что создает реальный гуманистический кризис человечества. Он особенно губителен для наименее приспособленной части общества – детей и молодежи. Все страны в той или иной мере сталкиваются с тяжелыми проблемами, связанными с жизнью и поведением молодежи: заметный рост вандализма, жестокости, преступности, наркомании, алкоголизма среди детей и подростков…» (66, 4).

Приведенная в концепции характеристика кризисной ситуации в стране содержит в себе такие параметры, как нехватка товаров первой необходимости, спекуляция, коррупция, распад духовных и нравственных ценностей. И если по прошествии полутора десятка лет со времени написания анализируемой концепции первые параметры утрачивают постепенно свою актуальность, то процесс распада духовных и нравственных ценностей продолжается и поныне.

Вместе с тем, авторы концепции отмечают неоднородность молодежной среды, одновременно указывая на то, что у значительной части молодежи по-прежнему высока потребность в духовных ценностях. Констатируя отсутствие духовных ориентиров в российском обществе начала 90-х годов, авторы воспитательной концепции признают, что это обстоятельство «усиливает тягу одних (представителей молодежи. – Т.С.) к религии, других – к культу силы в неформальных объединениях, третьих – к алкоголю и наркотикам» (66, 6).

Представление в одном списке предпочтения молодежью религиозных ценностей наряду со стремлением к неформальным группам, а также к алкоголю и наркотикам обусловлено, на наш взгляд, тем обстоятельством, что в начале 90-х годов религиозная жизнь воспринималась общественным сознанием как асоциальная.

Авторы концепции обозначили основные причины несостоятельности сложившейся к тому времени воспитательной системы и изложили основные идеи построения гуманистической системы воспитания. Концепция содержит определение понятия воспитания, его цели и задачи в современных условиях.

«Формирование личности человека – непрерывный и исключительно сложный процесс, в котором действует множество факторов, как стихийных, так и целенаправленных. Главные из них – социализация, воспитание, саморазвитие. Человека воспитывает все, что его окружает: семья, родители, друзья, группы сверстников, средства массовой информации, искусство, литература, природа и т. д. Постоянно и мощно работает биологический механизм саморазвития с его составляющими в виде задатков человека, на основе которых формируются потребности, интересы, склонности и способности. В учебных заведениях осуществляется целенаправленное воспитание, которое представляет собой педагогически рациональное управление процессом развития растущего человека как индивида и субъекта, как личности и индивидуальности» (66, 14).

В приведенном определении механизм саморазвития человека отнесен авторами концепции исключительно к биологической сфере. Формирование потребностей, интересов, склонностей основывается в этом представлении на биологических предпосылках. В учебных заведениях процесс воспитания выражается в педагогически рациональном управлении основанного на биологическом принципе механизма саморазвития растущей личности.

Вместе с тем, отмечая многофакторность, многослойность, зачастую таинственность процесса становления человеческой личности, авторы концепции гуманистического воспитания подчеркивают, что подлинное воспитание не имеет в виду управление личностью, ибо личность не винтик, она имеет сознание, волю, способна к самостоятельным действиям. Однако ученые-педагоги подчеркивают, что «можно и нужно управлять процессом развития ребенка, создавая условия для оптимального взаимодействия биологической и социальной составляющих человека, обеспечивая единство социализации, воспитания и самовоспитания, нейтрализуя отрицательное воздействие среды и усиливая факторы, стимулирующие саморазвитие личности» (66, 15). Воспитательная концепция гуманизма признает, что воспитание затрагивает сложнейшие явления, связанные с глубинными и еще далеко не познанными пластами человеческой психики, сознания и самосознания.

Наряду с этим ее авторы предупреждают о том, что «целостность человеческой личности не допускает искусственного расчленения процесса воспитания на отдельные составляющие» (66, 15). Называя воспитательную систему важнейшим условием целостного развития личности, создатели новой воспитательной парадигмы характеризуют основные признаки гуманистических воспитательных систем, а также обозначают средства и методы повышения воспитательного потенциала массовой школы. Выстроенная таким образом воспитательная концепция учащейся молодежи позволила ряду авторов в дальнейшем сформулировать собственные представления о путях реформирования воспитательного процесса в российском обществе.

Член-корреспондент РАО Е.В. Бондаревская в своей работе «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях)» (1995) называет устаревшие идеологические догмы и постулаты авторитарного воспитания враждебными живому воспитательному процессу, которые препятствовали ценностному отношению к ребенку. Она утверждает, что во всех школах, озабоченных проблемой обновления системы воспитания, начинается поворот к идеям гуманистического воспитания. Опора на гуманистические принципы в реформе воспитания, по представлению Е.В. Бондаревской, означает следующее:

– возвращение воспитания к человеку как основному его предмету и цели, насыщение содержания воспитания проблемами человека и его духовности, гражданственности, нравственности, организацию воспитания как гуманитарной практики, направленной на оказание помощи детям в их духовно-нравственном и гражданском становлении и разрешении конкретных жизненных проблем;

– возвращение к индивидуальности и самобытности ребенка, что означает решительный отказ от «валового» подхода в воспитании и признание каждого отдельного ребенка высшей ценностью воспитания. Развитие субъектных свойств, творческого потенциала, поддержка самобытных черт характера становятся при этом главной заботой воспитателя;

– возвращение воспитания в контекст национальной культуры как среды, питающей духовное и нравственное развитие ребенка;

– возвращение воспитания в семью, к родителям, признание в них главных воспитателей, ответственных за экологию детства, поиск путей педагогического сотрудничества и доверительного общения с родителями, взаимообучение педагогов и родителей;

– существенное повышение педагогической культуры воспитателей: обретение ими гуманистической педагогической позиции, овладение технологиями гуманистического воспитания (10, 31).

Данная концепция включает в себя качественно иное понимание важности возвращения воспитания в контекст национальной культуры как среды, питающей духовно-нравственное становление личности. В этом аспекте процесс воспитания базируется в семейном окружении ребенка, а задачами учебно-воспитательных учреждений становятся поиск путей педагогического сотрудничества с семьями, взаимообучение педагогов и родителей. Признавая за родителями главенство в деле воспитания ребенка, Е.В. Бондаревская оставляет за семьей основную ответственность за процесс становления растущей личности. Автор концепции указывает пути помощи семье в этом ответственном деле со стороны школы и общества.

Принципиально отличными являются рассуждения О.С. Газмана о путях реформирования воспитательной концепции российского общества. В изданной уже после его безвременной кончины книге «Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы» собраны идеи педагога-практика и теоретика о сути изменений принципов воспитания на рубеже веков. Анализируя исходные позиции преобразования педагогической теории, О.С. Газман пишет: «Без покаяния нет очищения, нет отрицания отвергнутых временем педагогических постулатов» (курсив мой. – Т.С.) (34, 9).

Не отказываясь от необходимости разработки концепции формирования личности в современных условиях, автор утверждает, что теория, отвергавшая на корню идеалы христианской добродетели, свободу выбора, индивидуальность мироощущения, самоценность человеческого счастья, не может считаться целостной и полной теорией формирования личности (34, 10). В качестве основы собственного представления о воспитательной концепции О.С. Газман закладывает основы концепции педагогики свободы. Базовыми понятиями этой концепции ученый называет следующие:

– понятие «образование личности» как целое, частями которого выступают «обучение» и «воспитание»;

– понятие «саморазвитие личности» как базовое для характеристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования;

– понятие «свобода личности» как цель и результат собственно гуманистического воспитания;

– понятие «культура образования», определяющее его сущность, уровень развития и качественные особенности образовательного процесса (34, 11).

О.С. Газман отмечал в своих работах существенную разницу между появляющимися в те годы гуманистическими концепциями воспитания и тем, что, по его мнению, необходимо было уточнить в первую очередь.

«Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить – обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.

Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели – формирования человека, абсолютно социально детерминированного, т. е. несвободного. Возникла иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека» (34, 64–65).

Обращаясь к общефилософским и психологическим взглядам на человека и человечество, их жизненному предназначению в филогенезе и онтогенезе, автор новой педагогики свободы обосновывал в ней взгляд на ребенка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь «вписаться в нее», приняв личность ребенка такой, какая она есть. Смыслообразующей константой разрабатываемой воспитательной парадигмы О.С. Газмана являлось понятие самосознания личности воспитанника. В этой связи ученый писал: «Философы и психологи связывают проблему самосознания с проблемой человеческого «я». Это традиция раскрытия внутреннего мира личности (идущая от Платона, Декарта, Юма, Канта, Гегеля) с начала 70-х годов ХХ века стала постепенно развиваться в отечественной научной литературе (И. Кон, Л. Божович и др.). В теории же воспитания задача изучения формирования самосознания личности не ставилась и не решалась. Единственным, кто сделал существенный шаг в этом направлении, был А.В. Мудрик, предложивший свою педагогическую концепцию личности, в основе которой лежит развивающаяся система отношений школьника, с одной стороны, к миру и с миром, а с другой – к себе и с самим собой.

Появление педагогической концепции формирования самосознания – серьезный шаг, знаменующий поворот собственно к формированию личности как субъекта своей жизнедеятельности и образования себя. В русле этой концепции укрепляет позиции новое понимание структуры сознания личности в процессе ее образования» (курсив мой. – Т.С.) (34, 30).

Автор концепции педагогики свободы обосновывает необходимость поиска средств и условий, оптимальных для развития воспитанника и мироощущения воспитателя, именно из процесса формирования самосознания. Сутью и смыслом воспитательного воздействия на развивающуюся личность является помощь ребенку в самоопределении. Таким образом, О.С. Газман обосновывает новый тип педагогики – педагогику поддержки. Определяя культуру в качестве базового компонента в системе целей воспитания, он пишет:

«Так, совершенно очевидно, что если мы будем передавать духовные ценности от одного поколения к другому в готовом, завершенном виде, то ни о какой культуре не может быть и речи. Так, скорее, можно заложить конфликт поколений, а потом гасить его дисциплинарными мерами. Демократическое воспитание – это сотрудничество поколений, совместная выработка ценностей, норм, задач, социальной деятельности, т. е. духовное творчество старших и младших, продуктом которого является жизненная позиция. При таком подходе процесс воспитания начинается не с постановки перед детьми целей (как утверждают наши учебники), а с совместной выработки целей, актуализации идеалов, осмысления способов самоопределения в жизненной практике. Такому воспитанию сегодня более близка коммунарская методика» (34, 51).

Рассматривая процесс взросления человека как процесс движения от зависимости к независимости, педагог констатирует очевидный факт: «чем меньше ребенок, тем он более зависим от взрослого». В этой связи, в поисках методологического основания для понимания гуманистического начала в воспитании он обращается к категории свободы как ведущей антропологической константе. Приходя к выводу о различии «педагогики необходимости» и «педагогики свободы», О.С. Газман утверждает:

«Различие категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, поскольку здесь лежит основная методологическая база различия: что есть цель, а что – подчиненное ей средство развития человека. Отрицать наличие объективного мира бессмысленно… Но так же бессмысленно отрицать наличие субъективного мира как реальности автономного духовного бытия человека (В.И. Слободчиков). Другое дело, что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?» (курсив мой. – Т.С.) (34, 65).

Автор педагогики поддержки раскрывает современное гуманистическое представление о человеке в трех планах: природном (биологическом), социальном (культурном) и экзистенциальном (независимом, самосущем, свободном). В качестве ключевой характеристики этого третьего измерения О.С. Газман называет свободоспособность как способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, самостоятельно реализовывать познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный особый выбор.

Этими постулатами обусловлен выбор О.С. Газманом педагогической концепции формирования самосознания личности, разработанной А.В. Мудриком, в силу того, что в названной концепции есть место категории свободы воспитанника. Проблема свободы личности актуальна не только в светской (в понимании отстранения от религиозного воздействия), но и в религиозной педагогике. Данная проблема по-разному решается в названных педагогических концепциях. Существенным отличием первого типа педагогики от второго является учет и включение в педагогическую систему духовных категорий, относящихся к сакральной сфере (126). В этом аспекте конфессиональная педагогика рассматривает два типа свободы – свободу формальную и свободу нравственную (абсолютную). Переходя к конфессиональному анализу приведенных воспитательных концепций, обозначим свою исследовательскую позицию.

Мы согласны с процитированными авторами в том, что процесс воспитания неделим на самостоятельные фрагменты, это процесс взаимосвязанный и взаимообусловленный многими факторами жизнедеятельности воспитанника и воспитателя. Однако в конфессиональной педагогике православия признается иерархический подход к воспитанию, в отличие от гуманистически ориентированной педагогики, исповедующей гармоничный подход к воспитанию. Таким образом, теоретический анализ воспитательных концепций предполагает использование принципа дополнительности – все, что есть полезного в педагогике гуманизма, может и должно быть использовано в конфессиональной теории воспитания. Дополнительным фактором, оказывающим важнейшее влияние на весь воспитательный процесс, становится внесение еще одной компоненты, являющейся приоритетной в религиозной педагогической системе.

На наш взгляд, в конфессиональном воспитательном процессе наиболее полно возможно использование педагогической концепции личности, предложенной А.В. Мудриком. Эта концепция содержит развивающуюся систему отношений личности ребенка к миру и с миром, с одной стороны, и к себе и с самим собой – с другой. Думается, в названную систему отношений возможно включение третьего компонента, а именно – отношения ребенка с Богом и к Богу. Данное преобразование позволит сформулировать основные параметры конфессиональной концепции воспитания.

Приняв в качестве основных три направления реальной педагогической деятельности, обозначенных современной парадигмой гуманизма, дополнительные компоненты обозначим ниже. Итак, базис социально-педагогической деятельности включает следующие направления:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости» (self), для самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты, деятельности самоосуществления);

2) создание благоприятных внешних условий среды обитания для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта активности детей и взрослых (34, 13).

Признавая вслед за авторами воспитательной гуманистической концепции тот факт, что в реальной практике воспитывает весь уклад жизни – его содержательная наполненность, реальные условия жизнедеятельности, система отношений, – отметим важное обстоятельство: деятельность религиозных институтов в современном российском обществе оказывает существенное влияние на формирование его воспитательного потенциала. В настоящее время конфессиональные особенности воспитания пребывают чаще в виде имплицитных воспитательных концепций (127, 63). Однако повышение роли религиозных ценностей в общественном сознании россиян делает все более востребованной проблему оформления основ воспитания в конфессиональных педагогиках православия, ислама, иудаизма (в буддизме отсутствует теологическая составляющая как таковая, что делает затруднительным построение антропологического учения данной конфессии). Выявление основ православной антропологии (128) позволило нам сформулировать концептуальные положения воспитания в православии.

По нашему представлению, основные положения теории гуманистического воспитания являются необходимыми условиями и в теории православного воспитания. Однако построение воспитательной концепции православия обнаружит недостаточность вышеназванных условий. Основная причина заключается в том, что конфессиональная воспитательная концепция включает в себя ряд факторов, отсутствующих в нерелигиозных системах воспитания. Духовный уровень религиозного воспитания (отношение человека к Богу и с Богом), связанный с сакральными ценностями в мировоззрении человека, предполагает включение в воспитательную концепцию православия компоненты, обусловленные спецификой понимания духовной жизни в Церкви.

По учению Православной Церкви, человек призван к богообщению в течение всей своей земной жизни. Личностное общение человека с личностным Богом актуализирует все сферы бытия человека – телесную, душевную (отражающую психику) и духовную. Главным событием в жизни человека в христианстве является Евхаристия. Православие (единственное из христианских конфессий) допускает детей к полноправному участию в таинстве Евхаристии практически от рождения. Можно утверждать, что это важнейшее богословское положение содержит в себе ответ на первейший вопрос всех воспитательных систем – готовится ли ребенок к жизни или уже живет «здесь и сейчас».

Православное миропонимание признает за ребенком все права полноценной личности, и в качестве основного – право на общение с Богом. Признание за ребенком права участия в таинстве Богообщения означает признание значимости и ценности возраста детства в первую очередь в духовном развитии личности. Следствием этого является несостоятельность рассуждений о свободе выбора и самоопределения в духовной жизни ребенка, которые, как правило, выражаются в словах «вырастет – сам решит, во что и как ему верить».

Раскрытие и педагогическая поддержка личностных дарований в детском возрасте дает возможность взрослеющему человеку достигать совершенно иных результатов по сравнению с теми, кому в этой поддержке в детстве было отказано. Эта закономерность распространяется и на сферу духовного воспитания. Православная система воспитания содержит в себе в качестве ведущего воспитывающего воздействия на растущего человека его участие в жизни Церкви. По учению Православной Церкви, без опыта личного богообщения невозможна полнокровная духовная жизнь. Все остальные формы и методы конфессиональной педагогики являются общими с иными воспитательными системами и могут быть заимствованы отовсюду.

Причастие Святых Христовых Таин, по учению Церкви, является главным делом в жизни человека потому, что только оно способно преобразить и оживотворить душу и тело человека в его земном существовании.

Признавая важность религиозного образования, обучения детей основам православного вероучения и культуры, приоритетным в духовном воспитании в Церкви всегда является участие ребенка в богослужении и его живое евхаристическое общение с Богом. Иначе возникает тенденция к воспитанию человека, знающего о Боге, но не знающего Бога. В этом случае интеллектуальное развитие опережает духовно-нравственное становление ребенка, что приводит к девальвации самого процесса религиозного воспитания, который имеет иерархическую структуру и предполагает соподчинение всех сторон развития личности духовному процессу возрастания.

У людей, имеющих богословские знания, но не живущих в связи с Богом, как правило, нарушается мировоззренческая позиция. Именно о таких случаях говорят: «Ничего святого в душе не осталось». Научить ребенка внешнему праведному поведению можно достаточно легко и успешно. Но истинной целью духовного воспитания является пробуждение в душе ребенка стремления к общению с Богом. Это качество души может быть передано ребенку только тем взрослым, который сам обращен к Богу. Научить искусству музыки или живописи в состоянии только педагог, живущий в смысловом поле эстетических категорий, привить устремленность к Богу в состоянии только человек, сам стремящийся к Нему.

И здесь возникает еще один педагогический парадокс. Истинная духовная жажда рождает в душе человека глубинное покаяние. Такой человек никогда не сочтет, что он достиг цели своей духовной жизни. Обычно в педагогике учитель знает свой предмет и учит этому ребенка. В духовном воспитании истинным учителем является тот, кто имеет мужество признавать свою немощь. Верующий человек всегда на пути к Богу. Он постоянно работает над собой, и его образ жизни является поучительным для воспитанников. Основным направлением деятельности православного педагога является поддержка ребенка в его стремлении к общению с Богом. В данном аспекте возможно рассмотрение категорий свободы и необходимости, а также отношения к процессу формирования развития личности. Допустимо ли формирование в духовной сфере? Что является формирующим началом в воспитательном процессе? Где предел свободы деятельности воспитанника и воспитателя?

Православная педагогика, исходящая из соответствующей ей антропологии, признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не значит, что ей не известны окончательные цели воспитания. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед его тайной, православный педагог, тем не менее, прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Важнейшим методом этого формирования выступает поддержка воспитанника в подготовке к участию в литургической жизни в Церкви.

Осознавая формирование личности как ее телесное, душевное и духовное становление, православная антропология признает приоритет духовного начала как универсальной реальности человеческой жизни. Дух нематериален, поэтому неосязаем и невидим. Но именно дух является тем стержнем, тем системообразующим компонентом, который формирует человека как единое целое, как личность, созданную по образу и подобию Божию.

Исповедуя иерархический, а не гармонический подход к воспитанию, православная педагогика полагает, что смыслом человеческой жизни является общение человека и Бога, которое обуславливает все остальные стороны человеческой жизни и деятельности. В беседе с Мотовиловым о смысле христианской жизни преподобный Серафим Саровский сказал: «Стяжи дух мирен, и вокруг тебя спасутся тысячи».

Конечной целью православного воспитания является признание того, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которыми он обращается к своим воспитанникам.

Однако признание за воспитанником свободы выбора и самоопределения остается обязательным условием профессиональной педагогической деятельности. Обозначая в качестве ведущей цели православного воспитания стремление к спасению души человека, укажем на существенное для педагога обстоятельство. Не воспитатель спасает души воспитанников, это делает Бог. А вот от того, как педагог относится к своим воспитанникам, напрямую зависит его собственное спасение. Называя поддержку в самоопределении главной целью педагогики свободы, О.С. Газман написал: «Самоопределение – это, прежде всего, личностный выбор, а он предполагает соотнесение знаемого о требованиях внешнего мира с самим собой, своими индивидуальными возможностями, способностями, трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе» (34, 65). Православная педагогика призвана помочь растущему человеку самоопределиться не только в самом себе и окружении, но и в его духовном поиске. И возрастные ограничения здесь недопустимы.

Глава 4. Воспитательные парадигмы

Актуальность проблемы сохранения и развития культурного наследия нации несомненна для России. Примечательно, что решение этой проблемы большинство наших соотечественников связывает с деятельностью Русской Православной Церкви, возлагая надежды на ее поддержку и благодатную помощь в деле возрождения русской культуры, на решение многих социальных проблем России.

В преамбуле к Федеральному закону «О свободе совести и о религиозных объединениях» признается особая роль православия в истории России, в становлении и развитии ее духовности и культуры. Сегодня мы также свидетельствуем о ведущей роли Русской Православной Церкви. Четко прослеживается следующая тенденция: инициативы Церкви в плане развития государственно– и общественно-религиозных отношений становятся востребованными рядом других традиционных конфессий на территории России. Принятые в 2000 году «Основы Социальной концепции Русской Православной Церкви» инициировали представителей конфессий (ислама, иудаизма, иных христианских конфессий) сформулировать собственные социальные доктрины.

Введение специальности «теология» в государственный классификатор образовательных направлений и специальностей позволяет в настоящее время представителям других традиционных конфессий на территории России вести профессиональную подготовку своих специалистов по государственному стандарту Российской Федерации.

Структура этого стандарта была разработана в Православном Свято-Тихоновском богословском институте (ныне – Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет), но она имеет поликонфессиональный характер. Блок общепрофессиональных дисциплин разделен на два компонента – инвариантный, общий для теологических учений разных конфессий, и конфессиональный – представляющий их специфику. Содержание компонента дисциплин «конфессиональной подготовки» разрабатывает соответствующая конфессия, используя подготовленный и утвержденный шаблон. Таким образом, образовательный стандарт по теологии, разработанный представителями Русской Православной Церкви, возможен для использования не только православными, но мусульманами и иудеями.

Введение учебного курса «Основы православной культуры» побудило представителей ислама, иудаизма начать разработку собственных курсов, обучающих школьников духовным основам своих национальных культур.

Высокий авторитет Церкви в российском обществе обусловлен не только развитием государственнои общественно-религиозных отношений, инициатором которых является Русская Православная Церковь, а также верой и убежденностью многих россиян в востребованности российских духовных традиций в современной жизни.

Область соработничества Церкви и государства необычайно широка. Несомненным приоритетом здесь является дело воспитания подрастающего поколения. Рассмотрим современные проблемы воспитания в контексте русских духовных традиций.

Греческое слово paradeigma дословно означает «пример», «образец». В современной педагогике, начиная с 90-х гг. ХХ века, чаще встречаем словосочетание «образовательная парадигма» и гораздо реже – «воспитательная парадигма». Отчасти это обусловлено тем, что единой воспитательной концепции, которая одновременно признавалась бы российским обществом и государственными институтами, в настоящее время практически не существует.

Существуют ли в таком случае примеры, образцы для подражания, которые «работают» на воспитание детей и юношества? Они существуют всегда, воплощая в реальной жизни один из постулатов теории педагогики – если воспитательные принципы не сформулированы, это вовсе не означает, что их нет. В этом случае говорят о наличии так называемой имплицитной концепции воспитания, т. е. существующей в скрытом, невыраженном виде. Если попытаться выразить основные принципы имплицитной концепции воспитания, то получится приблизительно следующая аксиоматическая база.

1. Всё разрешено.

2. Ты никому не обязан.

3. Все обязаны тебе (127).

В качестве образцов для подражания «юноше, обдумывающему житье, сделать бы жизнь с кого» (В.В. Маяковский), средствами массовой информации в настоящее время предлагаются в основном политики, поп-звезды, спортсмены, деловые люди. Одним словом, selfmademan, что в переводе с английского означает того, кто «сделал себя сам». Таким образом, главным образцом в воспитании становится «человек, обязанный всем самому себе».

Однако для того, чтобы начать процесс «собственного делания», воспитательные принципы, перечисленные выше, абсолютно неприемлемы. Механизм формирования человека по таким принципам работает не на созидание, а на разрушение личности, так как он способствует не соединению воедино всех сторон телесно-душевной и духовной составляющих личности, а общему расслаблению, «разжижению» интеллекта, атрофии воли, скудости проявления эмоций, сужению интереса к познанию не только окружающего мира, но и самого себя. Возникает парадокс: предложенная воспитательная парадигма не обеспечивает достижения тех целей, которые она декларирует.

Обратимся к истории российской педагогики, неразрывно связанной с православной традицией мировосприятия. Образцами для воспитания на Руси были святые. Конечной целью воспитания являлось дело спасения души воспитанника, которому предлагалось «делать самому свое спасение». Однако в случае достижения этой цели воспитания признавалось, что обязан человек в ситуации спасения собственной души не самому себе, а Богу.

«По плодам их узнаете их» (Мф. 7: 16). Личность человека, стремящегося к спасению собственной души и непременно отражающего это свое стремление в собственной деятельности, взращивает плоды, которые в корне отличаются от плодов человека selfmademan. Можно сравнить: военное искусство А.В. Суворова и Наполеона, литературное творчество Ф.М. Достоевского и маркиза де Сада, актерское мастерство Фаины Раневской и Мерилин Монро, кинорежиссура Андрея Тарковского и Мартина Скорцезе являются теми плодами, по которым мы узнаем о состоянии души их создателей. Но всякий плод способен к произрастанию. И эти плоды также произрастают, их семена дают всходы в душах всех, кто соприкасается с творчеством их создателей. В чем же разница между ними?

Для этого осмыслим и проанализируем две представленные воспитательные парадигмы. Назовем основные постулаты, на которых выстраиваются концепции воспитания человека, «сделавшего себя», и человека, «стремящегося к святости».

Первым постулатом в каждой из представленных традиций будет отношение к запретам.

В ситуации selfmademan запреты практически игнорируются, человек воспитывается в атмосфере вседозволенности. В российской традиции воспитания детям с рождения прививались сдерживающие начала, ограничивающие понятия вседозволенности. Так, анализируя традиции русского материнского фольклора, М.В. Осорина пишет о том, каким образом мать помогала ребенку воспринимать окружающий мир и свое место в нем (100). Колыбельные, пестушки, потешки призваны как можно раньше дать ребенку ориентиры во взаимоотношениях с миром.

«Исходной точкой отсчета в мировой системе координат является ребенок, лежащий в своей колыбели, а пространство окружающего мира выстраивается вокруг ребенка через противопоставление теплого дома-защиты, внутри которого находится колыбель с младенцем, и опасного внешнего мира – темного леса, луга, речки, куда до поры до времени ребенку ходить не надо» (100, 16). Уже в младенчестве даются понятия края как опасной границы двух миров. Ограничения, с которыми знакомят ребенка в самом раннем возрасте, помогают ему ориентироваться в пространстве окружающего мира. Край как граница объекта помогает воспринимать предметный мир. Край как граница знакомого и незнакомого мира помогает выработать соответствующую стратегию поведения.

Таким образом, русский материнский фольклор зачастую обозначает желаемые для ребенка области доверия миру и области недоверия, опасения и запрета. В каждом возрасте детства ребенка обязательно знакомят с дозволенным и запрещенным, и это обстоятельство является обязательным в деле духовного воспитания. Вообще в русской воспитательной традиции понятие вседозволенности трактовалось как понятие некоей духовной болезни. Можно вспомнить в этой связи и такое выражение: «распоясавшийся человек», то есть человек, потерявший ориентацию в пространстве окружающего мира.

Два других диаметрально противоположных постулата могут быть кратко сформулированы как «равноправие и иерархичность».

В воспитательных системах, отказывающихся от иерархичности в отношениях взрослого и ребенка, игнорируется естественное их неравноправие. Это неравноправие обусловлено той разницей, которая существует между взрослым человеком и ребенком – разница в физических возможностях, знаниях, опыте и многом другом. Отказ от иерархии в воспитательном процессе, свойственный педагогике гуманизма, обусловил развитие педагогики сотрудничества с ее принципом равноправия воспитателя и воспитуемого.

Евангельская истина о том, что ученик не выше учителя (Мф. 10:24), в педагогике имеет силу закона. И только в том случае, когда соблюдается этот закон, возможны такие достижения ученика, которые прославляют и его учителя. Именно в том воспитательном процессе, где присутствует отношение к воспитателю как к старшему, более опытному, знающему и умеющему научить своего воспитанника, возможны поистине высокие результаты. Именно в таких обстоятельствах воспитываются художники и ученые, спортсмены, музыканты и врачи.

Третья пара постулатов, также отличающихся друг от друга, – это воспитание таких качеств личности, как «толерантность и терпимость».

В настоящее время их употребляют, как правило, в значении синонимов. В социальной психологии же эти качества личности не являются тождественными. Латинское слово tolerantia буквально означает терпение. Традиционное понимание толерантности в психологии – психо-физиологическое. Оно рассматривается как ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к нему. Cоциально-психологическое понимание толерантности как терпимости к различным мнениям, непредубежденности в оценке людей позволяет обозначить различия в толерантности и терпимости.

О толерантном отношении говорят в том случае, когда человек малочувствителен к тем факторам, которые окружают его, т. к. у него низкий уровень социально-психологической чувствительности (в обыденном сознании это связывается с проявлениями нечувствительности, черствости или холодности).

В ситуации, когда человек проявляет высокий уровень социально-психологической чувствительности, но терпит в силу своих личностных установок, говорят о том, что он проявляет терпимость. Важнейшей задачей современного воспитательного процесса должна стать задача воспитания терпимости, основанной на четких мировоззренческих позициях человека.

Четвертым параметром, отличающим концептуальные основания воспитания анализируемых парадигм, является воспитание защитного поведения и открытости в поведении.

В первом случае, как это ни парадоксально, речь идет о воспитании selfmademan. Человек, делающий себя сам, вынужден защищать свое право быть таким, каким он хочет быть. В воспитательной концепции православия, основанной на антропологическом подходе, именуемом «открытая антропология», подразумевается, что вне Бога, вне веяния Духа заболевает и искажается человеческая природа. Православное видение человека динамично: человек не может остаться человеком, он не может остаться в себе самом, он должен стать тем, кем он не был. Для него существует перспектива стать либо ангелом, либо зверем, учил святитель Иоанн Златоуст (цит. по: 54, 171). И если человек пожелает быть или стать только человеком, то он станет животным. Или даже тем, что хуже зверя. Если он останется «стоять на одном месте», то это будет означать начало его разложения. (Стоит в этой связи вспомнить литературный образ Обломова или образы чеховских мещан.) Состояние ада – это состояние, когда человек просто остается собой (122).

Этим обусловлена открытость в отношении к собственной личности и, как следствие, к окружающим людям в поведении человека, воспитывающегося в православной традиции.

Следующая пара постулатов связана с конечными целями воспитания в каждой из рассматриваемых воспитательных парадигм. В воспитании человека, обязанного всем самому себе, основной целью воспитания становится самоактуализация личности воспитанника.

Самоактуализация личности воспитанника, как воплощение потенциальных его возможностей и способностей, является основной проблемой в воспитательной концепции гуманизма. Имплицитно подразумевается, что в человеке все положительно. Гуманистическая психология и педагогика признает изначальную гармоничность человеческого существа, а также принимает множественность и равноправие ценностных ориентаций (так называемый плюрализм мнений).

Положительным аспектом такого педагогического подхода является помощь воспитаннику в раскрытии его дарований, учет индивидуальных особенностей и наклонностей; воспитанники не подвергаются формирующему воздействию воспитателя ради отвлеченных педагогических идей. Педагогика ненасилия сохраняет некоторую целостность личности, помогая стихийному оформлению структуры ее бытия.

Воспитательная традиция православия признает неповторимость каждого человека и неисповедимость путей Господних, но это не означает, что ей не известны окончательные цели воспитания. Конечной целью воспитания в православии является спасение личности воспитанника. Не посягая на божественную свободу человека и благоговея перед его тайной, православный педагог, тем не менее, прилагает усилия для того, чтобы в формировании личности воспитанника возобладали духовно здоровые тенденции. Иерархический подход к воспитанию, в отличие от гармонического, подразумевает, что человеку надлежит не «развиться» и «реализоваться», а спастись. И в силу этого в православии неимоверно возрастает роль воспитателя и педагога, его активность и ответственность за последствия тех воздействий, с которыми он обращается к своим воспитанникам.

Проведенный анализ воспитательных парадигм позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время Православная Церковь может предложить современному российскому обществу целостную позитивную воспитательную систему, апробированную на протяжении тысячелетия. Речь здесь не о всеобщем воспитании в православии подрастающих граждан Российской Федерации. В современной ситуации речь идет о введении в российский педагогический процесс (понимаемый широко как воспитание и образование) духовных основ русской культуры. В таком контексте православная традиция мировосприятия займет определенное место в общенациональной воспитательной концепции, равно как и воспитательные традиции других мировых религий, представленных в истории и современности России.

Говоря о необходимости разработки такого рода воспитательной концепции, стоит в первую очередь предусмотреть включение в нее сферы духовного (религиозного) воспитания.

Особенностью религиозного воспитания в любой конфессиональной педагогике является феномен сакрализации (от лат. sacrum – священное). Наличие сакральных ценностей в воспитательном процессе позволяет развивающейся личности обретать смысл в постигаемом ею мире. Постижение смысла дает основу для формирования мировоззрения, и только в таких условиях возможно становление подлинно свободной и творческой личности. Смыслообразующий компонент в мировоззрении напрямую связан с религиозным отношением (отношением осмысленной веры).

Иллюстрируя этот тезис, можно привести слова из документов недавней российской истории о том, что защита Родины есть священный долг и обязанность каждого гражданина Отечества.

Сакральные истоки патриотизма, а также священные основы семейного союза, отношения к старшему поколению, к природе, к другим людям являются неотъемлемой составляющей каждой мировой религии. Это то богатство, на котором воспитывалось не одно поколение. Игнорировать религиозное образование и воспитание в современном воспитательном процессе далее уже невозможно.

Глава 5. Православное воспитание в истории российского образования до 1917 года

Воспитание является неотъемлемой частью культурной и исторической традиции народа. Эта связь обуславливает во многом конечные цели и задачи воспитания в конкретной культурной ситуации, сложившейся в данный исторический период.

История России много веков неразрывно связана с историей христианской Церкви. По мнению академика С.С. Аверинцева, только «с принятием христианства русская культура через контакт с Византией преодолела локальную ограниченность и приобрела универсальные измерения. Она соприкоснулась с теми библейскими и эллинистическими истоками, которые являются общими для европейской семьи культур (и до известной степени роднят ее с культурами исламского круга). Она осознала себя самое и свое место в ряду, выходящем далеко за пределы житейской эмпирии; она стала культурой в полном значении этого слова» (1, 52).

Философская проблема человека, лежащая в основе любой культуры, обуславливает и проблему человеческого воспитания. И если для культуры Древней Греции философская проблема человека и человеческого воспитания есть проблема прежде всего эстетическая («…всякое, решительно всякое воспитание для грека есть воспитание эстетическое», а потому «сам человек есть не что иное, как статуя»; «…это доходило до буквального отождествления, так что Платон называет обучение пению и метрике просто воспитанием, а Цицерон, излагая мнение греков, высшую форму воспитания находит в мелодиях струн и голосов») (78, 87), то для древнерусской культуры характерно понятие о воспитании как о религиозном методе воздействия на человека, ибо «культурное влияние церкви и религии было безусловно преобладающим в исторической жизни русского народа» (84, 17).

Византийские истоки принятия христианства на Руси определили характерную для православия особенность почитания икон. Воспитание в христианстве представляется формированием человека как образа и подобия Божиего, а сам человек есть не что иное, как икона.

«Философское осмысление бытия на Руси осуществлялось в специфических формах – формах иконописи. Не в трактатах, а в иконах приходится искать глубинные идеи древнерусской культуры… Икона была не только средством самовыражения эпохи, но и главным орудием воспитания народа» (2, 284). Те немногие письменные источники, которые были распространены в Древней Руси и читаемы населением, по большей части являлись сборниками поучений на темы христианской морали: «Златоструй», «Изборник», «Измарагд» и др. «Воспитание, понимаемое на Руси как душевное строение, было призвано помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной. Педагогика душевного строения была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на путь истинный, и не касалась профессиональной подготовки» (85, 152).

Учреждение учебных заведений в России допетровской эпохи основной своей целью имело подготовку грамотного духовенства – от высшего до низшего. Первое высшее учебное заведение в России – Академия, открытая братьями иеромонахами Иоанникием и Софронием Лихудами в 1686 г., – гарантировало своим выпускникам высшее образование. Противопоставления духовных и свободных наук не было, от блюстителя и учителей требовалась присяга в твердом сохранении православия, а не учившиеся свободным наукам не имели права вступать в состязание о вере. И потому учителями и воспитателями подрастающего поколения чаще всего становились люди, сведущие в делах христианской веры. Приближенные к Церкви миряне, а также люди духовного сословия – дьяконы, подьячие, священство – имели приоритет в деле воспитания. Обучение чтению велось по богослужебным книгам, т. к. они единственные имели практическое применение.

Характеризуя детские годы Петра I, А.В. Карташев пишет:

«…и маленький Петр по праотеческому ритуалу должен был начать свое обучение грамоте под руководством дьяка посольского приказа Никиты Моисеича Зотова в день пророка Наума, с обычным пониманием, чтобы пророк «наставил на ум». Учился традиционно по Часослову, Псалтыри, Евангелию и Апостолу, всем церковным службам и пению. А затем и русской истории по летописям» (63, 321).

Эпоха правления Петра I явилась поворотной в отношении образовательной политики Российского государства. В преследование поставленных целей – создать из России могущественное государство – Петр I стал организовывать светскую школу. Впервые в своей истории Российское государство не стало оказывать серьезной поддержки духовной школе и духовному образованию, более того, наиболее способные из выпускников духовных учебных заведений отбирались на государственную службу.

Родившееся в эпоху просвещения представление о противостоянии религии и науки соответственно отразилось и в русской культуре, и в политике российских монархов. В 1764 году императрицей Екатериной Второй был утвержден доклад «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». «Впервые в России школа брала на себя задачу, принадлежащую до той поры исключительно семье, – воспитание, и посягала она на это издревле освященное право семьи не по формальным соображениям, а во имя новых идеалов. В то время как древнерусская семья давала молодому поколению определенное, веками выработанное воспитание, кладя в основу предписания религии… школа принимает в свое ведение воспитание с другими целями и намеревается для достижения их применять иные средства. Религиозные тезисы отступили на второй план, а их место заняли гражданские добродетели» (102, 84).

Начавшаяся в то время тенденция к секуляризации воспитания и образования обозначила собой еще один важный факт в истории российского образования – с этих пор государственная школа постепенно становится средством проведения через нее определенного политического мировоззрения.

Реформа образования 1804 года учредила четыре типа учебных заведений – приходские, уездные, губернские (гимназии) и университеты. Только на начальных ступенях образования – в приходских и уездных училищах – учебные программы содержали в себе религиозные дисциплины (Закон Божий).

По окончании наполеоновских войн в русской политике наметилась серьезная перемена в отношении результатов великой французской революции и просвещения XVIII века. В образовательной политике вместо прежнего главного лозунга «Образование народа основывается на свободной науке» выдвинулся новый девиз: «Основать народное образование на благочестии». С назначением в 1824 году А.С. Шишкова министром народного просвещения началась новая эпоха в истории русской школьной политики. Принцип «Народное воспитание должно быть национальным и православным» до восстания декабристов в 1825 году выводился еще из необходимости бороться с вольномыслием прошлого, после же получил подкрепление и по общеполитическим соображениям.

Сам Шишков только подготовил реформу, проведение же ее в жизнь в 1828 году было осуществлено его преемниками. Выдвинутая в 1834 г. министром народного просвещения С.С. Уваровым знаменитая триада «православие, самодержавие, народность» являлась подтверждением отношения правительства к Церкви как к институту, охраняющему социальный порядок.

Церковь официально признавалась главной опорой ненавидимой «просвещенным обществом» власти и выступала уже как хранительница высших национальных ценностей и традиций, а не как религиозный институт. Иллюстрацией может служить государственная политика в российских окраинах. С 1832 г. в Виленском учебном округе «вековая борьба с духом Польши» была ознаменована преобразованием училищ, которые содержало католическое духовенство, в светские гимназии и уездные школы; польский язык из преподавания был изъят, учебные программы перестроены по образцу русских, приходские училища при костелах закрыты и заменены школами при православных церквах.

С 1860 г. была отменена монополия на учебники Закона Божия. Это событие вызвало оживление в духовно-педагогических кругах и литературе. Полемическое направление в образовательной политике, характерное для периода 1837–1850 гг., постепенно сменялось догматическим (1850–1878) – учение об обязанностях христианина обращается в учение об обязанностях сына православной веры. В курсах Закона Божия сокращалось нравоучение за счет научения текстов молитв, смысла праздников, изучения богослужения.

Новые веяния сказались и на подготовке педагогических кадров в России. Для выпускников учительских семинарий и учрежденных в 1872 г. учительских институтов было обязательным знание основных молитв, истории Ветхого и Нового Заветов, церковной истории, катехизиса, учения о богословии, церковного пения, умения «читать внятно, правильно и раздельно на церковно-славянском языке» (104, 109).

Недельное распределение часов в учебной программе учительских институтов и семинарий подтверждает тот факт, что большая часть вероучительных дисциплин преподавалась для будущих педагогов начальной школы. В учительских семинариях Закон Божий занимал второе место по количеству часов в учебной программе, а в учительских институтах количество часов на Закон Божий отводится в рамках изучения русского языка и церковнославянского чтения.

Таким образом, в педагогическом образовании возникла тенденция к уменьшению преподавания вероучительных дисциплин педагогам для старших классов. Вместе с тем обсуждение проблем духовного воспитания и образования получило новую сферу для своего развития. В этот период начинается становление русской духовной журналистики.

«Один за другим возникают по частной инициативе журналы в столицах и даже в провинции. Оживают в связи с этим и официальные академические журналы. В 1860 году в Москве начинают выходить „Православное обозрение“ и „Душеполезные Чтения“, в Петербурге – „Странник“, в Киеве – „Руководство для сельских пастырей“ и „Труды Киевской духовной академии“ в Одессе, по предложении еще Иннокентия, возобновленному Дмитрием Уретовым, и в Ярославле, по мысли архиепископа Нила (Исаковича), в том же году основаны были первые „Епархиальные ведомости“ – и данному примеру вскоре последовали и во многих других епархиях. В 1861-64 годах в Петербурге выходит журнал „Дух Христианина“. В 1862 году передано было в частные руки издание „Духовной беседы“, открытой при Петербургской семинарии еще митр. Григорием с 1857 года. В Харькове Макарий Булгаков основал „Духовный Вестник“ с 1862 года. В 1863 году было учреждено в Москве, при сочувствии и при участии митрополита Филарета, „Общество любителей духовного просвещения“, в противовес развивавшемуся тогда просвещению недуховному, но уже только с 1871 года начало оно издавать свои „Чтения“ (в особом приложении печатался русский перевод древних правил с толкованием, вместе с греческим текстом)… Большинство открытых тогда журналов просуществовали до последней катастрофы» (145, 33).

Основной задачей вновь создаваемых общественных организаций, органов периодической печати была задача содействия пробуждению внимания к религиозным потребностям и вопросам в русском обществе, задача продемонстрировать живые примеры сближения между духовенством и обществом, между духовной наукой и жизнью.

С большим вниманием в это время обсуждаются и все вопросы, связанные с устроением или восстановлением приходской жизни, с открытием братств и сродных им обществ. Особую остроту все эти вопросы получили в 60-е годы XIX века в связи с освобождением крестьян и новым устроением свободных сельских поселений.

Первым открытым опытом социально-христианской работы было братство при Христорождественской церкви на Песках в Санкт-Петербурге под руководством священника А. Гумилевского. «Он встретил сопротивление со стороны светской администрации, опасавшейся чрезмерной активности духовенства, и широко задуманный план церковно-социально-каритативной работы был смят» (145, 341).

Наиболее жизнестойкими оказались опыты социально-христианской работы в сельской местности. По литературе того периода можно судить об успехе религиозно-просветительской, воспитательной и хозяйственной деятельности создателей двух школ именно в российской провинции. Это Воздвиженская сельскохозяйственная школа, основанная в 1885 году землевладельцем Глуховского уезда Черниговской губернии Н.Н. Неплюевым, и несколько сельских школ в родовом имении С.А. Рачинского – Татево, на границе Тверской и Смоленской губерний.

На примере этих двух школ и деятельности их создателей рассмотрим систему и методы православного воспитания в России до 1917 года. Вопреки хронологической последовательности первым рассмотрим педагогический опыт Н.Н. Неплюева, так как Воздвиженское трудовое братство и сельскохозяйственная школа при нем имели более долгий срок существования.

Воздвиженская сельскохозяйственная школа, основанная в 1885 году, располагалась на хуторе Николо-Воздвиженском в 18 верстах от уездного города Глухово и представляла собой низшее учебное заведение 1-го разряда по Положению 1883 года.

Об ее основателе Николае Николаевиче Неплюеве в словаре Брокгауза и Ефрона за 1897 год читаем: «Неплюев Николай Николаевич – общественный деятель и писатель, родился в 1851 году, по окончании курса в С.-Петербургском университете служил при русском посольстве в Мюнхене, а затем, пробыв два года вольнослушателем в Петровской земледельческой академии, поселился в своем родовом имении Глуховского уезда Черниговской губернии и стал заниматься обучением крестьянских детей» (148, 887).

Школа содержалась на средства владельца имения с субсидией от министерства государственных имуществ (не народного просвещения) – в размере трех с половиной тысяч рублей ежегодно. Субсидия шла на содержание учебного персонала и учебные пособия. Договор с министерством государственных имуществ был заключен на 12 лет. Учредитель обязался содержать не менее 30 воспитанников, реально получалось более 60, а порой доходило и до 70 человек. «Главный контингент – дети очень бедных родителей: крестьян – 60–65 %, казаков – 10–12 %, остальные – дети мещан, военных и духовного сословия, дворян нет. Возраст 10–12 лет» (138, 10).

Из пяти классов школы первые два считаются подготовительными, остальные – специальными. Для поступления в первый подготовительный класс было достаточно знаний 1-го класса сельской школы. Основными предметами в школе были: Закон Божий, русский язык, арифметика, русская история, география всеобщая и русская, естествознание и пение. Специальные предметы – земледелие с садоводством и лесоводством, скотоводство с ветеринарией, геодезия и черчение, сельский быт.

Годичный курс обучения разделялся на зимний и летний периоды. Зимой ученики знакомились с основами наук, летом проходили практические занятия по хозяйству. Классные занятия начинались во второй половине сентября и заканчивались в конце апреля, причем число уроков не превышало 18 в неделю. В воспитательном отношении устроение Воздвиженской школы имело такие особенности, которые отличали ее, по мнению современников, от всех существовавших в то время учебных заведений. Н.Н. Неплюев задался целью прояснить для своих воспитанников «жизненное понимание веры». Весь строй учебных и воспитательных мероприятий в школе, сам уклад школьной жизни, сельскохозяйственный труд призваны были продемонстрировать воспитанникам не только необходимость, но и возможность согласования строя жизни с началами христианского учения. Конечной целью воспитания, самой жизни и работы на земле являлось осуществление христианской идеи спасения души.

Православная Церковь воспринималась в педагогической концепции Н.Н. Неплюева не как учреждение, охраняющее социальную стабильность (очень распространенный в это время взгляд), а как хранительница основ нравственности, законности, имеющая приоритет в деле воспитания и обладающая монополией в ценностно-ориентационном плане. Мировоззрение воспитанников формировалось в духе православия. И если в семье дети усваивали традиционное для России позитивное отношение к христианским ценностям и нормам поведения, то в школе педагоги стремились объяснить Священное Писание и Предание, смысл и значение церковных обрядов. Православие прививалось воспитанникам как живая традиция, необходимая для осознания самого себя, своей семьи, рода, Родины, их места и значения в истории. Основы веры постигались детьми в тесной связи с конкретной жизнью, примерами из окружающей их действительности.

Трудностей было немало. Например, Неплюев замечал, что, возвращаясь в воскресные дни домой, дети бесследно теряли все то, что было достигнуто за неделю, так как дома вновь попадали в иную, неблагополучную атмосферу. Неплюев принимает решение не отпускать детей до тех пор, пока они внутренне не окрепнут, чтобы «мир сей» не смог победить их.

Другая немаловажная проблема, с которой столкнулся Неплюев, – учителя. К сожалению, было мало настоящих учителей, а приглашенные со стороны зачастую не соответствовали внутреннему укладу школы, многие из них фактически оказывались атеистами.

Со временем Н.Н. Неплюев подметил удивившую его закономерность: старшие воспитанники школы более эффективно влияли на нравственную атмосферу в школе, чем педагоги. При участии Н.Н. Неплюева образовывается Старший братский кружок, который впоследствии станет ядром Крестовоздвиженского братства. Было выхлопотано разрешение, дарованное самим императором в виде исключения школе Неплюева, предоставлять места учителей в этой школе бывшим ее воспитанникам.

«За Старшим был создан Младший братский кружок, состоящий из ребят, в которых уже видны первые ростки новой жизни» (139).

На собраниях Старшего братского кружка подростки, воспитанные в духе братской любви, не раз высказывали мысль и о трудовом братстве, в котором они могли бы продолжить ту благодатную жизнь, какой они жили в школе. Эти мысли были созвучны идеям Неплюева, давно им вынашиваемым. И когда в 1889 г. были выпущены первые шесть учеников школы, то трое из них, после года работы в качестве учителей школы, решили составить трудовое братство. Для этого Неплюев предоставил им 255 десятин земли, на которой они стали строить жилой дом. Таким образом Воздвиженская сельскохозяйственная школа явилась колыбелью создания Крестовоздвиженского трудового братства.

Цель братства Неплюев формулировал так: «Главная цель Братства – осуществить христианство в несравненно большей степени, чем оно осуществляется в окружающей жизни, основать отношения и труд на единой христианской основе братолюбия» (139).

И единственную форму, соответствующую этой задаче, Неплюев видит в общине: «Мне нечего было продумывать форму жизни, наиболее соответствующую вере и пониманию жизни верующего христианина. Св. Апостолы… научили нас тому примером братских общин, этой единственной форме социального строя, вполне соответствующей братской любви» (139).

Таким образом педагогический и организаторский талант Н.Н. Неплюева способствует рождению важнейшего качества педагогических систем – преемственности и наследования. Именно это обстоятельство позволило в дальнейшем существовать Крестовоздвиженскому трудовому братству в изменяющихся обстоятельствах – сначала после смерти его основателя Н.Н.

Неплюева в 1908 г., далее – после произошедших в 1917–1918 гг. политических и социальных катаклизмов.

Большое внимание уделялось всем сторонам жизни братства: «…зарождение всякого таланта и дарования на лоне братства всех очень радует, так как доставляет всем эстетическое наслаждение, которое братство охотно себе позволяет и считает это не только вполне законным, но и необходимым».

В братстве были свои художники, поэты, симфонический оркестр, оркестр народных инструментов. Храм был построен своими архитекторами и украшен своими силами, без привлечения мастеров со стороны. Наиболее способные члены братства направлялись для получения высшего образования. Братство не было замкнутым, члены братства могли путешествовать, принимать гостей. Во время империалистической войны братство открыло лазарет, а также посылало на фронт продовольствие и одежду собственного изготовления. В братство могли вступить и люди со стороны. Желающие вступить поселялись в одной из семей и жили на равных правах в течение одного года, затем семья решала на своем собрании вопрос о приеме этого человека. Если ответ был положительным, то дума утверждала его, если ответ был отрицательным, то человеку, если он того желал, давался еще один год.

Неплюев не считал тот путь, которым шло братство, единственно верным, но основу, на которой все строилось, считал единственной.

В 1907 году Неплюев по заказу Сената пишет «Примерный Устав братства России», исходя из опыта крестовоздвиженцев. После искажения и свертывания реформ П.А. Столыпина (начавшихся в 1906 году) это начинание не приобрело широкого распространения.

В 1908 году 21 января Н.Н. Неплюев скончался. Это было большой, но не невосполнимой утратой для братства. Еще за несколько лет до своей кончины Н.Н. Неплюев начал готовить братство к самостоятельной жизни. Все свое имущество он передал братству, делая это постепенно, по мере готовности молодого поколения принять и разумно управлять полученным. Благодаря большой подготовительной работе после кончины Неплюева братство не развалилось, а продолжало процветать. Пожизненным блюстителем была выбрана сестра Николая Неплюева Мария Николаевна Уменец. До самых последних дней существования братство исполняло завет, оставленный ему его основателем: «Трудовое братство есть дело созидания добра, а не борьбы со злом путем критики и протеста. Трудовое братство протестует против зла, созидая добро».

Братство существовало вплоть до 1930 года, но во времена коллективизации оно было объявлено «групповым кулаком», хотя в братстве не использовался наемный труд. Имущество братства было разграблено крестьянами из соседних деревень, теми, кто давно уже завидовал материальному благополучию крестовоздвиженцев.