Православное воспитание в контексте социализации Склярова Татьяна

§ 1. Предмет и содержание социально-педагогической деятельности

Учет влияния процессов, происходящих в обществе, на воспитание подрастающих поколений в большей или меньшей степени существовал во всех обществах и во все времена. В России традиционно социально-педагогическое направление воспитания осуществлялось семьей и Церковью, именно они определяли меру и степень воздействия общества на воспитанника. Социальный аспект воспитания в отечественной педагогике рассматривался сквозь призму семейного и религиозного воспитания, и, в связи с этим, выделение особой области – социальной педагогики – не представлялось необходимым.

Возникновение социальной педагогики как отрасли научного знания относится ко второй половине XIX века. Социокультурные изменения, которые происходили в это время в большинстве стран, отразились и на системе общественного воспитания. Индустриализация способствовала массовым переездам в города традиционно сельского населения, где оно зачастую оказывалось неприспособленным к жизни в новых условиях. В странах Запада и Америке индустриализация породила также процессы массовой миграции в более развитые страны, где и возникала потребность в культивировании определенных ценностей, провозглашаемых или подразумеваемых как национальные.

Процессы урбанизации способствовали нарушению многих ценностных устоев. Массовая секуляризация сознания, зачастую связанная и с вышеназванными причинами, а также обусловленная всплеском авторитета естественнонаучного знания, также породила проблему социального воспитания в той сфере, где многие столетия единственным воспитателем являлась Церковь. В таких условиях и зарождается отдельная область педагогической теории и практики – социальная педагогика. Она была призвана к решению тех задач, которые не могла решить традиционная система воспитания. Во-первых, становится актуальной задача воспитания не только детей, но и молодежи, а также других возрастных групп более старшего возраста. Во-вторых, осознается потребность в перевоспитании и помощи в адаптации к новым условиям людей, не вписывающихся в социальную систему или нарушающим установленные в ней нормы.

С самого зарождения социально-педагогической теории на рубеже ХIХ–ХХ веков начинается дискуссия о предмете социальной педагогики. Ряд основоположников социальной педагогики, например Герман Ноль, Гертруда Боймер, считали предметом ее исследования социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних. Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа.

Таким образом, вопрос: что является причиной, а что следствием? – определяет суть дискуссии о социальном воспитании. Если социальная педагогика займется анализом процессов, происходящих в обществе и оказывающих влияние на воспитание его граждан, то она (социальная педагогика) найдет причины и сумеет предложить эффективные методы профилактики антисоциального поведения. В этом случае социальный педагог работает в направлении «оздоровления» социального климата, а не исправляет уже совершившиеся искажения в развитии, такие, например, как брошенные дети, девиантное (нарушающее установленные социальные нормы) поведение и многое другое.

Иная позиция в отношении предмета социальной педагогики предполагает деятельность социального педагога в качестве «санитара скорой помощи»: он оказывает помощь больному социальными недугами ребенку или взрослому – несовершеннолетнему правонарушителю, осиротевшему ребенку, человеку, ставшему жертвой какого-либо насилия или несчастья, вышедшему из мест заключения, иммигранту, осваивающему новый образ жизни в новой стране, и т. д. И в этом случае социально-педагогическое мастерство должно быть направлено на скорейшее восстановление способности нуждающегося человека к жизни в этом обществе.

Два подхода к определению социально-педагогических проблем и ныне остаются актуальными. Так, ряд учебных пособий по социальной педагогике («Социальная педагогика» под общей редакцией Галагузовой М.А. – М., 2001; «Социальная педагогика» Васильковой Ю.В. и Васильковой Т.А. – М., 1999), знакомя с основами социально-педагогической деятельности, уделяет больше внимания работе социального педагога с детьми, имеющими проблемы в развитии, девиациями (нарушение социальных и моральных норм) и делинкветным (нарушение установленных правовых норм) поведением у детей.

В то же время А.В. Мудрик (86), обосновывая методики социального воспитания, рассматривает социально-педагогическую деятельность в более широком аспекте. Следуя традициям не только Пауля Наторпа, но и К.Д. Ушинского, который во введении к своей «Педагогической антропологии…» писал, что важнейшее значение в воспитании играет окружающая воспитанника атмосфера, А.В. Мудрик ставит перед социальным педагогом задачу освоения педагогического потенциала окружающей среды. Для этого исследуется процесс социализации как основная проблема социальной педагогики.

Все факторы становления личности воспитанника, его семья и микросоциум, соседское окружение, общество сверстников, институты воспитания (государственные, общественные, религиозные), страна, в которой он проживает, его этническая принадлежность – все эти факторы влияют на процесс воспитания. И, несомненно, социальный педагог должен не только грамотно анализировать процесс социализации, но и уметь использовать воспитывающий потенциал среды.

Для православного педагога обе представленные позиции о предмете социальной педагогики являются актуальными и взаимодополняющими друг друга.

Любая воспитательная концепция основывается на некотором комплексе антропологических представлений. Антропология отвечает на вопросы: что есть человек, какова его физическая, психическая, нравственная сущность, его место в мире и высшее предназначение. В православии воспитание основано на антропологическом подходе, который можно назвать «открытым». Открытость человека к изменениям обуславливает возможность и даже необходимость внешнего воспитательного воздействия на человека с учетом его свободы. Особенность православного воспитания заключается в том, что оценка «внешнего» человека определяется через степень просветленности «внутреннего» человека. В этом и состоит суть православного понимания социально-педагогической деятельности.

Помощь человеку в обращении к духовному богатству православия, способствование его введению в литургическую жизнь Церкви, несомненно, стоит на первом месте в педагогическом процессе. Это конечная цель. А вспомогательными средствами, но очень важными, являются все формы и методы социально-педагогического процесса. С одной стороны – это работа с отдельной личностью, независимо от возраста и условий социализации данного человека. В равной степени представляется актуальной и педагогическая работа с окружающей человека средой – то, что в социальной педагогике именуется «педагогизацией пространства воспитанника».

Создание воспитывающей среды под благодатным церковным окормлением представляется единственно возможной целью деятельности православного социального педагога. В педагогическом воздействии нуждаются как внешне неблагополучные, так и благополучные воспитанники, семьи или иные группы людей.

§ 2. Социальная педагогика и социальная работа в России

Профессии «социальный педагог» и «социальный работник» для России относительно молоды – законодательно они были введены в 1991 году. Ныне обе эти специальности включены в «Общероссийский классификатор специальностей по образованию». Это значит, что в российской системе образования можно получить как среднее специальное, так и высшее образование по вышеназванным специальностям. Появление этих специальностей во многом было обусловлено теми изменениями, которые произошли во всех сферах жизнедеятельности россиян в начале девяностых годов. В это время реальная действительность продиктовала необходимость подготовки специалистов, которые могли бы профессионально работать с социально незащищенными слоями населения.

Вместе с тем, распад государственной идеологии воспитания повлек за собой появление огромного количества детей, оставшихся вне воспитательного воздействия. Таким образом, специальность «социальный работник» получила свое развитие в сфере социальной защиты населения. Специальность «социальный педагог» выросла в педагогической сфере – в системе образования и учреждениях по делам молодежи. В научном плане социальная педагогика и социальная работа также опираются на разные теоретические области. Социальная педагогика заняла свое место в ряду педагогических наук. Теория социальной работы, как сфера научного знания, выделилась в качестве прикладной области социологии.

Исторически социальная работа выросла из благотворительной деятельности, которой занимались, в первую очередь, христианские общины. Позднее социальной работой начинают заниматься специально для этого созданные объединения, такие, например, как Армия спасения, женские союзы. Примечательно, что теория социальной работы начинает складываться в начале двадцатого века как реакция на катаклизмы, происходящие в мире.

Первая мировая война, в ходе которой было применено оружие массового поражения, оставила во всех странах-участницах тяжелое наследство. Это инвалиды и сироты, вдовы, которые для того, чтобы обеспечить семью, вынуждены были начинать профессиональную деятельность. Так как для женщины, до этого времени занимавшейся домашним хозяйством, наиболее близкой являлась сфера именно социального служения, то именно для них и создаются первые учебные курсы по социальной работе. К двадцатым годам ХХ века во многих странах складывается государственная система социальной работы, которая первоначально имела следующие сферы применения: семейное благополучие, детское благополучие, медицинская социальная работа. Позднее добавились профессиональная, промышленная, сельская, судебная и другие сферы социальной работы.

Соответствующих специалистов готовит как высшая школа, так и средние специальные учебные заведения. Только высших учебных заведений в Европе ныне насчитывается более четырехсот – это и специальные институты, а также профильные отделения университетов и других вузов.

В некоторых европейских странах, например в Германии и Голландии, в настоящее время профессиональная деятельность социальных работников и социальных педагогов регулируется единым стандартом, термины употребляются вместе: социальный работник/социальный педагог (СР/СП). В немецком варианте специалист в социальной области может работать с отдельными людьми, группами или общинами, которые и являются в этом случае объектами социальной работы. В том случае, когда объектами деятельности являются дети и молодежь, говорят о социально-педагогической работе, все остальное относится просто к социальной работе. Специалист «социальный работник/социальный педагог» является организатором, защитником и представителем интересов клиента, он консультирует, снабжает необходимой информацией, поддерживает в трудных жизненных ситуациях, выполняет и воспитательные функции. В Германии говорят, что специалист «СР/СП» имеет двойной мандат – государство доверяет этому человеку защищать интересы своих клиентов, в том числе и от самого государства.

В России ситуация складывается несколько иначе. В настоящее время термин «социальная педагогика» употребляется, как минимум, в трех значениях.

Это, во-первых, сфера профессиональной деятельности, отличная от социальной работы. Основное ее отличие заключается в том, что социальный педагог оказывает воспитывающее воздействие на своего клиента, тогда как социальный работник оказывает своему клиенту только определенный вид помощи. Например, патронажная сестра, являясь социальным работником, не оказывает прямого воспитательного воздействия на своего клиента.

Во-вторых, под социальной педагогикой понимается особая отрасль интегративного знания, включающая в себя основы педагогики, психологии, социологии, политологии, социальных и педагогических технологий и многое другое.

И в третьих, социальная педагогика – это учебный предмет, который преподается в педагогических учебных заведениях. Так как научная разработка социально-педагогических проблем еще только в стадии становления, то и сфера практической деятельности социального педагога является областью дискутирования ученых и практиков.

§ 3. Социальный педагог на приходе

В некоторых христианских конфессиях педагог, помогающий священнослужителю на приходе, именуется «приходским педагогом». Так, в немецкой религиозно-педагогической литературе в последние 20 лет прочно укоренилась концепция приходской педагогики (Gemeindepadagogik). Данная концепция рассмотрена в диссертации А.О. Сергеева «Социально-педагогическая деятельность современных христианских приходов (на материале России и Германии)» (122). Автор концепции приходской педагогики Энно Розенбум утверждает, что субъектом церковной педагогической деятельности является приход. Он указывает, что весь процесс жизнедеятельности прихода надо рассматривать как воспитательный процесс.

Само христианское воспитание происходит первоначально не в сфере обучения, а в живом общении, которое объясняет жизнь и все в ней происходящее с позиций веры и позволяет вырабатывать собственный взгляд на мир. Такое христианское воспитание должно пониматься в качестве жизненного измерения в сообществе людей, а совместная жизнь может теперь пониматься через понятие воспитания. Только во вторую очередь речь может идти о целенаправленной воспитательной деятельности, реализуемой определенными институтами, определенными педагогическими методами, воспитательными средствами и т. д.

Выявленные А.О. Сергеевым отличия приходской социально-педагогической работы в православии и лютерантстве говорят о том, что содержательно деятельность православных приходов, ориентируясь на введение человека в опыт Церкви, в опыт духовной жизни, направлена на формирование навыков церковной жизни. Главной целью большинства форм приходской деятельности в православии является подготовка человека к участию в богослужении, или же организация самого богослужения. А эти формы, в свою очередь, предполагают совместное участие верующих, в котором как раз и должно происходить приобретение и усвоение «социально-христианских» навыков. Лютеранские же приходы, наоборот, в большей степени заботятся о воспитании социальной компетенции человека, помогают открытию собственной идентичности. Церковные формы помогают в достижении этих целей.

Неодинаково и осмысление роли прихода в организации социально-педагогической деятельности. По мнению лютеран Германии, приход должен стать одновременно субъектом, объектом (создание общины) и местом (совместная жизнь) воспитательной деятельности церкви. В Русской Православной Церкви же редко говорится об объединении всех сфер жизнедеятельности прихода в деле воспитания верующих. Организуемые направления воспитательной деятельности являются как бы вспомогательными для решения центральной задачи жизни прихода – введения в опыт жизни Церкви.

Основу социально-педагогической деятельности на приходе, которую, на наш взгляд, можно назвать «приходской педагогикой», составляет необходимость учета всех параметров воспитательного воздействия прихода при организации приходской жизни. При этом профессиональная квалификация требуется не только от педагогов и социальных работников, но и от диаконов и священников. Компонентами профессионализма являются как богословские, так и теоретические знания из светских гуманитарных наук (педагогики, психологии, социологии), а также практические навыки.

Социально-педагогическая деятельность приходов касается тех форм организации деятельности в приходе, в которых ярко выражается воспитательная цель. Таковыми в Русской Православной Церкви являются миссионерско-просветительская, катехизаторская, культурно-образовательная (церковное образование и досуг) деятельность, приходская благотворительность (приходская диакония), комплексные виды деятельности. К ним же следует отнести используемые в том числе и в педагогических целях церковные мероприятия (например, молебен в начале учебного года) и формы практической деятельности прихожан в приходе (например, паломничество), которые, в частности в церковной традиции, считаются важными воспитательными средствами.

Создание воспитывающей среды является сутью социально-педагогического делания на приходе. Социально-педагогический анализ современной приходской жизнедеятельности позволяет сделать выводы о том, что проявляется это делание весьма разнообразно. Это может быть формирование на базе прихода духовно-культурной среды, которая смогла бы содействовать возрождению и преображению души верующего. В других ситуациях приход становится основой для непрерывного религиозного образования, организации социальной деятельности, раскрытия творческих способностей христиан.

Провозглашаемый принцип непрерывности предусматривает на уровне прихода создание комплекса образовательных учреждений, объединенных общей концепцией, имеющих единое управление, единые программы, коллектив сотрудников-единомышленников. Проблема организации приходской жизни в этом случае осознается как восстановление значения прихода в качестве духовного центра средоточения жизни христианина.

Несомненно, приход является первичной и основной «социальной» структурой Церкви. Именно приходские условия определяют во многом эффективность их воспитательного воздействия не только на прихожан, но и на все социальное окружение, складывающееся вокруг прихода. Процесс взаимосвязи и взаимовлияния общества и человека в широком смысле определяется как процесс социализации. И если проблема социализации, являющаяся основной в социальной педагогике, будет осознана приходским педагогом, это благотворно скажется на всей сфере социальной и педагогической работы в условиях этого прихода и, конечно, значительно поможет настоятелю прихода в выполнении им основной – душепопечительской – работы. В этом и состоит главная задача работы социального педагога в условиях прихода – помочь настоятелю в организации всего комплекса воспитательного воздействия прихода.

Процесс социализации человека описывается при помощи многих факторов (необходимых условий для протекания этого процесса) (64). Это и микрофакторы – семья, религиозная община, общество сверстников, соседи и все те социальные группы, в которых человек пребывает непосредственно и которые влияют на него. В функции социального педагога на приходе входит обязательное ознакомление со всеми характеристиками ближайшего окружения прихожан – их семей, жилищных условий и многого другого. Учитывая характеристику ближайшего окружения человека, социальный педагог грамотно выстроит стратегию организации, например, разновозрастных групп в воскресной школе, или осознает необходимость создания небольших семейных групп для родителей, имеющих детей дошкольного возраста.

Следующая группа факторов, называемая мезофакторами, действует на человека опосредованно. Это средства массовой коммуникации, тип поселения, в котором проживает человек, региональные условия и все то, что оказывает влияние через семью, школу, социальное окружение. Промежуточное положение этих условий отчасти затрудняет возможность учитывать их, однако этот учет необходим. Так, в условиях крупного города специфика приходской жизнедеятельности коренным образом отличается от сельского уклада приходской жизни. Или выстроенное вблизи приходского храма здание тюрьмы либо приюта для несовершеннолетних непременно изменит социально-психологическую атмосферу в приходе. Анализируя эти обстоятельства, приходской педагог сможет предложить настоятелю определенную программу деятельности не только воскресной школы, но и других служб, которые имеются на приходе.

Деятельность социального педагога на приходе может и должна быть разносторонней и многогранной – это и взаимодействие со средствами массовой коммуникации, и создание, по возможности и необходимости, собственно приходских СМИ, организация приходских молодежных объединений и взаимодействие с «внешними» объединениями, которые обращаются к настоятелю с просьбами либо предложениями.

Конечно, всё, что относится к сфере попечительства – попечение о сиротах, инвалидах, больных, престарелых, временно нетрудоспособных и всех тех, кто нуждается в постоянной или ситуативной помощи, – также является объектом работы приходского педагога. В этом случае он выступает в роли врача, который определяет стратегию лечения больного. Так и социальный педагог определяет направление и методы работы с подопечными, сама же практическая деятельность может быть выполняема не только им самим, но и социальным работником, и прихожанами, которые имеют желание и благословение послужить в социальной сфере.

Ребенок, не имеющий мамы и папы, – это беда. Причем беда не только для самого ребенка, но в равной степени для общества и государства. Зрелая, самостоятельная, ответственная личность вырастает в атмосфере любви и заботы. Лишение одного из важнейших условий такого возрастания в детстве сказывается во всей последующей жизни человека. В настоящее время почти восемьдесят процентов детей, лишенных родительского попечения в России, – это дети, рожденные теми, кто сам был лишен семейного воспитания.

Человек, не имеющий опыта жизни в семье, как правило, впоследствии не в состоянии правильно выстроить жизнь в собственной семье. Кризис семьи является следствием духовно-нравственного кризиса. Очевидность этого все чаще приводит наших современников к пониманию того, что без благодатной помощи Церкви преодоление названных кризисов невозможно. Вместе с тем Церковь также приходит на помощь всем страждущим, и в первую очередь детям. Подарки и гостинцы, передаваемые в детские дома, организация акций и мероприятий для детей-сирот и, наконец, создание приютов и детских домов, окормляемых церковными общинами или монастырями, являются весомым вкладом Церкви в дело попечения о детях, лишенных родительской заботы. Но первейшей и необходимейшей помощью таким детям становится возможность участия в таинствах Церкви – крещении, миропомазании, Евхаристии, а также возможность их религиозного воспитания. В связи с этим становится актуальной проблема сравнения способов и методов призрения детей в истории России и анализ того, что из отечественного и мирового опыта должно быть учтено в современных условиях.

§ 1. Дооктябрьский период

История становления системы призрения детей в России – это история возникновения и развития идей попечительства о детях, родители которых отказались от их воспитания. Ситуации воспитания детей-сирот, родители которых умерли, достаточно немногочисленны и, как правило, в таких трагических обстоятельствах сирота оказывался в семье ближайших родственников, которые и брали на себя ответственность за его воспитание. Общественное же воспитание детей касалось в первую очередь подкидышей и незаконнорожденных детей. Заботу о них призваны были разделить Церковь и государство.

Первые учреждения для сирот и незаконнорожденных детей в России были основаны по личной инициативе и за собственный счет митрополитом Новгородским Иовом в 1707 году. Приют, созданный в Холмовской Успенской обители недалеко от Новгорода, при непосредственном участии митрополита Иова и названный «сиропитательницей», был первым из десяти, учрежденных в то же время. Всего в этих десяти «сиропитательницах» воспитывалось около 3000 детей.

По мнению исследователей (160, 92), митрополит Иов руководствовался идеей итальянского архиепископа Датея, который в 787 году устроил в Милане воспитательный дом для незаконнорожденных детей. «Возмущенный частыми случаями бросания самими матерями своих незаконных детей в канавы, в навозные кучи, в реки и т. п., Датей «ради спасения своей души и душ своих сограждан» приказывает, «чтобы купленный им близ церкви дом служил впредь убежищем для незаконных детей; чтобы каждый подкинутый в церковь ребенок был тотчас надзирателем убежища поручен заботам и уходу особым платным кормилицам… После обучения детей ремеслу, по достижении ими восьмилетнего возраста, они свободно без всякого обязательства могут оставить приют и жить где хотят» (160, 10).

О дальнейшей судьбе «сиропитательниц» после кончины митрополита Иова в 1716 году данных практически не сохранилось. Однако инициатива милостивого митрополита Иова послужила основанием для указа Петра Первого от 1715 года об устройстве при церквах «сиропитательных гошпиталий», в которых практиковался тайный прием подкидышей. Содержались «гошпиталии» на городские доходы и частные пожертвования. Являясь церковным заведением, приют был руководим надзирательницей, в обязанности которой входили уход и присмотр за воспитанием детей. По мере подрастания дети отдавались в услужение или в учение какому-либо ремеслу.

Сравнивая историю попечения о детях в различных государствах, Н.В. Яблоков, земский деятель в области общественной медицины конца ХIХ – начала ХХ века, отмечает существенную разницу в практикуемых способах призрения «незаконных» детей. Он пишет о том, что европейские страны с развитой католической традицией, такие как Италия, Испания, Португалия, Франция, Бельгия и Австрия, к концу ХIХ века создали у себя более или менее развитую систему воспитательных заведений для детей, оставленных родителями. В то же время протестантские страны – Англия, Германия, Швейцария – отказались от централизованного способа призрения детей, «находя для общества безнравственным существование приютов для незаконнорожденных детей: такими приютами родители отстраняются от своего естественного долга» (160, 11).

В протестантских странах немногочисленные городские, общественные или благотворительные учреждения ограничиваются призрением сирот или тех детей, родители которых находятся в тюрьмах, больницах и т. п. «Что же касается незаконнорожденных, то воспитание их возлагается на мать и отца, в случае же их бедности – на родителей матери или отца ребенка. Городские и общественные учреждения берут на себя заботу о незаконнорожденном ребенке только на время розысков (законным порядком) отца, если притом мать по бедности своей действительно не может воспитывать ребенка у себя» (160, 11). Такая система призрения обходится казне значительно дешевле создания воспитательных домов.

Возникает парадокс – государственная и общественная материальная поддержка рожденного вне брака ребенка, при отсутствии денежных пособий на ребенка, родившегося в браке, словно обесценивает значение семейного союза и косвенно поощряет незаконное рождение детей. Отчасти этими соображениями объясняется тенденция создания системы воспитательных домов в католических странах и в России. Памятуя о конечной цели любого воспитательного воздействия как о достижении спасения души воспитанника, российская система призрения детей строилась, по представлению исследователя М.О. Ошанина, на следующих основаниях.

Сдача незаконнорожденных несовершеннолетних детей в приюты была во всех отношениях приемлемой церковным и общественным сознанием – моральные устои женщины, родившей вне брака ребенка, не позволяли надеяться на то, что она сможет воспитать его достойно; вместе с тем мать не совершала грех детоубийства, а дети, помещенные в приютские заведения, в случае своей преждевременной смерти (что было очень распространено) отпевались по «чину погребения младенческого» (103, 36). Прямым подтверждением правоты М.О. Ошанина в том, что российское законодательство долгое время не поддерживало незаконнорожденных детей, можно считать тот факт, что только в июне 1902 года был принят закон, предусматривающий обязанность отца внебрачного ребенка нести издержки на его содержание «сообразно своим имущественным средствам и общественному положению матери» (92, 12).

«Сиропитательные гошпиталии», учрежденные Петром Первым, после его смерти стали закрываться одна за другой. До 1763 года в России не встречается никакого указания на существование каких-либо филантропических учреждений для незаконнорожденных, подкидышей, сирот. Следующий этап в становлении церковно-общественного призрения детей в России связан с именами Екатерины II и Ивана Ивановича Бецкого, государственного деятеля того времени.

И.И. Бецкой – побочный сын русского боярина И.Ю. Трубецкого, получил блестящее образование, много путешествовал по Европе. Будучи доверенным лицом императрицы Екатерины II, имел чин действительного тайного советника, состоял президентом Академии наук. И.И. Бецкой был вдохновлен идеями педагогического реформирования российского общества, что позволило ему поставить вопрос о необходимости коренного преобразования общественного воспитания в России. Совместно с императрицей Екатериной II Бецким был выработан государственный план, отразивший романтические устремления философской мысли того времени – план создания новой идеальной породы русских людей. Детальный анализ педагогических проектов И.И. Бецкого был предпринят впоследствии К.К. Маккавейским в работе «Педагогические мечты Екатерины Великой и Бецкого (из истории воспитания в России)» (82).

Принципы и руководящие идеи этого грандиозного проекта были изложены Бецким в «Генеральном учреждении о воспитании обоего пола юношества», которое 12 марта 1764 года было утверждено императрицей и получило силу закона. Однако частные положения этого свода указаний раскрывались в ряде «планов», «уставов» и «учреждений», представляемых Бецким как до утверждения в марте 1764 года «Генерального учреждения…», так и после. В проекте преобразования российского общества немаловажная роль отводилась производству «способом воспитания, так сказать, новой породы, или новых отцов и матерей, которые передадут те же добрые начала своим детям, эти – своим, и так из родов в роды, в будущие веки» (цит. по: 82, 10). Поэтому воспитание не только незаконнорожденных и подкидышей, но и детей из неблагополучных семей должно было стать заботой государства и Церкви. Более того, общественная и семейная среда представлялись совершенно несостоятельными в нравственном отношении, разлагающее влияние их должно было быть устранено при воспитании новой породы людей как безусловно вредных для детского развития.

Воспитание незаконнорожденных детей, подкидышей и сирот в государственном учреждении предполагало образование из них так называемого «третьего сословия» – среднего между привилегированным и податным. Граждане, обязанные своим воспитанием государству, призваны были «служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах».

Еще до утверждения «Генерального учреждения…» 10 июня 1763 года был принят «Генеральный план воспитательного дому для приносных детей и гошпиталя для бедных родительниц в Москве», также подготовленный И.И. Бецким, которому помогал в этой работе профессор Московского университета Барсов, сведущий в вопросах современного воспитания. В представлении названного плана Бецкой писал: «…я разумею тех невинных детей, которых злосчастные матери покидают, оставляют или (что злее) и умерщвляют, которые хотя и от законного супружества, но в крайней скудости родясь, от родителей оставлены и слепому щастию преданы бывают для того, чтобы от тяготы воспитания их освободиться и самим удобнее пропитаться можно было» (82, 12).

1 сентября того же 1763 года императрицей Екатериной был издан манифест о построении «общим подаянием воспитательного дома для приносимых детей», с указанием быть этому дому учреждением государственным и «на веки под особым Монаршим покровительством и призрением» (82, 21). Для успешности сбора пожертвований на постройку такого дома Синодом были разосланы воззвания, которые должны были читаться в церквах всей империи и которые призывали устраивать на местах самостоятельные сиропитательницы или приюты. Предполагалось, что созданные в разных городах сиропитательницы временно будут окормлять брошенных детей до трехлетнего возраста, по достижении которого дети подлежали воспитанию в Московском воспитательном доме, по плану Бецкого.

В день закладки здания Московского воспитательного дома 21 октября 1764 года во временное помещение (дом графа Чернышева) были приняты 19 младенцев. Всем девочкам при крещении было дано имя Екатерина, мальчикам – Павел. Так началась реализация теоретически разработанного генерального плана воспитания брошенных детей.

Беспокоясь о том, как бы учреждение не осталось без призреваемых, Бецкой объявил премию в два рубля за каждого принесенного ребенка. Кроме приемной Воспитательного дома были открыты отделения приема в Красном селе и на квартирах почетных опекунов. В 1771 году Екатериной II в северной столице был открыт второй Воспитательный дом. Также сиропитательницы были открыты в Нежине, Оренбурге, Новгороде, Белозерске, Нижнем Новгороде, Чебоксарах, Коломне, Осташкове, Олонце, Воронеже, Казани, Архангельске, Нарве, Пензе, Тобольске, Вытегре, Ярославле, Екатеринбурге, Киеве.

Дело государственного призрения грудных младенцев шло плохо в самой Москве, а в филиалах Воспитательного дома и того хуже. Так, из принятых в первые четыре года существования Московского воспитательного дома 3147 детей умерло более 82 процентов. В некоторые годы процент детской смертности был еще выше и доходил до 98 процентов. Например, в 1767 году из 1089 принесенных детей в живых остались только 16. Подобная удручающая картина была и в частных сиропитательницах: в Архангельской сиропитательнице из 417 принятых детей до годовалого возраста умерло 377 (160, 28), в Белозерске в 1768 году был принят 21 ребенок, из них умерло 19, в Енисейске из 37 принятых детей за 1767–1768 годы умерло 34 ребенка (47, 14).

Несмотря на подробную регламентацию деятельности в Воспитательном доме кормилиц и лекарей, предпринятую Бецким, и на отправку воспитанников в загородную усадьбу для вскармливания их там коровьим молоком, смертность детей не уменьшалась. Бецкому волей-неволей пришлось отказаться от основной своей задачи – воспитывать всех детей под строго регулированным надзором, и по примеру заграничных воспитательных домов он прибегнул к раздаче детей на воспитание в деревенские семьи. Сначала детей отдавали до девятимесячного возраста, потом до пятилетнего и даже до семилетнего возраста, после чего дети возвращались, согласно плану, обратно в Воспитательный дом. План воспитания детей содержал подробные инструкции касательно питания, физического развития и обучения детей.

«В числе указаний встречается интересный параграф, запрещающий раннее (до пятилетнего возраста. – Т.С.) обучение молитвам, знакомство со сказками и дьявольским наваждением, ибо все сие приводит смысл детей в замешательство, помрачает ложными понятиями. Рекомендуется внушать познание о Боге, любовь к животным и т. п., с целью приучать зрение рекомендуется обучать немножко рисованию и чтению. В виду трудности нахождения толковых, хороших воспитателей указывается ограничиваться хотя бы и такими, которые не учили бы худым делам и не портили здоровье детей. (Заметим в скобках, что, с одной стороны, обучение молитве ставится в один ряд со сказками и дьявольскими наваждениям, а с другой – все же рекомендуется внушать познания о Боге, но без молитвы. – Т.С.).

С семи лет мальчики воспитывались отдельно от девочек, в этом возрасте до 11 лет дети посещали ежедневно по одному часу школу, где обучались молитвам «Отче наш», «Верую» и двум молитвам специальным для питомцев, обучались читать, писать и начальной арифметике. В остальное время дети занимались работами и рукоделием… После 14 лет питомцев отдавали в обучение ремеслам, для чего были приглашены мастера «трезвого поведения», за ними следили, чтобы хорошо обращались с питомцами. По окончании ученья питомцы могли оставаться в мастерских на правах мастеров, причем отдавалось преимущество тем из них, кто женится на питомке; такой новобрачной паре выдавалось полное обзаведение для их семейной жизни. Способные из питомцев отправлялись в Императорскую Академию Художеств в Петербург» (160, 32).

Создание «новой породы людей», которые стали бы добрыми христианами и верными гражданами России, мыслилось Бецким в неразрывной связи с созданием соответствующей морально-нравственной атмосферы. Для этого, во-первых, должно было от слуха и зрения воспитанников удалять все то, что хотя тень порока имеет, во-вторых, научать детей добродетели путем предоставления им добродетельных учителей и наставников, «примера достойных». Пытаясь искусственно создать для ребенка атмосферу любви, свободы, ласки и радости, Бецкой рассуждает о качествах воспитателей: «Воспитатели – совершенные отцы и матери, находятся при детях неотлучно… Не упуская никогда способного случая, они стараются наставлять их в праводушии и честности: внимать все разговоры и поступки их и во время ссоры между ними изъяснять, сколь мерзки и нетерпимы пороки, злость и несправедливость; наипаче вкоренить в них привычку повиноваться и быть в трудах» (цит. по: 82, 28).

Практика же воспитания и мрачная статистика умирания младенцев шла вразрез с теорией, создаваемой Бецким и его единомышленниками. Генеральный план Воспитательного дома не оправдывал тех колоссальных затрат, как материальных, так и интеллектуальных, которые были вложены в его реализацию. Поэтому в 1775 году все воспитательные дома и приюты для осиротелых детей, кроме московского и петербургского, были переданы в ведение «Приказов общественного призрения», которые, являясь учреждениями для управления губерний, должны были заботиться и о безродных детях. После смерти И.И. Бецкого в 1795 году уже императрица Мария Федоровна приняла в свое ведение оба столичных Воспитательных дома.

Сделавшая очень много для развития милосердия и благотворительности в России, Мария Федоровна смогла трезво оценить эффективность государственного призрения детей. Так, определяя плоды существования Воспитательных домов, она писала: «Результаты воспитания оказались в сплошном почти вымирании призревавшихся, а воспитательное значение выразилось в совершенной непригодности выросших воспитанников к самостоятельной трудовой жизни… Они оказались менее всех граждан полезными своему отечеству и дошли до последующей степени падения» (103, 15). И далее: «…младенец принимается, воспитывается, потребляет огромные денежные расходы, а лишь только он вступит в те юношеские годы, когда формируется характер, когда труднейшим вопросом является выбор действительности, тогда-то оказывается, что его выкидывают из приюта, руководящие лица и общество перестают им интересоваться, и длинная история призрения слишком слабо отличает те шаги и опыты, которые делались, чтобы реализовать средства и труд, потраченные на воспитание» (103, 10).

Характеризуя причины неудачи деятельности Воспитательных домов, Маккавейский отмечает: «Бецкой много говорит о естественности, свободе развития детских сил и в то же время начинает прямо с насилия по отношению к лучшим и самым естественным чувствам детской души – к любви и привязанности детей к своим родителям, к своему родному гнезду. В раннем нежном возрасте он отрывает детское существо от того могучего источника тепла и жизни, какой представляет для него родная семья, и думает заменить его своим фантастическим, искусственным питомником. Но возможно ли это? Как бы ни был хорош интернат, при самой идеальной обстановке его никогда не заменить ему вполне даже и самой убогой родной семьи, как ничем и никем нельзя подменить родной матери» (82, 44).

Подмена живой действительности искусственно создаваемой обстановкой в конечном итоге взращивает такие же фальшивые результаты воспитательного дела. Первое естественное нравственное чувство в воспитательной системе Бецкого – любовь детей к своим родным и близким. Кто, вопрошает Маккавейский, является близким и родным «для кадета Васильевского острова или узницы Смольного монастыря»? Самое большее, что могло получиться в атмосфере беспочвенности и искусственности объектов детского развития – это особая специальная нежность воспитанника и «способность уноситься в область беспочвенной, сентиментальной любви к несуществующим идеальным объектам и разочаровываться при первом прикосновении к действительности».

Такое неестественное чувство не позволяет развиваться в душе ребенка крепкой воле и стимулам для достижения высоких нравственных идеалов в силу наличия в воспитательной системе одного только направления пассивного подражания и слепой аккомодации. Выстроенная по принципу естественного приведения питомцев к добродетельной жизни, воспитательная система Бецкого предполагала одностороннее пользование воспитанниками благости окружающей их атмосферы. В этой ситуации в лучшем случае можно рассчитывать на бессознательное приобретение добрых навыков и расположений.

«Ни твердых нравственных убеждений, ни сильной нравственной воли мы не вправе ожидать там, где действует исключительно один только этот фактор. Наоборот, таким путем вырабатывается лишь нравственная податливость, привычная нравственная эластичность, склонность приспосабливаться к окружающей среде – черта далеко не положительная. Без твердых убеждений самые нравственные навыки, как бы часто ни практиковались они, не могут быть устойчивы и вообще теряют свою нравственную цену» (82, 47).

Подчеркивая, что без самостоятельности мышления и свободы в деятельности питомец не приобретет крепости характера и истинной нравственной ценности, Маккавейский указывает важнейшее условие такого воспитания: «…для этого нужна жизнь, простая, естественная, как она есть, а не те удивительные «говорящие стены» и «ходячие инструкции», которыми окружены были узники Бецкого».

Крах идеальных надежд создания «нового сословия» был обусловлен многими причинами, и в первую очередь искусственностью теоретических построений. «Могло ли это «новое порождение» выступить на борьбу с мраком невежества, с вековыми предрассудками, с нравственной грубостью, со всеми теми неприглядными явлениями, какими полна была русская жизнь, и с которыми ему неизбежно приходилось столкнуться при первом же вступлении в нее? Способны ли были эти тепличные создания вынесть на своих нежных плечах эту трудную борьбу и проложить свои новые русла для здоровой и полезной русской жизни? Увы! Для этого у них не было ни сил, ни достаточных знаний, ни твердых убеждений, ни стойкой энергичной воли, ни даже здорового нравственного чувства. По своей многолетней привычке пассивно отдаваться окружающим влияниям они едва ли способны даже были критически отнестись к той жизни, которая сразу захлестнула их своею могучею волною, и даже полное неведение зла, на которое так рассчитывал Бецкой, нисколько не гарантировало их от увлечения первым же соблазнительным примером…» (82, 48).

Идея выращивания «третьего сословия», обязанного государству своим воспитанием, трансформировалась, в конечном итоге, после смерти императрицы Марии Федоровны в 1828 году, в признание государством ненужности этого сословия. В таких безродных, ничем не обеспеченных гражданах правительство признает чуждый государственному строю пролетариат. Указом 1837 года было предписано все сословные классы обратить в образовательные заведения для обер-офицерских сирот, а питомцев Воспитательных домов из деревень обратно не возвращать, оставляя их навсегда в крестьянских семьях, где они в будущем составят сельское сословие, сроднившись с семьями, в которых были воспитаны в первые годы своей жизни.

В начале ХХ века принцип воспитания всех питомцев в деревенских семьях, проведенный в указе 1837 года, признавался неизменным, проверенным несколькими десятилетиями своего существования. Так, в докладе Н.В. Яблокова сказано: «…воспитание в крестьянских семьях мастера, фабричного или пахаря, вот теперешний удел всех принимаемых воспитательными домами детей. Отдавая питомца в крестьянскую семью, воспитательные дома преследуют непрерывную связь данного питомца с семьей его кормилицы. Насколько такая связь достижима, показывает бесконечный ряд примеров, заставляющих преклоняться перед сердечностью и добродушием русского крестьянина. Сплошь и рядом старик-дед запамятовал, который из двух внуков родной и «питомок», сплошь и рядом встречается забота старухи-бабушки, воспитательницы, вернутся ли их питомцы из солдатчины; степень сродства семьи с питомцем ясно сказывается в отсутствии браков питомцев с дочерями их воспитателей или их сыновей с питомками: они считаются братьями и сестрами по груди, по семье. Такую форму призрения брошенному родителями сироте, «казенному ребенку», дает семья; случайно делаясь членом ея, он сливается с ней, делит ея радости и горе и может забыть в конце концов свое одиночество. Дать этого никакая другая форма призрения не может» (160, 69).

Таким образом, к началу ХХ века в России сложилось устойчивое представление о том, какой должна быть система призрения детей. Необходимость существования Воспитательных домов была очевидна. Но основными функциями этих заведений являлись призрение незаконнорожденных детей, передача их на воспитание в крестьянские семьи и последующая опека Воспитательного дома над находящимся в приемной семье питомцем. Кроме того, осознавалась в качестве насущной проблема временного помещения в приюты законных детей бедных родителей. В больших центрах эти два типа приютов должны были быть разделены. Также велась работа по децентрализации столичных воспитательных домов.

§ 2. Советский период

До 1917 года в России существовало 583 приюта, в которых находились 29650 детей (92, 71). Гражданская война и последующие годы разрухи не могли не сказаться на росте количества детей, нуждающихся в государственном попечении. Незаконнорожденные дети, от воспитания которых отказывались родители, в изменившейся ситуации уже не являлись большинством в составе призреваемых. Образовавшееся на территории России Советское государство в лице своих руководителей заявляло о намерениях создания особого типа государственного (являющегося по форме общественным) воспитания детей в противовес семейному и религиозному воспитанию.

Реформатор образования первых послереволюционных лет П.Н. Лепешинский так определял стратегию воспитания: «…ни семья, ни отдельные лица или группы ли не могут поставить и выполнить колоссальную задачу воспитания так рационально, как все общество, все государство» (43, 25). 12 декабря 1917 года народным комиссаром ведомства государственного призрения было принято постановление «Об упразднении совета детских приютов ведомства учреждений императрицы Марии». Отныне для детей-сирот раннего возраста предназначались дома младенцев, а для детей дошкольного и школьного возраста – детские дома. В подобного рода учреждениях виделся новый тип общественного государственного воспитания детей, которому предстояло воплотить в жизнь основную идею коммунистического воспитания вообще всех детей за счет государства (52, 37).

Декретом об охране здоровья матери и ребенка, подписанным В.И. Лениным 31 января 1918 года, материнство признавалось социальной функцией женщины. Декларируемое новой властью планомерное разрушение традиционной семьи приводило к заявлениям типа того, которое сделал большевик Бадаев: «Так или иначе мы заставим матерей согласиться на национализацию детей» (90, 38).

Несколько иначе думал А.В. Луначарский. Говоря в 1918 году об идеалах социального воспитания, он утверждал, что «приходится думать не о том, как отнять детей у тех, которые стремятся воспитать их в семье, а как устроить тех, кто оказался за бортом семьи. Тем более что этого будет чем дальше, тем больше» (92, 72). Уже к январю 1919 года количество детей, находящихся на попечении государства, увеличилось более чем в два раза по сравнению с дореволюционным числом питомцев приютов:

– до 1917 года – 583 приюта и 29650 детей в них;

– в январе 1919 года – 1279 детских домов и 75300 воспитанников;

– в июле 1919 года – 1734 детских дома и 124627 воспитанников (90, 334).

Семейное воспитание признавалось государством явлением временным, на смену которому должно прийти ни с чем не сравнимое воспитание общественное или социальное. Поэтому помещение ребенка в любое социальное учреждение являлось более приоритетным, чем поиск для него семьи, готовой взять на себя обязанности по его воспитанию. Детские дома, учрежденные к тому времени, не были в состоянии призревать всех детей, лишенных родительской опеки. В 1922–1923 годах комиссия по улучшению жизни детей стала прикреплять детские учреждения к учреждениям советским, к профсоюзным организациям, войсковым частям, промышленным, торговым предприятиям и т. д. (92, 18).

Бездумное экспериментирование, быстрая смена методов деятельности, связанных с охраной прав детей, еще более усугубляли проблему увеличения детской беспризорности. Так, в начале 20-х годов прошлого века, когда дети, ушедшие из голодающих районов, стали возвращаться на родину, началась государственная реэвакуация несовершеннолетних, обернувшаяся трагедией для тех детей, кто успел попасть в новую семью и привык к ней. «Например, после того, как десятки детей из голодающих областей были переданы в семьи Чехословакии, возникла проблема с их возвращением на Родину, потому что «почти все они забыли русскую речь». Поэтому большинство приемных семей просило разрешить им усыновить этих детей, на что согласия русского представительства не было» (92, 19).

К числу весомых ударов по семейным устоям воспитания стоит отнести и печально знаменитый «Закон о колосках». 7 августа 1932 года было принято постановление ВЦИК и СНК СССР «Об охране имущества государственных предприятий и кооперации и укрепления общественной (социалистической) собственности». Согласно этому постановлению, лица, покушавшиеся на общественную собственность, рассматривались как враги народа и подлежали расстрелу. К этой собственности относился и урожай на полях, и в первую очередь от введения этого закона пострадали голодающие дети и их семьи.

Массовые политические репрессии также негативно отразились на поддержании семейных связей осиротевших детей с их родственниками. Дети так называемых «врагов народа» автоматически попадали в категорию изгоев. Все попытки родственников взять осиротевшего ребенка в свою семью сознательно пресекались. Единственным местом дальнейшего воспитания несовершеннолетнего ребенка «врага народа» был детский дом, причем родных братьев и сестер почти всегда разделяли. У детей репрессированных граждан в свидетельстве о рождении графы «мать» и «отец» оставались пустыми. Накануне Великой Отечественной войны в РСФСР было 1700 детдомов с численным контингентом воспитанников в 187 тысяч (90, 338).

Великая Отечественная война, унесшая жизни миллионов соотечественников, явилась причиной сиротства сотен тысяч детей. И так же, как и в предвоенные годы, Советское государство признает наиболее целесообразной формой попечения беспризорных детей детские дома.

«К концу 1945 года для детей погибших фронтовиков было открыто более 120 детских домов. Широкое распространение получило создание детских домов при колхозах, промышленных предприятиях, за счет органов внутренних дел, системы трудовых резервов, профсоюзных и комсомольских организаций. Только за счет колхозов содержалось четыре тысячи детских домов» (18, 32). После войны в 1950 году в стране функционировало уже 6500 детских домов, в которых воспитывалось 635900 детей (18, 33).

В тоталитарном государстве не может быть места крепким семейным связям. Человек, воспитанный в дружной семье, надежно привит от всевозможных социальных вирусов и, будучи свободным и самостоятельным, представляет потенциальную опасность для любого реформатора. Поэтому атеистическое государство повсеместно расширяет систему внесемейного призрения детей.

В 1956 году по решению ХХ съезда КПСС в СССР постепенно начинают открываться школы-интернаты, предназначенные не только для детей-сирот, но и для детей одиноких матерей, инвалидов войны и труда, пенсионеров, а также детей, родители которых в силу различных причин (занятость на производстве, проблемы со здоровьем, плохие жилищные условия и т. д.) нуждались в помощи государства.

Приведенные факты из советского периода истории призрения детей могут быть объяснены следующим образом.

Социальный эксперимент, проводимый Советским государством, имел одной из основных своих задач разрушение не только религиозных, но и семейных основ воспитания. Последствия такого разрушения воспитательных функций социальной структуры общества не могли не сказаться на развитии демографической ситуации в государстве. Стремительный рост в настоящее время числа брошенных детей в России имеет под собой многолетнюю историю искусственного отчуждения ребенка от семьи.

Ратифицировав в 1990 году Конвенцию о правах ребенка, Россия признала право ребенка на воспитание в семье приоритетным. Тем не менее число детей, лишенных родительского попечения, продолжает увеличиваться. В 1992 году в России насчитывалось 426 тысяч таких детей, к началу 1997 года их количество составило 572,4 тысячи, в 1998 – 620 тысяч, в 2000 – 639,9 тысячи (107, 7–59)[1]. В 2005 году уже называется цифра 780 тысяч.

Несмотря на то, что рождаемость в России стремительно снижается, количество детей, не имеющих нормального для их развития семейного окружения, с каждым годом возрастает. В проведенном И.Б. Назаровой исследовании «Дети-сироты: характеристика проблемы последних лет» (89, 204–212) приводятся такие цифры: с 1990-го по 1998 год численность детей в возрасте до 14 лет в Российской Федерации сократилась на пять миллионов, а доля детей и подростков, выявленных как оставшиеся без попечения родителей, в составе детского населения увеличилась. Так, в 1990 году выявлено 49105 оставшихся без родительского попечения детей до 14 лет, а в 1998-м выявлено уже 110930 таких детей.

Утверждая, что государство несет ответственность за систему призрения сирот, автор цитируемого исследования отмечает, что только государству не решить все проблемы в этой сфере. Изменившаяся социально-политическая структура российского общества выявила новые силы (в первую очередь, религиозные и общественные организации), которые готовы взять (или уже взяли) на себя значительную часть забот по содержанию детей и увеличить свое влияние на воспитание и обучение, выбор форм устройства детей, а также на контроль и управление. И.Б. Назарова пишет: «Можно сказать, что в последние годы в России появились признаки перехода от государственно-общественного устройства детей к государственно-общественно-церковному» (89). Основные законодательно установленные формы устройства детей, лишенных родительского попечения, в России таковы: усыновление, опека, патронат, определение детей в особое заведение – дом ребенка, детский дом, школу-интернат.

В последние годы все чаще при православных общинах и монастырях, как было сказано выше, стали образовываться приюты и детские дома. Разницу приютского и детдомовского попечения составляет то, что по законодательству РФ в приюте ребенок может пребывать до выяснения обстоятельств его дальнейшего попечения не более шести месяцев. Впоследствии он должен быть определен в детский дом или должна быть определена иная форма его попечения.

Детальная проработка специальной законодательной базы в отношении церковного попечения детей, оставшихся без родительского попечения, мыслится многими специалистами как важное средство борьбы с современной беспризорностью детей в России. На современном этапе многие общины и монастыри взяли под свое попечительство детей, родившихся от алкоголиков и наркоманов и брошенных своими родителями. В создаваемой для таких детей системе призрения наличествует много ценного, и в первую очередь – атмосфера искренней заинтересованности попечителей в том, чтобы дети вырастали не только социально значимыми гражданами России, но и получали духовно-нравственную основу для своей жизни, воспитывались в православии верными чадами Церкви. Это обстоятельство, несомненно, позитивно отражается на деле воспитания детей-сирот.

Однако характер проблем, которые приходится решать по мере церковной организации интернатного попечения о сиротах, является весьма типичным. Организационные, материальные и юридические проблемы решаются более эффективно в сравнении с возникающим комплексом психолого-педагогических трудностей.

Существенной особенностью психолого-педагогических проблем является отсроченность проявления искажений в воспитании. Результаты неправильного устроения воспитательного процесса в полной мере сказываются с вхождением ребенка в подростковый возраст и юношество. В этой связи прилежное поведение детдомовских детей в присутствии посторонних людей, их послушание взрослым, участие в общественных мероприятиях (например концертах) и прочие атрибуты благополучного детства не являются для специалистов показателями успешности протекания воспитательного процесса. Критериями оценки эффективности попечения о сиротах являются принципиально иные показатели.

Некоторые особенности развития детей, воспитывающихся вне семьи, будут рассмотрены в следующей главе.