Православное воспитание в контексте социализации Склярова Татьяна
Создание братства из выпускников школы стало продолжением своего рода педагогического эксперимента Неплюева и подтвердило его успех и эффективность методов воспитания. Первоначальный приоритет школьного воспитания над семейным и тот факт, что большинство выпускников школы предпочитало не возвращаться в свои деревни и семьи, говорят о том, что в процессе социализации человека совместная деятельность религиозной общины и школьного коллектива (а особенно когда они практически слиты воедино) оказывается преобладающей.
Важнейшим критерием существования православной воспитательной системы является социальное наследование. В опыте создания Крестовоздвиженской сельскохозяйственной школы, и в дальнейшем Трудового братства, социальное наследование осуществляется в преемственности идей и способов деятельности. Школа, созданная С.А. Рачинским, просуществовала менее 20 лет, но она, наравне со школой Н.Н. Неплюева, вошла в историю отечественной педагогики как удавшийся опыт создания православной воспитательной системы.
Сергей Александрович Рачинский – выпускник естественного факультета Московского университета, после двухгодичной стажировки в Вене и Берлине защитил магистерскую диссертацию «О движении высших растений» и получил кафедру ботаники в университете в Москве. После 10-летней научной карьеры в Москве, пребывания в тесном общении среди научной и культурной столичной элиты, в 1868 году он подает в отставку и остается без определенного занятия. В 1872 году Сергей Александрович переселяется в родовое имение Татево в Вельском уезде Смоленской губернии, где постоянно жили некоторые члены его семьи.
Как-то, случайно оказавшись в местной школе, С.А. Рачинский попробовал дать несколько уроков арифметики. Этот факт определил всю его дальнейшую судьбу. Увлекшись преподаванием в сельской школе, он построил на свои средства в 1875 году добротное школьное здание, в котором отвел для себя две комнаты под спальню и кабинет. С этого времени С.А. Рачинский переселяется из своей усадьбы в школу.
Все свои силы Рачинский сосредоточил на непосредственной учительской деятельности, изредка принимаясь за перо, чтобы описать пережитые чувства, впечатления, результаты размышлений и сделать соответствующие педагогические выводы. За время учительской практики им были написаны 12 статей, собранных в одной книге под названием «Сельская школа». Эта книга с 1891-го по 1899 год выдержала четыре издания. Академия наук избирает С.А. Рачинского своим членом-корреспондентом по отделению русского языка и словесности.
Татевская школа имела при себе общежитие, так как в ней учились дети и из отдаленных от Татево деревень. По словам Рачинского, в сельских школах российского Севера в то время просто необходимы были общежития для учеников из дальних деревень. Ранние сумерки, короткие дни, да и отсутствие теплой добротной одежды и обуви для пеших переходов в несколько верст затрудняли посещение школы детьми. Почти две трети учеников Татевской школы всю учебную неделю жили в общежитии, посещая родные семьи только по воскресеньям и праздникам. Рачинский, живя в этом же здании, оказывался в тесной близости с детьми не только в учебное, но и во внеурочное время. Несколько педагогов школы, не имеющих своих семей, так же постоянно пребывали в стенах школы и общежития.
Изначально краеугольным камнем школьного жизнеустройства явился принцип построения школы на началах народной жизни, и в основание ее было положено национальное воспитание. Рачинский писал: «Крестьяне твердо верят, что школа может быть полезна их детям лишь поскольку она приближает их к Церкви, поэтому они особенно дорожат даже и материальной близостью школы к храму, с его службами, с непосредственным соседством священника-законоучителя» (114, 112). Школа располагалась в непосредственной близи от местной приходской церкви. День в школе начинался и заканчивался молитвой, важнейшие события школьной жизни приурочивались к церковным праздникам.
День начинался в 6 часов. Утренняя молитва была более краткой, чем вечерняя, – на ней присутствовали только живущие в школе дети и педагоги. До 9 часов утра – хозяйственные заботы: дети помогают кухарке, рубят дрова, везут с речки воду, убирают школу. После завтрака, с 9 до 12 часов – уроки. С полудня до 2 часов дня – перерыв, очередная партия везет воду, рубит дрова, остальные играют во дворе. За играми строго следили педагоги-воспитатели, так как было замечено: если игры по каким-либо причинам прекращались на неделю, дети заметно слабели, делались вялыми и занятия шли хуже. В таких случаях, по настоянию С.А. Рачинского, сами учителя затевали игры. С 2 до 4 часов пополудни возобновлялись учебные занятия, потом дети полдничали, учителя пили чай, после 6 часов начинались вспомогательные занятия и общая спевка. Заканчивался день совместной вечерней молитвой.
Один из педагогов школы, Н. Горбов, описал в предисловии к книге С.А. Рачинского следующее: «Вечерняя молитва имеет свою историю. В первое время она происходила так. Один из учеников возглашал начальные молитвы, потом пели «Отче наш», а затем учитель читал одну из вечерних молитв. На следующий вечер читалась другая молитва, и так по очереди все. После вечерней молитвы пели «Достойно», затем возглашался отпуст. Это было довольно продолжительно, и что же? Никогда никакого утомления, серьезно и сосредоточено стояли перед иконами с теплящейся лампадой наши ребята после целого дня усиленных и разнообразных трудов, и я не могу сказать, как милы, как хороши они бывали в это время! Но что же произошло дальше? После ужина мой помощник и друг, Роман Степанович Крылов, ныне уже диакон, обыкновенно молился один в опустевшем классе. Я не входил туда, чтобы не мешать ему. Между тем, начал я замечать, что часто в спальне (она же и столовая), где после ужина оставались ученики, недостает нескольких мальчиков, преимущественно из старших. Взглянул я однажды в класс и вижу – перед иконой молится Роман, а поодаль на коленях стоит кучка ребят, что они начали приходить потихоньку, стараясь быть незамеченными, в класс – и тоже молились. Потом они упросили Романа вычитывать все молитвы вслух. Т. о., сама собой, по желанию самих же ребят, вечерняя молитва расширилась, и теперь на ней прочитываются уже все молитвы на сон грядущим» (115, 7–8).
Сам Рачинский, рассуждая о религиозном элементе в школе, отмечал, что современная ему интеллигенция допускает религиозный элемент в школу лишь ради соблюдения каких-то консервативных приличий или как уступку невежественным требованиям простонародья, делая вывод, что такое лицемерное отношение к религиозному воспитанию вреднее прямого гонения.
Вместе с тем Рачинский на своем опыте убеждался в жажде сельских ребятишек к познанию церковной грамотности, в необходимости воспитания именно в православном духе. Начальная школа, по его мнению, должна быть не только школой арифметики и элементарной грамматики, но, прежде всего, школой христианского учения и добрых нравов, школой жизни христианской. «Религиозный характер всегда присущ русской сельской школе, ибо постоянно вносился в нее самими учениками… Наша бедная сельская школа, при всей своей жалкой заброшенности, обладает одним неоцененным сокровищем: она школа христианская, христианская потому, что учащиеся ищут в ней Христа. Из дому они выносят и вносят в школу «духовную жажду», интерес к вопросам духа. Во всех насажден живой зародыш благочестия: истинное уважение к знанию вещей божественных, живое чувство красоты внешних символов богопочитания и смутный, но твердый религиозный идеал: монастырь, жизнь в Боге и для Бога, отвержение себя – вот что совершенно искренно представляется этим веселым практическим мальчикам. Монастыря они не видали…» (97, 64).
В северной половине Смоленской губернии в то время очень почиталась память местночтимого святого Нила Столобенского. Паломничество в Нилову пустынь для взрослого населения окрестных поселений становилось крупнейшим событием в жизни. В Великий пост или ранним летом направлялись группы богомольцев к монастырю, отстоящему на сотню верст от границ Смоленской губернии. Детей брать было не принято. Рачинский решается предпринять «детское паломничество» в Нилову пустынь. Впоследствии он публикует «Школьный поход в Нилову пустынь» – своеобразный дневник-отчет по дням состоявшегося паломничества. Описывая высоко поэтически природу, детей, встретившихся в пути крестьян, их дома и угощения, церковные обряды, места ночевки и отдыха, он по ходу описания делает своеобразные педагогические «зарубки»-выводы: как лучше организовать путешествие такого рода, как общаться с местным населением, как и на что распределять время и силы. Впечатления детей от паломничества, от пребывания в монастыре, обитателей его, монастырской службы – все кропотливо было сохранено Рачинским в описании совместного похода в монастырь.
Деятельность Рачинского получила распространение: жившие по соседству с Татево тарховские помещицы, увлеченные его примером, открыли у себя в усадьбе школу для девочек. В Тарховской школе был собран удивительный хор, через два года после открытия школы в ней появилась и ткацкая мастерская. Всего под руководством С.А. Рачинского действовало в то время от восьми до десяти школ: четыре основные – Татевская, Глуховская, Тарховская и Меженинская, остальные «приходили за опытом» в Татево и лично к Рачинскому.
Содержание образования в начальных школах у Рачинского было ограничено русской грамматикой и арифметикой целых чисел. Он не допускал возможности прочного усвоения большого количества информации, и потому основной упор делался на приобретение практических навыков и знаний.
В школе изучались параллельно два языка: церковнославянский и русский. По замыслу Рачинского, церковнославянский язык должен быть воспринят детьми как язык Церкви, язык богослужения, освященный язык. В то же время преподавание церковнославянского языка имело и исключительно воспитательный смысл: «Обязательное изучение языка мертвого, обособленного от отечественного целым рядом синтаксических и грамматических форм, а между тем столь к нему близкого, что изучение его доступно на первых ступенях грамотности, – это такой педагогический клад, которым не обладает ни одна сельская школа в мире. Это изучение, составляя само по себе превосходную умственную гимнастику, придает жизнь и смысл изучению русского языка, придает незыблемую прочность приобретенной в школе грамотности» (97, 64).
Уроки русского языка преследовали учебные задачи – научить читать и писать и затем владеть языком как орудием мысли, развивать мыслительные способности усиленными грамматическими упражнениями. На уроках арифметики главной целью было живое развитие математических способностей. Очень популярным занятием, даже и во внеурочное время, было состязание в устном счете – татевские школьники бегло перемножали в уме двухзначные числа. Но конечной целью любого научения была в Татеве христианизация жизни.
В статье «Школьное цветоводство», впервые опубликованной в журнале «Народное образование» в июле 1896 года, Рачинский предлагает наглядное понятие о растениях, встречающихся при чтениях священных книг – виноградной лозы, смоковницы, финика. Он подробно поясняет, каким образом можно показать живыми все эти растения сельским школьникам в России. В 1898 году в том же журнале Рачинский делится своим опытом лечения и профилактики заикания методом чтения по-церковнославянски.
«Заикание – болезнь нервная. Оно поддерживается и усиливается нервными потрясениями, даже незначительными… Лечение заикания именно чтением церковно-славянским, истовым чтением богослужебных текстов представляет то неоцененное преимущество, что оно бессознательно продолжается и вне школы пациентом, приобретшим навык и вкус к чтению в церкви» (115, 361). Трепетно относясь к церковнославянскому языку, С.А. Рачинский использует его в качестве своеобразного духовного лекарства, врачующего нервные и психологические недуги. Он рассуждает о хранящемся в памяти человеческого рода опыте чтения и пения богослужебных текстов, которые, с точки зрения физиолога, благотворно влияют на психофизиологию человека. Поэтому чтение Псалтири, по мысли Рачинского, актуализирующее эту «память рода», так благотворно сказывается на врачевании различных нервных расстройств.
Занятиям по церковному чтению и пению в воспитательной системе С.А. Рачинского отводится одно из самых важных мест. Горько констатируя факт соперничества Церкви и кабака, он соглашается с поборниками народного театра в том, что причина народного пьянства кроется в отсутствии у народа духовной пищи – умственной и художественной. Вместе с тем, полемизируя с «театралами», пишет: «Странно искать врачевание для болезней воли в пассивном восприятии возбуждающих впечатлений… Помочь тут может скромная, но постоянная и благоговейная деятельность, умственная и художественная. Эта деятельность заключается в церковном чтении и пении» (115, 96).
Церковное пение являлось единственным предметом обучения в школе, успехи в котором могли быть оценены не только неграмотными родителями учащихся, но и их соседями, поэтому было естественно, что занятия пением возбуждали живой интерес и у детей, и у сельчан всех сословий. В «Школьном походе в Нилову пустынь» автор отмечает, что по ходу путешествия местные жители деревень, в которых доводилось ночевать паломникам, просили детей попеть и почитать не светские стихи и песни, а молитвы и псалмы.
Большим почетом пользовались в Татево искусные чтецы богослужебных книг – Псалтири и Часослова. «Церковное чтение – есть искусство, имеющее свои предания, свои неписаные законы, искусство, требующее и природного таланта, и многолетнего упражнения, искусство, которое может быть доведено до высокой степени совершенства, самое популярное из искусств» (115, 95).
И далее, говоря о связи церковного и светского чтения, духовной и художественной литературы и музыки, религиозного и светского научения, Рачинский пишет: «Хорошее церковное чтение предполагает полное понимание читаемого, т. е. с формальной стороны – усвоение целой системы сложных и смелых конструкций, с внутренней – целого мира высокой поэзии и глубокого богословского мышления… Тот, кто это понял, кто это прочувствовал, тот, кто своим чтением довел до сознания безграмотных слушателей хотя бы десятую долю этого веского содержания, – можно ли отказать ему в умственном, в художественном развитии? Можно ли сомневаться, что ему будет доступно, и по форме, и по содержанию, все, что представляет прочного, истинно ценного наша светская литература?» (цит. по: 97, 96).
Живая педагогическая деятельность, отраженная оперативно в журнальных публикациях, определила репутацию школы Рачинского как центра народного образования в церковном духе. Учреждение педагогами Татевской школы Общества трезвости внесло также свой вклад в развитие обширнейшей переписки Рачинского со знакомыми и незнакомыми корреспондентами. К нему обращались с самыми разнообразными вопросами нравственной и духовной жизни, видя в нем редкого и яркого представителя высокой культурности, соединенной с глубокой церковной настроенностью.
Сам Рачинский, анализируя опыт воспитательной системы Татевской школы, не рекомендовал кому-либо подражать ее устройству и порядку. Он отмечал, что этой школе недостает главного элемента благотворного влияния на окружающую среду – элемента прочности:
«Школа, в коей учение никогда не прерывается; школа, ежегодно выпускающая учителей и плодящая вокруг себя другие школы; школа, удерживающая в своих стенах тех учеников, которых по их способностям и семейному положению желательно направить на иную деятельность, чем земледельческую, и готовящая их к разнообразным жизненным поприщам, – такая школа решительно непосильна одному человеку, и школа татевская неминуемо должна в близком будущем закрыться или обратиться в школу самую заурядную. Лишь необычайное стечение благоприятных обстоятельств позволило ей просуществовать в теперешнем своем виде 12 лет. Драгоценная помощь воспитанных школой учителей из крестьян весьма непродолжительна, ибо эти молодые люди, достигнув полного умственного и нравственного развития, женятся, а работать плодотворно в школе с общежитием может только учитель холостой, коего жизнь принадлежит школе без остатка. Дело это весьма ответственное и сложное и требует трудов, которые не могут быть оплачены никакими деньгами, но которые можно с радостью нести всю жизнь… Бога для. Школы, подобные татевской, могут являться лишь в виде редких исключений, всегда будут иметь характер одиночных опытов…» (цит. по: 97, 93).
В мае 1902 года С.А. Рачинского не стало. Татевская школа с кончиной Сергея Александровича потеряла свою исключительность, но вошла в историю как состоявшийся опыт создания православной воспитательной системы. В воспитательной системе Рачинского не было прямого социального наследования, как в системе Неплюева, однако обширнейшая переписка С.А. Рачинского, его непосредственное и опосредованное участие в открытии и деятельности других школ, подобных Татевской школе, статьи и книги, посвященные школьному делу в России, – всё это является основательным вкладом С.А. Рачинского в русскую педагогику.
Воспитательные системы школ-общин С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева явились единством общего, особенного и единичного в православном воспитании в России до 1917 года.
Общим для всех воспитательных систем того времени являлось декларативное признание приоритета христианских ценностей в деле воспитания подрастающего поколения и всеобщее преподавание вероучительных дисциплин. Особенной у Рачинского и Неплюева оказалась попытка регулирования и организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с религиозными нормами. Принятые в христианстве нормы общения, коллективного взаимодействия были заложены в основу функционирования воспитательных систем этих школ. Расположение обеих школ в сельской местности со специфическими особенностями сельского быта, уклада деревенской жизни во многом облегчало эту задачу.
Сущность воспитательных систем, созданных Рачинским и Неплюевым, заключалась в упорядочении системы не столько относительно религиозно-просветительских целей, сколько относительно религиозно-воспитательных целей. Ознакомление с основами христианского вероучения, наравне с постижением воспитанниками основ общеобразовательных и специальных сельскохозяйственных дисциплин, имело практически прикладное значение. Это отличало системы воспитания в школах Рачинского и Неплюева от других школ, в которых преподавание основ вероучения имело отвлеченный, умозрительный характер. К единичным особенностям каждой из школ можно отнести, прежде всего, личности их создателей, а также историю становления и развития воспитательной системы школы, во многом обусловленную именно индивидуальными особенностями Рачинского и Неплюева, специфический уклад жизни, состав педагогов и учеников и окружающую школу и освоенную ее обитателями материально-пространственную среду, природные и сельскохозяйственные факторы.
Специфику каждой из школ подчеркивали зародившиеся в них традиции: паломнические походы, упражнения в церковнославянском чтении, в устном счете, состязание певческих коллективов – у Рачинского; тесная связь школы с братством, его семьями, обязательный сельскохозяйственный труд – у Неплюева.
Состоявшиеся педагогические опыты С.А. Рачинского и Н.Н. Неплюева служат яркой иллюстрацией к общей картине православного воспитания в России до 1917 года.
Изменение государственного строя в России в первую очередь отразилось на отношении нового государства к религиозным методам воспитания. 11 декабря 1917 года было принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного комиссариата по просвещению». Все учебные заведения, находившиеся ранее в ведении Церкви, преобразовывались в светские. Через некоторое время новое государство определило и характер своих отношений с Церковью – 20 января 1918 года был подписан декрет СНК «О свободе совести, церковных и религиозных обществах», провозгласивший отделение Церкви от государства и школы от Церкви. Декрет не допускал религиозного воспитания и преподавания религиозных вероучений во всех государственных, общественных, а также частных заведениях, где преподаются общеобразовательные предметы.
Таким образом был закончен долгий период в истории российского образования, основной характеристикой которого являлась тесная взаимосвязь и взаимообусловленность православного воспитания и образования как в государственных, так и в частных учебно-воспитательных заведениях.
Глава 6. Религиозный аспект педагогической деятельности русской эмиграции первой половины XX века
Появление русской эмиграции относится ко времени первой мировой войны, когда в государствах, граничащих с Россией, обосновались на постоянное жительство первые группы российских военнопленных. Однако основная часть беженской массы из России начала формироваться после октябрьского переворота 1917 года. Гражданская война 1917–1920 гг. явилась основной причиной массового исхода наших соотечественников с родной земли.
В разных публикациях приводятся различные данные о численности русских эмигрантов, их политическом, профессиональном, демографическом представительстве. Называются цифры от 400 тысяч (121, 168) до миллиона или даже двух-трех миллионов человек (140, 66). В сборнике «Зарубежная русская школа» (51), изданном в 1924 году, указано, что численность русских переселенцев в Европе ни разу не была официально установлена какой-либо регистрацией. Детской статистики по странам рассеяния тоже практически не существовало.
В очерке «Судьбы эмигрантской школы», опубликованном в 1928 году, В. Руднев приводит свои рассуждения на эту тему: «Приходящееся на количество эмиграции в 400–600 тысяч человек число детей дошкольного и школьного возраста, если считать по обычным для России демографическим нормам, составляло бы не менее 150–160 тысяч. Для эмиграции, ввиду особых условий ее существования и большего числа среди эвакуированных холостого элемента (правда, за 10 лет уже успевшего обзавестись семьей), российские демографические нормы слишком высоки. Но даже понизив эти нормы эмиграции ровно вдвое, число эмигрантских детей в возрасте 5–18 лет придется признать равным 65–80 тысячам. Наконец, дойдя в нашей осторожности уже до крайних пределов, приняв эмигрантскую детскую норму всего лишь в одну треть российской и даже среднеевропейской, мы все же получим круглую цифру в 40–50 тысяч детей дошкольного и школьного возраста. Думается, средняя цифра в 50–60 тысяч приближается к действительной величине контингента детей в возрасте 5–18 лет в эмиграции» (119, 284).
Из множества задач, встающих перед эмигрантами, забота о подрастающем поколении выделилась как одна из самых ответственных и, кроме того, явилась тем делом, в осуществлении которого легче всего оказалось возможным объединение здоровых элементов беженства. «Клич "Спасайте детей!" раздался во многих случаях еще на пароходах, увозивших русских беженцев, и иногда организовывались добровольные группы для занятий с детьми – тут же в укромном уголке на палубе английского или французского парохода. Тотчас же по прибытии на твердую почву, под знаменем того же клича начинают объединяться случайно оказавшиеся вместе педагогические силы, организуются школы, дети разбиваются на группы и начинаются занятия от детских игр до астрономии и высшей математики. Занятия сплошь и рядом ведутся без всяких пособий, на голых камнях, часто без палаток, под палящими лучами солнца, так, например, как на острове Лемнос; но обоюдное рвение учащих и учащихся делает переносимыми эти трудности» (17, 98).
Падение последних антибольшевистских фронтов на юге России во второй половине 1920 года подорвало надежду на скорое возвращение на Родину. Перспектива более длительного пребывания на чужбине ставила перед эмиграцией две неотложные задачи в области просвещения – спасти десятки тысяч русских детей от неизбежной денационализации, обеспечив им школу на русском языке, и дать возможность тысячам российских студентов закончить высшее образование.
Почти в одно и то же время (1920–1921 гг.) возникают общественные организации, ставящие себе целью помощь беженцам, и в первую очередь заботу о детях: в Константинополе – Временный Главный комитет Союза городов, распространявший затем через уполномоченных свою деятельность в славянских странах; во Франции, Чехословакии, Финляндии – объединения земских и городских деятелей; в Эстонии и Латвии – комитеты русских эмигрантов, в Польше – Русский попечительский комитет. Этим общественным организациям на местах принадлежала инициатива создания детских учреждений. Возникший в феврале 1921 года в Париже Российский земско-городской комитет (РЗГК) играл роль центра, объединяющего и финансирующего деятельность этих организаций (51). К концу 1921 года эмиграция располагала уже тремя группами школ.
Первую составили школы, возникшие в 1920–1921 гг. при содействии Временного Главного комитета Союза городов и РЗГК.
Вторую группу составили те немногие закрытые учебные заведения, которые были эвакуированы в полном составе (учителя и учащиеся) из России. Таких школ было пять – три кадетских корпуса и два женских института.
Третья группа состояла из старых русских учебных заведений, сохранившихся в лимитрофах и тех областях, которые отошли от бывшей Российской империи к другим странам. Это школы Финляндии, Литвы, Эстонии, Польши и Бессарабии.
Параллельно с решением проблем организации обучения детей решалась проблема обеспечения работой эмигрантов-педагогов с целью сохранения ими квалификации.
В июле 1921 года в Белграде создается Союз русских педагогов в Королевстве СХС. На всем протяжении свой деятельности союз ставил главной задачей сбережение русских педагогов «для строительства грядущей России. Для этой цели все внимание организации было обращено на исходатайство службы по специальности и урегулирование материального положения» (120, 36). К 1923 году эмигрантские учительские объединения, возникавшие стихийно по странам рассеяния, собираются в единый орган – Объединение русских учительских организаций за границей.
В апреле 1923 года в Праге состоялся первый Съезд деятелей русской школы за границей. Одним из результатов деятельности съезда стало создание Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей, под эгидой которого начинает издаваться журнал «Русская школа за рубежом». За время существования Педагогического бюро Объединения русских учительских организаций прошло пять педагогических съездов. К 1 июля 1926 года Объединение русских учительских организаций за границей состояло из:
1. Общества русских педагогов в Болгарии;
2. Союза русских педагогов в Греции;
3. Союза деятелей русской демократической школы на Балканах (Югославия);
4. Общества русских педагогов в Королевстве СХС;
5. Объединения русского учительства в Финляндии;
6. Союза русских преподавателей в Германии;
7. Союза русских педагогов средней и низшей школы в Чехословацкой Республике;
8. Объединения русских учителей в Англии;
9. Педагогического совета русской гимназии в городе Данциге;
10. Профессионального союза русских учителей-эмигрантов в Эстонии;
11. Союза русских педагогов во Франции.
Не входили в объединение, но поддерживали постоянные письменные сношения с правлением объединения и Педагогическим бюро Союз русских учителей в Латвии, Ковенское товарищество русских преподавателей, Варшавская группа русских учителей, несколько русских учителей в Италии (121, 273).
Одним из первых мероприятий первого состава правления Объединения русских учительских организаций за границей явилась рассылка по всем странам рассеяния анкетных листов для учета и всестороннего обследования условий жизни и педагогической работы русского учительства в эмиграции, составленных по особой форме. Полученные ответы подверглись обработке и, дополненные соответствующей информацией из разных источников, стали материалом для составления первой (и, как оказалось впоследствии, единственной) статистической сводки о положении русских учителей в странах Европы.
По полученным сведениям, к марту 1924 года за границей насчитывалось свыше 110 русских учебных заведений, из них 90 школ среднего и начального уровней. Итоги трехлетнего существования русской беженской школы были отражены в следующей таблице.
Время с 1921-го по 1924 год можно назвать «пиком» в организации русских учебных заведений за границей. К концу 1928/1929 учебного года Российский земско-городской комитет собрал сведения о количестве русских воспитательных учреждений в западноевропейских государствах (51, 38).
Приведенная таблица свидетельствует о тенденции к уменьшению количества русских школ и учащихся в них, хотя за пять лет число учащейся молодежи должно было бы возрасти. Эта тенденция объясняется рядом причин: сокращаются государственные дотации на русские школы в ряде государств, так как становится очевидным факт длительного пребывания русских в этих странах. К тому же многие беженские семьи стремятся обучать своих детей в местных школах, видя в этом не только средство приобщения к европейской культуре, но и большие практические выгоды – школа сообщает знания и умения, которые не могут не пригодиться по возвращении на родину и в то же время облегчают нахождение заработка в эмиграции.
Первоначальные задачи «аврального» организационного характера школьного движения сменяют задачи иного плана.
В декабре 1923 года пятистам учащимся Русской гимназии в Моравской Тшебове (Чехословакия) было предложено написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года до поступления в гимназию». Для исполнения работы было дано два часа, поэтому большинство учащихся ее не закончило. Никаких объяснений темы не было дано, каждый писал, что хотел. В статье «Воспоминания 500 русских детей» один из организаторов мероприятия, В.М. Левицкий, описал результаты этого своеобразного эксперимента.
Авторам сочинений от 6 до 22 лет. (Необходимо заметить, что в эмиграции продолжили обучение в средних учебных заведениях многие, в основной массе юноши, ушедшие на фронт в гражданскую войну и не завершившие курса обучения в средней школе. Поэтому соседство в одном классе гимназии учеников с разницей в 5–6 лет было обычным явлением.) Треть авторов сочинений составляли девочки. По происхождению своему они принадлежали к самым различным социальным слоям – много детей военных, чиновников, помещиков, казаков, общественных деятелей. (В этой гимназии училась и дочь М. Цветаевой – Ариадна Эфрон.)
Детские воспоминания касались в основном трех важных для их авторов тем: 1) семья, дом, Россия; 2) годы революции, гражданской войны; 3) приютившая страна.
В апреле 1924 года это же задание – написать сочинение «Мои воспоминания с 1917 года» – выполнили 200 учащихся других русских школ эмиграции. Отрывки из сочинений, попытки обобщающего исследования изложены в сборнике «Дети эмиграции» (42). Педагоги, проводившие исследование, посчитали, что единственно допустимая форма выполнения такого задания – сочинение. Метод анкеты, по их мнению, лишил бы детей свободы и непринужденности, столь необходимых при передаче своих впечатлений. Исследователи стремились сохранить всю непосредственность детских переживаний, считая это более важным, чем достижение большей доступности в обработке материала. Кроме такого методологического мотива были и другие соображения, побудившие педагогов обратиться к форме сочинения. Они решили, что свободная запись воспоминаний менее тяжела для детей, наименее опасна для их психического здоровья.
Анализируя подробности трагического жизненного опыта детей эмиграции, педагоги называют три группы фактов, оставивших след в детских душах.
Первая – слом старого уклада жизни, разрушение устойчивого быта. То, что казалось детям «вековыми устоями русской жизни», распалось на их глазах безвозвратно. Отречение государя от престола, падение монархии взволновало и мальчиков, и девочек. Но самым чувствительным для детей стало то, что касалось их личной жизни, – вынужденная перемена жизни, расставание с родными и близкими, потеря «своей» школы. «Наш старый директор в новой школе мел полы. Старик-математик пас коров, а нас учили какие-то дураки».
Вторая – гражданская война. В одном сочинении девочка 13 лет пишет, что отныне ей стало все казаться возможным. Дети не раз были свидетелями самых жестоких убийств. Мальчик 12 лет пишет: «Я видел убийство большевиками, и в тот же день сильно заболел. В бреду мне мерещился страшный большевик с кровавыми руками». Ученик 5 класса вспоминает: «Когда изрубили моего старшего брата, я стал диким зверем». Его одноклассник:
«Я скоро увидел, как рубят людей. Папа сказал мне, пойдем, Марк, ты слишком мал, чтобы это видеть».
«Брата четыре раза водили на расстрел попугать, а он и умер от воспаления мозга».
«Видел я в 11 лет и расстрелы, и повешение, утопление и даже колесование».
Среди таких записей не поражают уже и такие признания:
«За эти годы я так привык к смерти, что теперь она не производит на меня никакого впечатления».
«Я ходил в тюрьму, просил не резать папу, а зарезать меня.
Они меня прогнали».
«Я видел горы раненых, три дня умиравших на льду».
«Приходил доктор и, указывая на маму, спрашивал: еще не умерла?».
Некоторые дети пережили в России голод, кое-кто наблюдал случаи людоедства. И если социальный слом потряс детские души, то виденные ими зверства придавили, перевернули те понятия о добре, справедливости, которые прививались им с детства, вызволили наружу злые чувства, порыв мести и ненависти. Шестнадцатилетняя ученица гимназии пишет: «После победы большевиков мне захотелось умереть и не видеть этого мерзкого мира».
«Видя мамины страдания, даже маленькие мои братишки переставали плакать и говорили: мама, мы не хотим есть, это мы так…»
«Видел я 18 переворотов, эх, если бы помнилось только хорошее».
«Столько обезображенных трупов видел я в России, даже лошади боялись».
Мучительно проявлялась для многих детей перемена в отношении к ним, их семьям тех, кто раньше служил или работал у них: «Пришли крестьяне и стали распределять комнаты после нашей смерти. Я каждый раз думала, что такое смерть».
К третьей группе факторов относится тема эвакуации, переселения в другие страны, оставление родины. Почти все дети эвакуировались в ужасных условиях, среди всеобщей паники и смятения. Многим детям приходилось быть свидетелями ужасающих сцен при посадке на пароход. В этих условиях обостряется ощущение бездомности, оставленности и одновременно усиливается чувство Родины, национального единства.
«Мне казалось, что я никогда больше не увижу дорогой моей Родины, которую люблю всем моим сердцем, всей душой и без которой не могу жить». «Любовь и вера в Россию – это все наше богатство. Если и это потеряем, то жизнь будет бесцельной», – пишут в сочинениях ученики 8 класса.
Многие дети ревниво относятся к странам и людям, давшим им приют, не позволяя самим себе, как им кажется, «предавать» даже в мыслях Родину. «Вскоре мы уехали из Египта в Сербию. За эти два месяца я пережила много приятного, но все время чувствовала, что всему этому я была чужая, и что родной Петербург с белым снегом и белыми ночами мне дороже всех прелестей юга». Эти дети побывали везде, рассказы об их путешествиях в годы революции совершенно неожиданны:
«После Египта я жил в Париже, Стокгольме и Варшаве».
«Я пробовал и в Бразилию ездить».
«Все время ездили из города в город, а зачем не знаю».
«Ехали месяц, пили воду с нефтью, на трубе пекли пышки.
Папа заболел кровавым желудком, а я тифом».
«Путешествовали мы долго, только всегда деньги быстро кончались, а так интересно».
О конце скитаний говорят скупо: «Я с радостью ухватился за последнюю надежду – окончить образование и хоть здесь отдохнуть. Да, отдохнуть. Ведь жизнь прожита, и по сравнению с недавним прошлым все будет ничтожно и мелко».
Практически во всех сочинениях отчетливо прослеживается борьба «прошлого с настоящим» в детском сознании. Отношение авторов сочинений к пережитому выражается в следующих формах.
1. Полное забвение прошлого, которое стихло, оставив лишь следы пережитого, какое-то общее тяжелое чувство в душе. Один из учеников так описал это чувство: «В сердце моем от прошлого осталась одна только большая немая боль». Образы прошлого отодвинулись, и только «немая боль» говорит о неизжитой трагедии.
2. Забвение не удалось, а есть лишь воля к забвению. «Тяжелое затаилось в душе» – признается семнадцатилетний ученик.
3. Отсутствие воли к забвению: к прошлому тянется душа, ищет возможности погрузиться в него, находя в этом какое-то облегчение. Особенно преобладает этот тип у девочек. Их сочинения вообще больше обращены к прошлому, тогда как у мальчиков они обращены больше к будущему. Мальчики больше живут итогами и задачами того, что было пережито, девочки, наоборот, как бы ищут чистых воспоминаний, хотят остаться в них.
4. Прошлое не отпускает детские души, навязчиво преследует и не дает тишины и покоя. Эти неотвязные воспоминания не позволяют жить настоящим, и это состояние уже почти на грани психического заболевания.
Некоторые дети обращаются к Богу, стремясь в религиозных формах осмыслить пережитое. «Бог не так жесток, и я каким-то чудом попала опять в гимназию», – пишет ученица 8-го класса гимназии. Ученик семнадцати лет: «Лучший день в моей жизни настал, и со мной было так, как бывает, когда душа сближается с Божеством – овладевает неописуемая радость, и душа просветляется».
Многие педагоги, работавшие с детьми в эмиграции, также приходили к выводу о религиозном осмыслении всего произошедшего. В.В. Зеньковский писал в комментарии к статье «Воспоминания 500 русских детей»: «Великое (выделение – В.З.) пережили эти дети и лишь в новом великом может расправиться их душа, освободиться от тяжести, ее обременяющей, творчески восторжествовать над всем, что видели их глаза. Они слишком много видели, чтобы разрешить в былых формах страдания, взволновавшие наших детей… чтобы великому и жуткому их опыту дать нормальный творческий выход» (51, 24).
В 1927 году в Париже при Богословском институте, созданном в 1925 году, был учрежден Религиозно-педагогический кабинет (РПК). В основание его была положена идея о необходимости особой сосредоточенности в условиях эмиграции на вопросах религиозного воспитания и образования. РПК просуществовал, судя по его публикациям, до 1961 года. Возникновение и работа кабинета во многом были связаны с именем В.В. Зеньковского – известного русского философа и богослова, много сил и времени отдавшего анализу основных проблем педагогики с точки зрения христианской антропологии. Ко времени создания РПК В.В. Зеньковским была собрана группа коллег – С.И. Четвериков (впоследствии ставший священником), И. Лаговский, А.Ф. Шумкина, С.С. Шидловская (в замужестве Куломзина), В. Руднев, Л. Липеровский, Н. Федоров, Г. Бахрушин. В РПК объединились люди, стремящиеся к созданию современной педагогической системы в православной традиции.
Первоначальной целью деятельности РПК являлось объединение подрастающего поколения русских эмигрантов за границей. Для ее достижения формулировались задачи, продиктованные проблемами национального, семейного, православного воспитания, решения вопроса о молодежных объединениях. Сотрудники РПК выступали с докладами и сообщениями перед студентами Богословского института, рабочими-эмигрантами, учителями гимназий; регулярно выпускался «Религиозно-педагогический бюллетень» кабинета. Первые выпуски бюллетеней печатались в качестве приложений к журналу «Вестник РСХД» в 1927–1930 годах, и в таком виде они сохранились до настоящего времени. После 1930-го и до 1961 года бюллетени, вероятно, публиковались отдельными изданиями. В российских библиотеках отдельных изданий бюллетеней нет. Перечень помещенных в них статей полностью приведен в приложении к сборнику «Русская педагогика в ХХ веке» (56). Помимо вопросов методики преподавания вероучительных дисциплин в этих статьях получили свое освещение следующие проблемы.
Социально-педагогическая работа Церкви – статьи «О работе приходов с детьми», «Особые виды социально-педагогической работы в церкви», «Социальное воспитание в школе и проблема христианизации жизни», «Служение мирян в церкви и вне ее», «Социальная работа католичества во Франции», «Задачи и пути социального воспитания».
Общие вопросы религиозной педагогики – статьи «Основные идеи православной педагогики», «Проблемы религиозной педагогики», «Наши религиозно-педагогические задачи», «В чем суть современного педагогического кризиса и где искать выход из него?», «О религиозном воспитании в провинции», «Искусство и воспитание», «Национальный вопрос и религиозно-нравственное воспитание», «Тоталитарная идея и проблема воспитания», «Религиозный момент в системе Монтессори».
Связь Церкви с семьей и школой – статьи «Церковно-приходские союзы родителей», «О религиозной работе с молодежью», «Воскресно-четверговые школы», «Связь школы с семьей и обществом», «Церковь и дети в России», «Церковь и школа» (56, 28–31).
Отдельными изданиями РПК были выпущены также несколько десятков брошюр и книг. В их числе: Зеньковский В.В. «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии»; Четвериков С.И. «Церковь и молодежь» (Париж, 1933), сборник статей «Старые – молодым» (Париж, 1960), сборник «Христианство перед современной социальной действительностью» (Париж, 1932).
Много внимания в работе Религиозно-педагогического кабинета было уделено анализу нарождающейся советской педагогики, прогнозам на будущее, а также системам воспитания в фашистской Германии и Италии. В 1929 году Г. Бахрушин опубликовал статью «Балила» (фашистская организация мальчиков и юношей в Италии) (25, 26), где показал причины возрастающего авторитета этой организации среди молодежи Италии.
Пристальное внимание к современным системам воспитания не было случайно. Сотрудниками РПК во главе с В.В. Зеньковским разрабатывался проект новой религиозной педагогики и школы. Отношение к религии мыслилось в этом проекте строго конфессиональным. В протоколе одного из совещаний РПК находим следующие рассуждения на эту тему: «Мы являемся противниками интерконфессиональной школы – фактическое религиозное преподавание, ограниченное рамками общехристианского учения, обедняет религиозное преподавание до крайней степени… Для детей и подростков чрезвычайно важна конкретная религиозная жизнь, включающая и быт, и связь с Церковью. Особенно в православии, с богатством культуры и полной церковной жизнью уместиться в рамки интерконфессиональной школы было бы совершенно невозможно, и если бы приходилось выбирать, то мы предпочли бы нейтральную школу интерконфессиональной. Тем более неуместны в будущей России интерконфессиональные школы, которые или понижали бы религиозное самосознание детей или, наоборот, привносили бы в школьную обстановку отзвуки борьбы, что совершенно неуместно… Обществу должна быть обеспечена возможность конфессионального или нейтрального отношения к религиозному воспитанию детей» (25, 3).
В разработке плана новой религиозной школы во главу угла ставился вопрос о возврате ребенка к семье и национальности. В условиях кризиса семьи в эмиграции особое внимание было привлечено к проблеме интернатов и лагерей. «К проблеме интерната надо относится с большой осторожностью. Интернат – слишком закрытое учреждение со слишком определенным составом лиц. Утопично думать, что школа может исправить жизнь. В теперешней обстановке лучшим средством для воздействия на молодежь надо признать лагерь» (25, 5). Своеобразен подход сотрудников Религиозно-педагогического кабинета и к национальному воспитанию: «Национальное воспитание осуществляется лишь через уяснение религиозного смысла чувства Родины… Пути воспитания национального чувства идут лишь через общее развитие духовной жизни, а не через обрядовую религиозность» (24, 6).
Особое внимание сотрудников РПК было обращено на проблему денационализации. Это явление затронуло в эмиграции не только детей, но и взрослых. В целях сохранения большей психологической устойчивости была осознана проблема борьбы с денационализацией, необходимость сохранения в детях принадлежности к русской традиции, осознание национальной принадлежности.
Проблема выражалась не в восстановлении «испорченного» или утраченного русского языка. Иллюстрируя эту мысль, князь Петр Долгоруков в статье «Чувство Родины у детей» (42) писал: «Пушкин признается в одном из своих писем, что французский ему более удобен для общения». Проблема денационализации наиболее отчетливо выразилась в уклонении детей эмигрантов в две крайности – либо совсем теряется чувство принадлежности к русской культуре, быту, традициям, либо все, что связано с Россией, идеализируется.
В первом случае дети быстро ассимилировались к окружающей их обстановке, утрачивали живое ощущение Родины. По образному выражению В.В. Зеньковского, эти дети не понимают ряда слов в пушкинских строках «Зима. Крестьянин торжествуя…». Чаще всего это категория детей, находящихся вне русской школы, и особенно те из них, кто в то же время находится вне воздействия родной семьи.
Вторая категория детей – учащиеся русской школы, и особенно те из них, кто живет в интернатах. Обстановка, окружавшая этих детей, побуждала жить, главным образом, воспоминаниями о России и зачастую подвергала искусственному подогреванию или стравливанию наболевших и оскорбленных патриотических чувств. Педагоги сознавали, что решение этих проблем будет возможно только в контексте общекультурного воспитания, что детей надо научить более открытому, разумному и уважительному отношению к культуре стран пребывания, и это не будет «предательством», даже в мыслях, Родины. Сохраняя драгоценные духовные традиции своей страны, можно не замыкаться в своем национальном пространстве, а использовать в полной мере возможности освоения культурных ценностей стран пребывания.
В очерке «Судьбы эмигрантской школы» В. Руднев так описывал положение русских в эмиграции.
«Полумиллионная российская эмиграция, внешне распыленная среди других, а внутренне разделенная всяческими противоречиями, все же представляет собой некоторое органическое целое. Она объединена не только единством происхождения, но и общностью трагической судьбы, она в массе своей не перестает чувствовать себя нераздельной частью русского народа и только в воссоединении с ним мыслит свою будущую судьбу.
Всякая сколько-нибудь значительная национальная группа, оказавшаяся в аналогичных условиях, будь то эмиграция, национальное меньшинство или временно утратившая государственное бытие народность, – под угрозой гибели находит в себе самой духовные силы для борьбы за утверждение своей национальной особенности. У русских эмигрантов такой же инстинкт национального самосохранения, как у армян, евреев, поляков или чехов» (25, 37).
Одним из путей укрепления национального единства в русской эмиграции являлась забота о детях. В 1924 году в Праге состоялись два педагогических совещания, посвященные рассмотрению методов внешкольной работы с детьми эмиграции. Участники совещаний рассмотрели и одобрили длинный список конкретных мер: учреждение воскресно-четверговых курсов по национальным предметам при лицеях и русских церковных приходах, обустройство детских домов и клубов, детских библиотек, издание детского журнала, проведение тематических чтений-лекций по русской истории и литературе, детских праздников, создание кружков по изучению России – музыкальных, фольклорных, театральных; выезд в летние лагеря и колонии при монастырях.
Исполнение намеченных задач предполагало наличие некоей эмигрантской организации, способной взять на себя заботу о практической постановке внешкольного культурного воздействия на молодежь. При этом нужно отметить, что никаких формально обязательных решений, обладающих внешней принудительной силой для эмигрантской массы, не существовало. Речь могла идти лишь о моральном авторитете кого-то, на чей призыв эмиграция сама добровольно бы предоставила свои силы и средства.
На роль такой организации претендовало Русское студенческое христианское движение (РСХД), родившееся в 1923 году при активном содействии и материальной помощи Христианского союза молодых людей (ИМКА) и Всемирной христианской студенческой федерации.
В уставе движения, принятом общим съездом движения в Клермоне (Франция) в 1927 году, определялись задачи РСХД: «Русское Студенческое Христианское Движение за рубежом имеет своею основною целью объединение верующей молодежи для служения православной церкви и привлечение к вере во Христа неверующих» (21, 1).
На первом организационном съезде в 1923 году в Пшерово (Чехословакия) было определено, что, не будучи церковной организацией, канонически входящей в церковный организм, движение будет являться объединением мирян, хотя и будет иметь в своем составе духовенство. Это не означало никакой отдаленности движения от церковной власти, но в то же время и отвергало прямую подчиненность движения этой власти. Место движения в Церкви остается канонически неопределенным. РСХД занимает позицию принятия примата Церкви. Примат Церкви выражается в том, что движение ставит себя под непосредственное руководство священнослужителей, в признании жизненно-творческого значения Церкви. Это признание обосновывает идею церковной культуры, идею воцерковления культуры, внутренне связывает движение с лучшими традициями русской религиозно-философской мысли.
С момента зарождения движения в нем приняли активное участие интеллектуальные лидеры эмиграции – С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, А.В. Карташев, С.Л. Франк, Н.Е. Трубецкой, под свое покровительство принял движение митрополит Евлогий (Георгиевский). С 1928 года в Париже при содействии международной организации ИМКА-ПРЕСС издается журнал «Вестник РСХД», ставший идейной трибуной движения, летописцем его истории.
На съездах и конференциях РСХД решались вопросы организации работы движения. Особому рассмотрению был подвергнут вопрос об отношении к приходам. Определяя функции прихода как основной структурной единицы Православной Церкви, организаторы движения сошлись во мнении, что «движенцы», будучи одновременно и членами прихода, должны участвовать в христианской самодеятельности приходов: в работе при храме, занятиях с детьми, помощи нуждающимся (22, 16). Таким образом, движение признавало приоритет приходской жизнедеятельности. Вместе с тем, участие в жизни прихода не являлось обязательным. Членами РСХД становились многие «отдаленные» от Церкви молодые люди, зачастую неверующие. Многие «движенцы» лишь через участие в мероприятиях РСХД пришли в Церковь, многие благодаря РСХД вернулись в нее.
Разрозненной эмигрантской массе движение предлагало объединение в братствах. Ко второй половине тридцатых годов структура РСХД включала в себя два основных отдела – студенческий и юношеский, состоящие из следующих подразделений.
Студенческий отдел:
а) группа братства Святой Троицы под руководством иерея А. Кадашникова;
б) содружество под руководством иерея Сергия Четверикова;
в) воскресные собрания;
г) кружки – иконописный, изучения социальных вопросов в свете христианства, этический, изучения Евангелия от Матфея, дискуссионный;
д) студенческий клуб.
Детско-юношеский отдел:
а) воскресно-четверговая школа (8 групп);
б) отдел девочек;
в) отдел мальчиков;
г) объединенный клуб мальчиков и девочек;
д) содружество молодежи с юношеским клубом;
е) клуб молодежи (22, 24).
Юношеский отдел движения курировал работу подростковых объединений, формально не входящих в РСХД, но признающих авторитет движения. Подростковые объединения были двух типов: первый тип, принятый в Париже, – дружина русских мальчиков «Витязь»; второй тип, принятый в Германии и Прибалтике, – скауты.
Попытка создания в условиях эмиграции системы православного воспитания и образования во многом связана и обусловлена деятельностью таких выдающихся в отечественной истории и культуре личностей, как С.Н. Булгаков, В.В. Зеньковский, Н.А. Бердяев.
Четкое осознание конечных целей воспитания именно как религиозной задачи, как личной проблемы педагога-воспитателя позволило им выработать главные ориентиры в организации воспитательного процесса. Обязательная связь воспитательного коллектива с церковными приходами, участие воспитанников в приходской жизни явилось важнейшим условием становления религиозно-воспитательной системы в эмиграции. Межличностное общение священнослужителей с детьми в работе воскресно-четверговых школ, в летних лагерях, на конференциях и съездах Молодежного движения играло немаловажную роль в ориентации подрастающего поколения русской эмиграции в вопросах христианского вероучения, православных традиций русской культуры. Иерархический подход к воспитанию, признающий главенство религиозного воспитания над всеми остальными и заключающийся в соподчинении всех сторон жизнедеятельности ребенка религиозному началу, явился отличительным признаком становления воспитательной системы именно в православной традиции. Многолетний опыт построения системы православного воспитания в условиях эмиграции позволяет вычленить некоторые его существенные моменты. К ним можно отнести следующие:
– выстраивание педагогической стратегии с учетом сложившейся ситуации;
– ведущая роль интеллектуальных лидеров в организации и концептуальном обеспечении ее деятельности;
– строгое соподчинение распорядка работы с ритмом церковного календаря;
– тесная связь с церковными приходами;
– создание межвозрастных коллективов;
– помощь семье;
– обеспечение разносторонней деятельности воспитанников.
Особенным в ситуации погружения в другую культуру, соседства с иными системами воспитания, в том числе и иноконфессиональными, оказалось стремление сохранить национальные традиции именно путем создания системы православного воспитания.
Глава 7. Возрождение системы православного образования и воспитания в России
Конец восьмидесятых годов XX века в России явился поворотным этапом в возрождении интереса общества к православной традиции. Среди большого количества причин, объясняющих это обстоятельство, две могут быть названы основными.
В 1988 году широко отмечалось 1000-летие принятия христианства на Руси. Это событие предварялось обширной подготовкой в культурной, научной и политической области на государственном и международном уровнях. В это же время Россия вступала в период смены идеологической парадигмы, изменения социального и духовного климата в обществе. Тенденции обновления общества сказались и на взаимоотношении религиозных институтов с общественными, политическими и иными структурами в стране. Принятый в октябре 1990 года Верховным Советом РСФСР «Закон о свободе вероисповеданий» юридически закрепил за религиозными объединениями право распространять в обществе непосредственно или через средства массовой информации свои убеждения, а также проводить религиозное воспитание и обучение. В связи с этим стала меняться и организационная структура традиционных религиозных институтов.
В 1990 году в Московской Патриархии учреждается Отдел религиозного образования и катехизации. Основной задачей вновь созданного отдела является создание структуры религиозного образования молодежи и катехизация детей и взрослых. Катехизация – это начальная ступень религиозного образования, на которой происходит ознакомление с основными вероучительными понятиями и категориями. Решение поставленной перед отделом задачи предполагает достижение следующей цели – воспитание личности на основе христианского мировосприятия.
Деятельность Отдела религиозного образования и катехизации сосредоточена в трех системах образования – в системе воскресных школ, в системе православных гимназий и лицеев и в системе государственных гимназий, школ и лицеев.
Воскресные школы – это чисто церковная структура, чаще всего функционирующая в конкретном храме, по воскресеньям, после богослужения. В воскресных школах, как правило, однадве разновозрастные группы детей, с которыми занимаются духовные лица (священник или дьякон) либо миряне из этого прихода. Детям разъясняются основные вероучительные положения, главные моменты богослужения, его смысл и символика, роль и значение церковных обрядов.
Классические православные гимназии и лицеи – это светские, средние, общеобразовательные учебные заведения, имеющие своей целью образование воспитанников в традициях православной культуры. Учебные заведения такого типа подчиняются государственным образовательным органам и гарантируют своим выпускникам стандарт среднего образования.
Помимо этого, православные гимназии и лицеи находятся под патронатом Отдела религиозного образования и катехизации. Отдел имеет группу экспертов-инспекторов, которые после знакомства с конкретным учебным заведением – педагогами, детьми, материальной базой, школьной документацией и пр. – вправе выдать лицензию на право именоваться православной гимназией или лицеем.
Кроме общеобразовательных предметов в расписание этих учебных заведений включены дисциплины духовно-нравственного содержания. У каждой гимназии свой перечень дисциплин такого рода, но все они содержат основы Закона Божия, которые, как правило, ведет священник, историю Церкви, основы литургики (богослужения) и цикл церковно-эстетических дисциплин (церковное пение, начала иконописи, церковное шитье и т. п.). И хотя учащиеся таких гимназий могут быть нецерковными (т. е. не посещающими регулярно Церковь и не выполняющими церковных обрядов), в стенах этой школы допустимы совершения религиозных обрядов.
Учителями в православных гимназиях и лицеях являются, чаще всего, люди верующие, церковные (в православной среде общения принят термин «воцерковленные»). Дети принимаются по результатам собеседования педагогов с детьми и родителями. Каждая гимназия имеет своего духовника. Духовник гимназии – это священник, который знает детей и регулярно общается с ними в стенах школы и церкви. Посещение церкви обязательно в дни церковных праздников, когда школа не работает. Если в семье ученика есть свой семейный духовник и семья посещает другой храм, то приоритет в духовном руководстве этим ребенком остается за семьей и семейной традицией.
Третьей системой образования, в которой возможна и проводится работа по религиозному образованию, являются государственные общеобразовательные гимназии и школы. Факультативы по истории религий, истории Церкви, христианским основам культуры, религиоведению, духовным основам этики и нравственности и подобным схожим направлениям знакомят учеников общеобразовательных школ с начатками религиозного миропонимания. В 2002 году Министерство образования и науки РФ (тогда Министерство образования РФ) выпустило информационное письмо, доводящее до сведения органов управления образованием субъектов Российской Федерации «Примерное содержание образования по учебному предмету «Православная культура», а в 2003 году – разъяснительное письмо к нему. В этих документах обозначены условия введения предмета в школах страны либо как предмета по выбору школьного компонента, либо как факультативного курса, изучаемого школьниками на добровольной основе с согласия родителей. В обоих случаях финансирование преподавания курса осуществляется в рамках государственной системы.
По мнению академика Российской академии образования В.С. Леднева, этот документ «можно рассматривать как важный шаг на пути восстановления духовного здоровья общества». Называя преподавание в российской школе предметов, несущих повышенную воспитательную нагрузку, «насущнейшей потребностью сегодняшнего дня», академик В.С. Леднев отмечал: «…нельзя не знать истории, культуры, духовных основ своей страны и быть при этом достойным гражданином своего Отечества» (108, 8).
Приведенные выше факты позволяют сделать вывод о становлении системы православного образования и воспитания в современной России.
Анализируя становление системы православного воспитания в современной России, будем исходить из положения, разработанного в диссертационном исследовании В.А. Караковского (62) о том, что любая воспитательная система в своем развитии проходит три этапа.
На первом этапе идет формирование целевой установки, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, проектируются коллективные ценности.
Для системы православного воспитания данный этап стал возрождением интереса большого количества россиян к христианским ценностям, стремлением к глубокому постижению основ вероучения, поиском путей преломления условий современной действительности через призму православной традиции.
На втором этапе утверждаются приоритетные направления функционирования системы, идет отработка эффективных форм и методов массовых воспитательных действий, совершенствуются старые.
Можно сказать, что второй этап развития системы православного воспитания в России начался в 1993 году. Реальное возрождение приходской жизни, появление большого количества новых типов учебных заведений, создание специального учебного отдела в Патриархии, широкое использование средств массовой информации – радио, телевидения, видеопродукции, появление на книжном рынке новых печатных изданий, возникшая в Отделе религиозного воспитания потребность в справочно-информационной службе, зарождение традиции проведения ежегодных всероссийских, а впоследствии международных Рождественских образовательных чтений – все это свидетельствует о совершенствовании форм и методов организации системы православного воспитания.
Конец девяностых годов второго тысячелетия и начало третьего тысячелетия можно назвать третьим этапом в становлении системы православного воспитания в России. Он характеризуется окончательным оформлением: окрепшими связями между отдельными составляющими этой системы – приходами, общинами, появлением оперативной связи, информационной службы, а также возникновением характерного признака эффективной деятельности любой воспитательной системы, каким является социальное наследование.
Добавим, что на этом этапе осуществляется анализ ошибок и перестройка неконструктивных элементов. Так, в ряде приходов и общин традиционная деятельность воскресных школ становится практически невостребованной, так как в этих церковных структурах появляются иные, более социально значимые и мобильные учебно-воспитательные структуры – молодежные объединения, клубы либо собственное учебное заведение того или иного прихода или общины. Существенным моментом становится выстраивание связей с государственными учебно-воспитательными заведениями, а также зарождение конфессионально-ориентированной системы профессиональной подготовки и переподготовки педагогов.
Подчеркнув особенность конфессиональных воспитательных систем, отметим, что своя неповторимая специфика, присущая религиозному учебно-воспитательному заведению, делает систему воспитания этого заведения реально существующим феноменом и той основой, которая интегрирует усилия детей и педагогов для достижения поставленных целей.
Система религиозного воспитания является одной из разновидностей педагогической системы и обладает рядом общих признаков. В качестве цели, объекта и субъекта своей деятельности она рассматривает развивающуюся личность, в качестве способа функционирования – педагогическую деятельность (62, 15).
Однако система религиозного воспитания имеет свои особенные черты, отражающие конфессиональную специфику (см. главу «Религиозное воспитание»). Особенностью воспитательных систем конфессиональных учебно-воспитательных заведений православной ориентации является наличие религиозного воспитания.
Глава 8. Роль православных учебно-воспитательных заведений в социализации их воспитанников
Современные тенденции возрастания роли религиозного воспитания в нашем обществе затронули все сферы его жизнедеятельности. В работе А.В. Мудрика «Введение в социальную педагогику» (85) описана специфика влияния религиозных организаций на социализацию человека и обозначен ряд функций, характеризующих этот процесс. Учебно-воспитательные заведения конфессионального характера, являясь составной частью религиозных объединений, также воспроизводят эти функции в процессе своей деятельности.
Проанализируем воспитательную деятельность описанных ранее православных педагогических систем в контексте реализуемых ими функций, пользуясь предложенной А.В. Мудриком классификацией последних.
Необходимо изначально оговорить особенность предложенной классификации – каждая из названных функций не имеет четких границ своего применения. Процесс их реализации в каждом конкретном случае представляет собой взаимосвязанное и взаимообусловленное диалектическое единство части функций, а порой и всей их совокупности. Это положение далее также будет иметь свое подтверждение.
Одной из основополагающих в деятельности религиозных организаций и их педагогических систем является реализация ценностно-ориентационной функции. Стремление сформировать у своих воспитанников христианское мировоззрение характерно как для школ Рачинского и Неплюева в конце XIX века, так и для современных учебно-воспитательных заведений.
Желание Н.Н. Неплюева прояснить для своих воспитанников «жизненное понимание веры» заключалось в формировании у них иерархии ценностей, свойственной православному миропониманию. Вековые традиции Православной Церкви представлялись единственно реальной основой и просветительской, и воспитательной, и даже сельскохозяйственной деятельности. Изначальная ориентация учеников в православии, заложенная семейным воспитанием, подкреплялась в школе педагогами, стремящимися объяснить смысл и значение догматов веры и обрядов в жизни христианина. Постижение детьми основ вероисповедания в тесной связи с конкретными примерами из их жизни позволяло им осознавать самих себя и свое место в религиозной системе ценностей.
Для педагогической системы С.А. Рачинского ценностно-ориентационное значение Православной Церкви в жизни его воспитанников обусловлено даже и материальной близостью школы к храму. По его замечанию, родители сельских ребятишек ценят образование своих детей настолько, насколько оно приближает их к Церкви. В школе Рачинского формирование миропонимания и мироощущения учеников с позиций православия имело еще и «богословско-философский» оттенок. Воспитанники Рачинского могли не только читать и писать по-церковнославянски, но и рассуждать, дискутировать о христианской вере с лютеранами, жившими по соседству с ними.
Параллельное изучение русского языка как «орудия мысли» и церковнославянского как языка богослужения, «освященного» языка, подтверждают существовавшую иерархию ценностей.
Группа педагогов в Париже, объединившаяся в религиозно-педагогический кабинет в конце 20-х годов прошлого века, стремилась сформировать у детей эмиграции христианское отношение к смерти и страданиям как имеющим смысл и огромное значение в жизни каждого человека. Знакомя детей с основами христианской антропологии, историей Церкви и своего Отечества, педагоги пытались помочь детям преодолеть последствия пережитых ими трагедий – потери семьи, родных, привычного уклада жизни, своего окружения, своей страны, перенесенных тягот. Попытка осмысления всего произошедшего в контексте христианского представления о человеке, его жизни, истоках зла и добра должна была, по замыслу создателей православной педагогики в эмиграции, помочь детям вновь ощутить полноценность бытия, смысл и радость жизни.
Апологеты православного воспитания считают, что в настоящее время, время крушения моральных устоев и низвержения любой системы ценностей, единственно возможным способом воспитания является формирование у детей религиозной системы ценностей.
Включение духовного элемента в характеристику своей жизнедеятельности свойственно всем православным воспитательным системам, описанным ранее, но религиозные объединения, также имеющие социализирующие функции, формируют у своих членов системы ценностей, ориентированные на цели, не объяснимые окончательно в рациональных категориях.
На наш взгляд, в дальнейших исследованиях социализации членов религиозных объединений имеет смысл отдельно выделить из ценностно-ориентационной функции сакрально-мистическую. Одной из причин разделения такого рода является именно двухуровневая – рациональная и мистическая – деятельность религиозных объединений (см. главу «Религиозное воспитание»).
Ценностно-ориентационная функция характеризует более подробно именно рациональный уровень многих видов деятельности религиозных организаций, таких, как воспитательный, милосердный, коммуникативный.
Сакрально-мистическая функция характеризует те виды деятельности религиозных объединений, которые объясняются духовными причинами: участие в таинствах, молитва.
Сакрально-мистическое отношение для христиан – это отношение к ценностям, имеющим священное значение, признаваемым наделенными Божественной благодатью, силой; а также признание того, что некоторые явления, обладая мистической природой, имеют не божественный источник своего происхождения, а иной (сатанинское начало).
Сакрально-мистическая функция религиозных объединений проявляется в том, что у верующего человека формируется цельная картина мироздания с обозначением границ рационального и мистического. Эта картина содержит в себе естественные и сверхъестественные компоненты. Многие явления, которые на сегодняшний момент не познаны и не объяснимы наукой, для верующего человека понятны и значимы в его жизни и деятельности. Это обстоятельство делает возможным преодоление случайностей в психологии верующего человека. Духовная составляющая религиозных верований позволяет человеку определять в своей жизни проявление случайности и закономерности, а также их сочетание.
Отношение Рачинского и Неплюева к созданным ими системам православного воспитания (см. главу «Православное воспитание в истории российского образования до 1917 г.») и дальнейшая, после смерти каждого из них, судьба их «детищ» также отчасти характеризует роль случайностей и закономерности в истории становления объединений в церковном окормлении. Религиозно-педагогическая деятельность русских эмигрантов во многом, в конечном итоге, была направлена на то, чтобы помочь детям осознать смысл произошедшего с ними, их семьями, Родиной. Уяснение смысла случившегося также должно было показать роль и значение случайности и закономерности в истории страны, общества, человека.
Регулятивная функция религиозной организации проявляется в культивировании среди своих членов поведения, соответствующего религиозным нормам. Для Православной Церкви это связано, прежде всего, с установлением особого уклада жизни, подчинения всего строя и ритма жизни церковному распорядку и календарю. Специфические условия соблюдения постов, чередование постов и праздников, суточный и годичный круг богослужения призваны регулировать не только психологический настрой, но и физиологию человека.
Наилучшее выражение регулятивной функции в православии представляют собой монастыри с их явно нормированными, «уставными» условиями жизни. Паломнические походы в Нилову пустынь С.А. Рачинского со своими воспитанниками в конце XIX века и аналогичные по целям паломнические поездки современных православных воспитанников являются лучшим способом ознакомления детей с «оазисами» православного уклада жизни.
Тот факт, что первые выпускники школы Н.Н. Неплюева создали Крестовоздвиженское трудовое братство, говорит о принятии ими школьного уклада и стремлении к его наследованию и воспроизводству.
Тесным образом связана с регулятивной функцией ритуализирующая функция религиозных объединений.
Ритуализирующая функция проявляется в том, что религиозные объединения делают возможной для своих членов ритуализацию их жизни, которая заключается в соподчинении всего жизненного распорядка верующего конфессиональным нормам и обрядовому освящению значимых событий в его жизни.
С древнейших времен непременным атрибутом важных событий в жизни отдельного человека, семьи, рода, общины было их сакральное сопровождение. Закрепленные в ритуальной практике православного христианства обряды сопровождают как крупные, «эпохальные», события человеческой жизни (рождение, совершеннолетие, создание семьи, смерть), так и «повседневные» дела, например, земледельческие работы (посев, уборка урожая), постройка жилища, начало и конец «учения дитяти» и т. д. Некоторые «действа», на первый взгляд связанные с физиологией человека, – такие, например, как принятие пищи, отход ко сну, пробуждение, – также ритуально оформляются в жизни верующего человека.
Проявление ритуализирующей функции практически повсеместно связано с сакрально-мистическими мотивами в деятельности религиозных объединений и верующих. Обрядовое освящение в жизни школы и братства у Неплюева, совместная молитва педагогов с детьми, стремление к обустройству всей жизни и в школе, и в братстве, подчинению ее распорядка принципам православного домостроительства являлось, в конечном итоге, заложением основ жизнедеятельности школы и братства в соответствии с требованиями православия и в то же время – с потребностями «братчиков». Таким образом, религиозный ритуал должен обладать двумя свойствами: строго соответствовать установленным в этой конфессии нормам и в то же время быть принятным и понятым верующими.
Еще одна особенность религиозного ритуала – это систематичность его повторения. В конфессиональных воспитательных заведениях эта особенность способствует большей эффективности организаторской и воспитательной деятельности педагогов.
В описанных нами православных воспитательных системах день начинался и заканчивался молитвой, важнейшие события в жизни школы приурочивались к церковным праздникам. С.А. Рачинским также была продемонстрирована уникальная возможность лечения и профилактики легких форм нервного заболевания (заикания) ритуальным действием, имеющим еще и духовное значение – чтением Псалтири. Сам Рачинский объяснял лечебный эффект двумя причинами: первая – это возникновение особого молитвенного настроя человека, читающего Псалтирь, затрагивающего его дух, душу и тело. Вторая причина обусловлена тем, что чтение богослужебных книг связано с определенным ритуалом, а профилактика заболеваний эффективна именно в обстоятельствах регулярного ее повторения.
В условиях эмиграции, условиях кризиса семьи большое значение в становлении определенного распорядка жизни детей эмиграции призваны были сыграть интернат и лагерь. В этом контексте стоит проследить отношение деятелей строго конфессионального Религиозно-педагогического кабинета к средствам погружения детей в православный уклад жизни, быта, домостроительства. Они отмечали, что к интернатским условиям жизни необходимо относиться с максимальной осторожностью: интернат слишком закрытое учреждение со слишком определенным составом лиц.
Для деятелей религиозно-педагогического направления в эмиграции очень важным являлся факт соединения или, хотя бы, не вопиющего разногласия между тем распорядком жизни, который предлагали они, и той действительностью, которая окружала детей эмиграции в чужой для них стране. Именно поэтому лучшей возможностью сохранения национальной самобытности и привития конфессиональных навыков в условиях погружения в другую культуру Русским студенческим христианским движением (РСХД) была признана возможность летних лагерей (см. главу «Религиозный аспект деятельности русской эмиграции»).
Читать бесплатно другие книги:
