Пруст и кальмар. Нейробиология чтения Вулф Марианна
Как могли Симонид и другие греки достичь такой силы воспоминаний? За последние примерно 40 000 лет все люди обладали одной и той же базовой структурой мозга, так что вряд ли есть основания думать, что между нами и нашими греческими предками были структурные различия в гиппокампе, амигдале, фронтальных долях и других областях, отвечающих за память. Но вот что отличает наших предков в Древней Греции от нас: греки придавали огромную ценность устной культуре и памяти. Так же как Сократ диалог за диалогом проверял, как понимают смысл его ученики, образованные греки оттачивали риторические и ораторские навыки и превыше всего ценили способность владеть устной речью, демонстрируя знания и добиваясь убедительности. Потрясающие способности памяти наших греческих предков напоминают нам о важнейшем влиянии культуры на развитие предположительно врожденных когнитивных процессов, таких как память [17].
В эту высокоразвитую устную культуру стремительно ворвался греческий письменный алфавит. Некоторые ученые полагают, что греческий письменный алфавит возник в значительной степени потому, что греки хотели сохранить устные традиции Гомера – то есть алфавит играл подчиненную роль по отношению к устному языку [18]. Как бы то ни было, древние греки были бы изумлены, узнав, что сегодня, 2700 лет спустя, ученые испытывают благоговение перед их достижением, которое постепенно сокращало использование их вожделенной памяти и риторических способностей и высвобождало новые и иные формы памяти и когнитивные ресурсы, которые продолжают формировать нас сейчас.
«Изобретение» греческой системы письма: дочка финикийской или сестра?
Если бы мы спросили древних греков, как они получили свой алфавит, они, возможно, ответили бы, что просто его позаимствовали. Свой алфавит они называли «финикийские буквы», подкрепляя наше убеждение в том, что его самым непосредственным предком было финикийское консонантное письмо. В свою очередь, финикийцы основывали свои буквы на более ранних ханаанских системах письма, называя себя ханаанеями [19]. Греческие буквы альфа и бета происходят от финикийских алеф и бет – еще одно свидетельство финикийских корней [20]. Однако современные исследования не обнаруживают настолько прямого происхождения. Из-за разных версий развития греческого алфавита разразилась по меньшей мере одна тихая война [21].
Первая точка зрения состоит в том, что немецкий исследователь Иосиф Троппер называет «стандартной теорией» происхождения алфавитов: греческий алфавит происходит от финикийского, который ведет свое начало от более раннего угаритского или протоханаанского письма, которое, возможно, происходит от небольшого набора египетских символов для обозначения согласных [22]. Однако еще один немецкий ученый, Карл-Теодор Заурих, решительно настаивает на другой интерпретации имеющихся данных: «Греческое письмо – не дочка финикийского, а его сестра! Должно быть, у этих двух систем письма была одна семитская мать, существование которой теперь не может подтвердить ни одно свидетельство» [23]. Заурих утверждает, что между греческим письмом и египетским иератическим письмом значительно больше сходства, чем между египетским и финикийским. Из этого и других фактов он делает вывод, что греческий алфавит – не ответвление финикийского, а скорее равный ему потомок общей, более ранней системы письма (по его выражению, сестра).
Мифология – коварный источник. С учетом этого вспомним, что, согласно немалому количеству мифов, алфавит принес в Грецию Кадмус (Кадм), легендарный основатель Фив, имя которого на семитском означает «восток». Это может указывать на то, что некоторые греки знали о семитском происхождении своего алфавита. Какой бы ни была цель, греческие мифы о том, как боги дали буквы смертному Кадмусу, по количеству пролитой крови не уступают сказкам братьев Гримм. По меньшей мере один вариант заканчивается тем, что Кадмус усыпает землю окровавленными зубами (метафорическими буквами), чтобы они проросли и распространились [24].
Как и эти аллегорические зубы, драма греческого алфавита скрыта от нашего взгляда. Обычная история его возникновения, похожая на «стандартную теорию», выглядит так. Между 800 и 750 годами до нашей эры греки изобрели алфавит и распространили его в греческих торговых колониях на Крите, Тире, Родосе и в Эль-Минье. Для этого греки систематически проанализировали каждую из фонем финикийского и греческого языков. Затем, используя финикийскую консонантную систему в качестве основы, они создали собственные символы для гласных, упорно совершенствуя соответствие между буквами и всеми известными звуками. Так греческий алфавит стал прародителем большинства индоевропейских алфавитов и систем письма, от этрусской до турецкой. Эта история содержит целый ряд загадок для когнитивистов и лингвистов, прежде всего в том, что касается второго всеобъемлющего вопроса этой главы.
Изменяется ли мозг благодаря алфавиту?
Когда бы люди или человекообразные существа ни собирались вместе (см. историю доктора Сьюза «Сничи» (The Sneetches), в какой-то момент одна из групп предъявляет притязания на превосходство. Так и с письменностью. Многие влиятельные ученые XX века утверждали, что алфавит представляет собой вершину всей письменности и что, следовательно, пользующиеся алфавитом читатели «думают по-другому» [25]. В контексте когнитивной истории нам теперь предстоит проанализировать три утверждения относительно предположительно уникальных свойств алфавита: 1) его большей эффективности по сравнению с другими системами письма [26]; 2) возможности с его помощью по-новому формулировать мысли, ранее никогда не высказывавшиеся [27]; 3) легкости в овладении алфавитом начинающими читателями за счет осознания звуков речи (это дает детям возможность слышать и анализировать фонемы и таким образом способствует овладению чтением, а также помогает распространению грамотности).
Утверждение 1: алфавит более эффективен, чем другие системы письма
Эффективность – это легкость, с которой люди могут читать текст и понимать его. Алфавит достигает высокого уровня эффективности за счет экономии символов (всего двадцать шесть букв во многих алфавитах, по сравнению с 900 клинописными символами и тысячами иероглифов). Это небольшое количество символов сокращает время и внимание, необходимые для быстрого распознавания, таким образом, затрачиваются меньшие перцептивные ресурсы и ресурсы памяти.
Рис. 3.1. Три мозга читателей
Проверить это утверждение можно, обратившись к исследованиям мозга с точки зрения разных аспектов истории письма, которая привела к созданию алфавита. Удивительная скорость и эффективность, которой достигают китайцы, вынужденные прочитывать тысячи иероглифов, демонстрируется на изображениях мозга современных китайских читателей (см. рис. 3.1) [28]. Эти изображения показывают безграничные возможности мозга в области зрительной специализации, когда оба полушария задействуются в чтении всего множества символов. Беглость китайских читателей служит одним из доказательств того, что эффективность не является прерогативой лишь тех, кто читает, пользуясь алфавитом. Мозг читателя слоговой азбуки – еще одно доказательство. Оба эти случая иллюстрируют, что к эффективности может привести более чем одна адаптация. Тем не менее они не отвечают на вопрос, может ли большинство читателей, пользующихся каждой из систем письма, в равной степени быстро достигнуть беглости чтения.
Мы можем увидеть разные типы эффективности, если посмотрим на сравнительное изображение трех типов мозга людей, читающих на разных языках. Мозг читателя, пользующегося алфавитом, существенно отличается от мозга читателя более раннего словесно-слогового письма меньшим количеством необходимого кортикального пространства в некоторых областях. В частности, читатель алфавита привыкает больше полагаться на задние доли левого полушария, специализированные области с меньшей биполушарной активацией в этих зрительных областях. По контрасту китайцы (как это было с шумерами) достигают эффективности, задействуя множество областей специализированной автоматической обработки в обоих полушариях.
Такое избирательное использование полушарий явно обнаруживается в одном замечательном исследовании конкретной истории билингвизма, проведенном тремя китайскими неврологами в конце 1930-х годов [29]. Они описывают билингва, у которого неожиданно развилась алексия (он утратил способность читать). Бизнесмен, свободно владевший китайским и английским языками, пережил серьезный инсульт в задних областях мозга. В то время всех поразило, что этот пациент, потерявший способность читать по-китайски, мог тем не менее читать по-английски.
Сегодня этот случай не кажется странным, потому что современные нейровизулизации мозга показывают, насколько по-разному мозг может быть организован для разных систем письма. Особенно интересный пример представляют собой японские читатели, потому что мозг каждого японца должен освоить две резко отличающиеся друг от друга системы письма: одна из них – это очень эффективная слоговая азбука (кана), которая используется главным образом для иностранных слов, названий городов, имен людей и более молодых слов в японском языке; вторая – более старое логографическое письмо, кандзи, в котором прослеживается китайское влияние [17]. Во время чтения кандзи японские читатели используют пути, похожие на те, которые используют китайцы [30]. Когда они читают кана, используются пути, сходные с теми, что задействуются при чтении алфавита. Другими словами, не только читатели на китайском и читатели на английском используют разные пути, но и один и тот же мозг может использовать разные «маршруты» для чтения разных типов письма. А поскольку мозг обладает поразительной способностью адаптироваться в плане своей организации, читатель может овладеть эффективными навыками в каждом языке. Кроме того, сама по себе эффективность – это не бинарная операция «или – или». Японские исследователи обнаружили, что слова, записанные способом кана, то есть слоговой азбукой, читаются быстрее, чем те же слова, записанные на кандзи [31]. Так что лучше понимать эффективность как континуум, а не как исключительное достижение алфавита.
И все же, если бы мы исследовали все способы, которыми мозг научился читать за этот ранний период истории, мы обнаружили бы области, очень схожие для разных языков, а также черты, уникальные для каждого письменного языка. Ученые-когнитивисты из Питтсбургского университета провели новаторский метаанализ двадцати пяти визуализаций мозга носителей разных языков и обнаружили, что три больших общих области по-разному используются применительно к разным системам письма [32]. В первом случае – теменная область в затылочной доле (которая включает гипотетическое местоположение «нейронной переработки» для грамотности) – мы становимся профессионалами в зрительном распознавании символов того языка, на котором читаем. Во втором случае – лобная доля вокруг зоны Брока – мы становимся специалистами в двух областях: в распознавании фонем внутри слов и поиске значений слов. В третьем случае – многофункциональная область, охватывающая верхние височные доли и прилежащие нижние теменные доли, – мы задействуем дополнительные области, которые помогают обрабатывать разнообразные элементы звуков и значений, особенно важные для алфавитной и слоговой систем письма.
Если расположить изображения этих областей мозга рядом, то можно увидеть, как возникает картина того, что Чарльз Перфетти из Питтсбургского университета называет «универсальной системой чтения» [33]. Эта система связывает области в лобной, височно-теменной и затылочной долях – другими словами, области из всех четырех долей мозга.
Один лишь взгляд на эти рисунки помогает нам сделать два важных вывода об эволюции письма. Во-первых, чтение на любом языке реорганизует весь мозг. Во-вторых, к свободному пониманию ведут многочисленные пути, а эффективность принимает разные значения на континууме в зависимости от системы письма. Эффективность и особенности нейронных сетей для конкретной системы письма будут зависеть от таких факторов, как количество символов в системе, звуковой строй устного языка, степень правильности письменного языка, степень абстракции, а также уровень участия моторики в овладении письмом [18]. В совокупности эти факторы влияют на то, насколько легко начинающий читатель сможет овладеть чтением. Более того, быстрее читаются не только слова, записанные слоговой азбукой кана, по сравнению с записанными логографической кандзи. Дети, изучающие более «правильные» [19] алфавиты, такие как греческий или немецкий, быстрее достигают беглости и эффективности, чем изучающие менее «правильные», например английский.
Философы, включая Бенджамина Уорфа [34] и Вальтера Беньямина [35], задались вопросом, могут ли разные языки каким-то определенным образом влиять на умы пользующихся ими читателей. Как обнаружила Джиневра Иден из Джорджтауна, разные системы письма в процессе становления чтения создают свои специфические нейронные сети мозга [36]. В таком более узком контексте это означает, что алфавит не выстраивает «лучший» мозг, но в процессе овладения тем или иным алфавитом выбираются средства повышения эффективности развития мозга, специфичные для каждой конкретной системы письма.
«Специфические нейронные сети» развились у юных читателей, пользовавшихся греческим алфавитом раньше и с большей эффективностью, чем у юных читателей, овладевавших шумерским или египетским письмом. Это не означает, что эффективность развития свойственна только алфавитным системам. Если устный язык лучше представлен слоговой азбукой (например, японский и чероки), то эта азбука столь же эффективна и в плане времени, необходимого для овладения ею, и в отношении задействованного кортикального пространства. Кортикальная эффективность, которая обеспечивается меньшим количеством символов – в алфавите или слоговой азбуке, – и вытекающая из этого эффективность развития, достигаемая в процессе овладения тем или другим, представляют собой достижение, отмечающее один из величайших переходных периодов в истории письма. Вопрос о том, что кроме скорости становится результатом повышения кортикальной эффективности и эффективности развития, заставляет нас перейти ко второму основному утверждению в пользу алфавита – новым способам мышления.
Утверждение 2: алфавит лучше всего стимулирует новое мышление
Специалист по классическим языкам Эрик Хэвлок [37] и психолог Дэвид Олсон [38] отстаивают наводящую на размышления гипотезу о том, что греческий алфавит привел к беспрецедентной трансформации в актуальном содержании мыслей. Освободив человека от усилий, необходимых в устной традиции, эффективность алфавита «стимулировала мышление “новыми мыслями”».
Попробуйте представить себе ситуацию, в которой образованным представителям устной культуры для сохранения коллективного знания приходилось полностью зависеть от собственной личной памяти и метакогнитивных стратегий. Такие стратегии, хотя они были весьма впечатляющими, обходились недешево. Иногда тонко, иногда грубо их зависимость от ритма, памяти, формулировок и типа стратегии ограничивала то, что можно было сказать, запомнить и создать.
Алфавит и другие системы письма покончили с большинством этих ограничений и таким образом расширили границы того, что могли думать и записать многие люди. Но является ли это уникальным вкладом греческого алфавита? Может быть, это сам акт письма способствует достижению новых уровней мышления большим количеством людей? Если мы оглянемся назад почти на 1000 лет до греков и посмотрим на угаритскую систему письменности, мы увидим хороший пример того, что любая алфавитоподобная система может сделать для культуры. Если мы обратимся к еще более раннему периоду, к аккадской литературе, то увидим целый поток мысли (часть которого, несомненно, основана на устной традиции), записанный в неалфавитной словесно-слоговой системе.
Если посмотреть на всю эту историю в целом, можно увидеть, что развитию интеллектуальной мысли в человеческой истории способствует не первый алфавит и даже не лучшая итерация алфавита, а само письмо. Как говорил советский психолог Лев Выготский, акт передачи произносимых слов и непроизносимых мыслей в записанные слова высвобождает, а в процессе этого высвобождения изменяет сами мысли [39]. По мере того как люди учились использовать письменный язык для все более и более точной передачи своих мыслей, форсировалось развитие их способности к абстрактному мышлению и новым идеям.
Каждый ребенок, который научился читать мысли, записанные кем-то другим, и записывать свои, постоянно заново воплощает эти циклические взаимоотношения между письменным языком и новой, никогда ранее не предполагавшейся мыслью. Эта генеративная взаимосвязь явно прослеживается через всю раннюю историю письма, от египетских инструкций по загробной жизни к вавилонским «Диалогам о пессимизме», а оттуда – к «Диалогам Платона». Но в этой истории письма, без сомнения, одним из лучших примеров творческого взаимодействия письма и мышления является греческий алфавит.
Следовательно, с точки зрения когнитивной науки не алфавит уникальным образом содействовал производству новой мысли, а скорее повышенная эффективность, возможность достижения которой была обеспечена алфавитной и слоговой системами письма, сделала «новую мысль» более доступной для большего количества людей, а также на начальных стадиях способствовала развитию начинающего читателя. Вот в чем, следовательно, состояла революция в нашей интеллектуальной истории: началась демократизация юного ума, осваивающего чтение. В таком расширенном контексте неудивительно, что распространение греческого алфавита сопровождалось одним из наиболее значимых и плодовитых периодов сочинительства, искусства, философии, театра и науки.
Утверждение 3: алфавит способствует овладению чтением в силу лучшего осознания речи
Греческий алфавит резко отличался от предыдущих систем письма тем, что в нем нашли отражение самые сложные лингвистические представления о человеческой речи. Древние греки обнаружили, что весь поток речи в устном языке можно проанализировать и систематически разложить на отдельные звуки. Это очевидно далеко не для каждого (в любую эпоху). И особенно уместно то, что греки, самые голосистые поборники устной культуры, открыли для себя внутреннюю структуру и компоненты речи.
Чтобы понять, что за произведенным греками анализом речи стоит непомерный подвиг, достаточно обратиться к министерству обороны. Современная история восприятия речи начинается с сосредоточенных усилий изучения компонентов речи, предпринятых во время Второй мировой войны, когда возникла необходимость коммуникации в очень сложных и специфических условиях. Исследования начались как строго засекреченная военная тайна: тогда ученые из Bell Laboratories пытались создать машины, способные анализировать то, что называется «речевым сигналом», и в итоге синтезировать человеческую речь. Когда целое сражение могло зависеть от способности лишь одного офицера услышать сообщение в обстреливаемом снарядами окопе, такая информация была жизненно важной. Исследователи из Bell Laboratories использовали новую адаптацию спектрографа, для того чтобы получить визуальную форму нескольких важных компонентов: распределения звуковых частот, которые составляют высказывание; времени, необходимого для каждой части сигнала; а также амплитуды конкретного сигнала. Каждый звук в каждом языке обладает идентификационной характеристикой, состоящей из этих трех компонентов.
Как только современные исследователи «увидели» акустические свойства каждого аспекта человеческой речи, для них стала более очевидной ее чрезвычайная сложность. В качестве одного небольшого примера можно привести исследование Грейс Йени-Комшиан, которое показывает, что мы говорим с частотой от 125 до 180 непрерывных слов в минуту, причем в этом потоке не имеется акустических маркеров начала и конца слов [40]. (Представьте себе на минуточку, как будет звучать для вас незнакомый язык – как непрерывный и непонятный поток звуков.) В любом языке, на котором говорят люди, они узнают, как отделить друг от друга единицы речи, опираясь на их значение, грамматическую роль и морфологический состав, а также на ритм, ударение и интонацию. Но такая информация вряд ли даст вам знать, где заканчивается первый звук слова (его начало) и начинается второй. Это обусловлено тем, что в потоке речи все звуки взаимодействуют, накладываются друг на друга, как черепица: каждая фонема пересекается со следующей и определяет ее произношение [41]. Йени-Комшиан пишет: «Одна из самых больших сложностей в работе исследователей восприятия речи состоит в том, чтобы определить, каким образом из сложного речевого сигнала изолируются (выделяются) отдельные звуки и как они соответствующим образом идентифицируются» [42].
Изобретатели греческого алфавита сделали именно это. Сначала (как обычно это описывается в учебниках) они систематически проанализировали каждую фонему финикийского языка и определили соответствия между этими звуками и финикийскими буквами. Затем они провели такой же анализ греческой речи. После этого, используя переработанные финикийские графемы в качестве основы, они постепенно подобрали почти к каждой фонеме греческого языка греческую букву – им пришлось придумать новые буквы для гласных звуков. Например, греческая альфа для звука [а] получилась из финикийского слова алеф, что означает «бык» [43]. Одной из восхитительных лингвистических инноваций было то, что греческие писатели изменяли некоторые символы, чтобы они лучше соответствовали лингвистическим характеристикам диалектов, на которых говорили в конкретной местности. Это считается причиной того, почему в разных городах Греции появляются немного отличающиеся друг от друга алфавиты [44]. Изменение букв в системе письма для их соответствия местным диалектам является изобретательным приемом лингвистического прагматизма и фонологической компетентности, который в наши дни вряд ли был бы удостоен внимания членов Французской академии [45]. Мы будем в состоянии оценить то, что сделали греки, лишь когда поймем ошеломляющую сложность всего процесса речевой деятельности. Если шумеры были первыми известными общими лингвистами, а санскритские ученые – первыми грамматистами, то греки были первыми фонетистами.
Этот величайший прорыв, который был сделан изобретателями греческого алфавита, – сознательный, систематический анализ речи – бессознательно происходит в жизни каждого ребенка, который учится читать. Юным греческим ученикам был дан практически совершенный алфавит с почти совершенными правилами графемно-фонемного соответствия. В результате эти ученики могли добиться беглости чтения и письма значительно быстрее, чем их шумерские, аккадские или египетские «собратья». За рамки этой книги выходит вопрос, который, несомненно, достоин изучения: приводило ли такое раннее формирование беглости у древнегреческих читателей к развитию мышления, способствовавшего достижениям культуры классической Греции.
В контексте этого вопроса, который пока что остается без ответа, поразительной иронией выглядит продолжавшееся века двойственное отношение греков к обучению греческому алфавиту. Вскоре после создания своего революционного письма греки в основном отреагировали на него 400-летним равнодушием. Разительно отличаясь этим от египтян и аккадцев, образованные греки ставили свою высокоразвитую устную культуру значительно выше письменной [46].
Сократа можно назвать самым красноречивым апологетом устной культуры и самым решительным критиком письменной. Чтобы слишком поспешно не выбросить из головы это двойственное отношение греков к изобретению алфавита, спросим себя: почему один из самых талантливых мыслителей и творцов новой мысли порицал его использование? И теперь мы обращаемся к невидимой войне между устной языковой культурой и использованием письменного языка в Греции. Аккуратно записанные Платоном поразительные аргументы Сократа против грамотности открывают нам исключительно важные причины, по которым нам следовало бы к этим аргументам прислушаться.
Протесты Сократа, тихий бунт Платона и привычка Аристотеля
Сам Сократ не написал ничего. Если верить объяснению его мотивов в «Федре» Платона, он ничего не писал, так как был убежден, что книги станут помехой работе активного критического мышления и в результате ученик приобретет «ложное представление о мудрости» [47].
Марта Нуссбаум
Не будет преувеличением сказать, что с Аристотелем греческий мир перешел от устного наставления к культуре чтения [48].
Сэр Фредерик Кеньон
Он жил и одевался просто и называл себя «жалящим оводом» на спине благородной, но обленившейся лошади, которой была Греция [49]. У него были выпуклые глаза и выступающий лоб, в традиционном понимании он был физически некрасив, он стоял во дворе в окружении студентов и вел интенсивный диалог об абстрактной красоте, знании и исключительной важности «исследования жизни». Когда он говорил, он обладал выдающейся силой, убеждая молодежь Афин посвятить себя постоянному исследованию «истины». Этого человека мы знаем под именем Сократ – философ, учитель и гражданин Афин.
В процессе исследования начала формирования умеющего читать мозга я с удивлением узнала, что вопросы грамотности, поднятые Сократом более двух тысячелетий назад, касаются множества проблем начала XXI века. Я поняла, что Сократ был обеспокоен переходом от устной культуры к культуре грамотности и рисками, на которые этот переход обрек людей, особенно молодых. Эти проблемы отражают и мое беспокойство по поводу того, что наши дети погружаются в цифровой мир. Как и древние греки, мы вступили в стадию очень важного перехода – в нашем случае от письменной культуры к цифровой и более визуальной.
Я воспринимаю V и IV века до нашей эры, когда Сократ и Платон были учителями, как окно, через которое наша культура может наблюдать иную, но столь же замечательную культуру, совершающую неуверенный переход от одного основного способа коммуникации к другому. Немногие мыслители смогли бы в такой же степени помочь нам исследовать место устного и письменного языка в XXI веке, как «афинский овод» и его ученики. Сократ страстно осуждал неконтролируемое распространение письменного языка. У Платона было двойственное отношение к письму, но он воспользовался им, чтобы зафиксировать, возможно, самые важные устные диалоги в письменной истории. А Аристотель, будучи еще совсем молодым человеком, уже с головой ушел в «привычку к чтению» [50]. Эти три фигуры – одна из самых знаменитых в мире академических династий. Сократ был наставником Платона, который был наставником Аристотеля. Менее известно (и то, если данные Платоном описания истории жизни Сократа основаны на фактах), что Сократ был учеником Диотимы, женщины-философа из Мантинеи, которая использовала диалоги в обучении своих учеников.
Диалоги между Сократом и его учениками, которые обрели бессмертие благодаря Платону, служили моделью того, что, как полагал Сократ, все граждане Афин должны были делать для собственного нравственного роста. Из этих диалогов каждый ученик узнавал, что только познанный мир и познанная мысль могут привести к истинной добродетели и только истинная доблесть может привести общество к справедливости, а людей – к их богу. Другими словами, добродетель – и в человеке, и в обществе – зависит от глубокого познания предшествующего знания и использования его высочайших принципов.
Этот интенсивный метод обучения радикально отличался от большинства более ранних греческих традиций, в которых человек получал коллективную мудрость, передававшуюся от поколения к поколению, например эпические произведения Гомера [20]. Сократ учил своих учеников сомневаться в словах и понятиях, передаваемых устным языком, чтобы они видели убеждения и предположения, лежащие в их основе. Он требовал, чтобы сомнению подвергалось все – отрывок из Гомера, политический вопрос, отдельное слово – до тех пор, пока не станет ясной суть мысли, породившей этот предмет сомнений. Целью всегда было понимание того, как этот предмет отражает (или не отражает) глубинные ценности общества, а вопросы и ответы в диалогах были средством обучения.
Сократа судили за то, что он развращал молодежь. Пятьсот жителей Афин заявили, что его преступление должно караться смертью. Некоторые обвиняли его в том, что он не верит в богов. Сократ считал, что эти обвинения маскировали усилия политиков наказать его за дружбу с людьми, считавшимися опасными для государства, и усмирить его стремление вызвать сомнения в общепринятой мудрости. Его смерть от отравления в конечном итоге значительно менее важна, чем его жизнь, которую он посвятил познанию того, что мы делаем, говорим и думаем [51]. Его наставления звучат сквозь времена, отдаваясь эхом в наших ушах много столетий спустя. Вот отрывок из его знаменитой речи на суде.
Если я скажу, что ежедневно беседовать о доблестях и обо всем прочем, о чем я с вами беседую, пытая и себя, и других, есть к тому же и величайшее благо для человека, а жизнь без такого исследования не есть жизнь для человека, если это я вам скажу, то вы поверите мне еще меньше. На деле-то оно как раз так, о мужи, как я это утверждаю, но убедить в этом нелегко [21] [52].
Анализируя письменный язык, Сократ занял позицию, которая обычно вызывает удивление: он остро ощущал, что письменное слово таит в себе серьезные риски для общества. Три его возражения на первый взгляд кажутся обезоруживающе простыми, но на самом деле они небезосновательны. И, когда мы рассматриваем собственный интеллектуальный переход к новым способам овладения информацией, эти возражения заслуживают того, чтобы мы приложили все возможные усилия и разобрались в их сути. Во-первых, Сократ утверждал, что в интеллектуальной жизни человека устное и письменное слово играют совершенно разные роли. Во-вторых, он считал катастрофическими новые – и значительно менее строгие – требования, которые письменный язык накладывал как на память, так и на интернализацию знаний [22] как катастрофические. В-третьих, он страстно защищал устный язык за его уникальную роль в развитии морали и добродетели в обществе. Во всех случаях Сократ рассматривал записанные слова как второстепенные по отношению к произнесенным, а те причины, которые его к этому побуждали, и сегодня остаются весьма настораживающими.
Первое возражение Сократа: неизменность письменного слова
Путь слов, слов понимания и любви, есть путь к сути вещей и к сути знания [53].
Джон Данн
В фильме «Бумажная погоня» (1973) Чарльз Кингсфилд, профессор юридического факультета Гарвардского университета, терроризирует первокурсников ежедневными допросами. Он требует, чтобы они обосновывали все, что говорят, юридическими прецедентами. В первой сцене в учебной аудитории он заявляет: «Мы используем метод Сократа… вопросы, ответы, вопросы, ответы. Мои вопросы научат вас учиться самим. Порой вам может показаться, что вы нашли верный ответ. Уверяю вас, это лишь иллюзия. На моих занятиях всегда последует другой вопрос. Это как операция на мозге. Мои маленькие вопросы – как пальцы хирурга в вашем мозге».
Кингсфилд – вымышленное воплощение как метода Сократа, так и прекрасно действующего, умеющего читать мозга. Во многих аудиториях в наши дни преподаватели и профессора продолжают использовать такой доказательный метод в процессе работы со студентами, анализируя допущения и интеллектуальные основания каждой реплики. Такие занятия воспроизводят варианты критического диалога, когда-то имевшего место в афинских двориках. Профессор Кингсфилд требует от студентов знания юридических прецедентов, чтобы понимание ими закона могло содействовать сохранению справедливости в обществе. Сократ ждал от них знания сути слов, вещей и мыслей, а также достижения добродетели, потому что именно она приводит к «наречению другом божьим».
В основе метода Сократа лежит специфическое понимание слова как хранящего в себе огромное множество смыслов и оттенков живого организма, который, если его должным образом направить, может содействовать поиску истины, добродетели и доблести. Сократ полагал, что, в отличие от «мертвого дискурса» письменной речи, произнесенные слова, или «живая речь», представляют собой динамические сущности, наполненные значениями, звуками, мелодией, ударениями, интонацией и ритмами [54]. Они ждут, что слой за слоем все это будет раскрыто в процессе познания и диалога. Написанные слова, наоборот, не могут дать ответа. Их несгибаемая немота убивает диалогический процесс, который Сократ считал сердцевиной образования.
Немногие ученые были бы в большей степени удовлетворены тем, что Сократ придавал такое значение «живой речи» и ценности диалога в стремлении к развитию, чем Лев Выготский. В классической работе «Мышление и речь» Выготский описал в высшей степени эффективные взаимоотношения между словами и мышлением, а также между учителем и учащимся [55]. Подобно Сократу Выготский считал, что социальное взаимодействие играет центральную роль в развитии постоянно углубляющейся связи между словами и понятиями.
Но Выготский и современные ему лингвисты расходятся с Сократом в его чрезвычайно узком видении письменного языка. За свою короткую жизнь Выготский успел увидеть, что сам процесс записи собственных мыслей ведет к тому, что человек начинает их уточнять и искать новые способы мышления. В этом смысле процесс письма в действительности воспроизводит в одном человеке диалектику, о которой Сократ рассказывал Федру. Другими словами, попытки писателя выразить идеи более точными словами на письме содержат в себе внутренний диалог, который каждый из нас, если он или она когда-нибудь испытывали затруднения в выражении мысли, знает из собственного опыта. Мы наблюдаем, как идеи меняют форму при каждой попытке их записать. Сократ не мог почувствовать это диалогическое свойство письменного языка, потому что письмо к тому времени было изобретено еще не так давно. Если бы он жил на одно поколение позднее, возможно, он придерживался бы более широких взглядов.
Сотни поколений спустя я задаю себе вопрос: как мог бы Сократ отреагировать на возможность вести диалог в интерактивном режиме коммуникации в XXI веке? Способность слова становиться ответом знакома нам в самых разных видах: когда дети передают друг другу текстовые сообщения, когда мы пишем друг другу по электронной почте, когда гаджеты «разговаривают», «читают» и переводят на разные языки. И для Сократа, и для нас остается открытым вопрос: в достаточной ли степени то, каким образом развиваются эти способности, отражает истинное, критическое познание?
Еще одной хитрой проблемой для Сократа было то, что записанные слова могут быть приняты за реальность: их кажущаяся непроницаемость скрывает их иллюзорную природу. Кажется, будто «они говорят как разумные существа» [23] и поэтому ближе к реальной вещи [56]. Поэтому Сократ опасался, что они могут дать человеку поверхностное, ложное ощущение, что он уже разбирается в чем-то, в то время как он только начал это понимать. Результатом станет пустое высокомерие, никуда не ведущее, ничего не производящее. В этом опасении и Сократ, и профессор Кингсфилд выступают союзниками с тысячами сегодняшних учителей и родителей, которые видят, как их дети бесконечно сидят перед экранами компьютеров, поглощая, но не обязательно понимая всю многообразную информацию. Такое «неполноценное» образование для Сократа было бы просто немыслимым. Для него единственными достойными целями образования были истинное знание, мудрость и доблесть.
Второе возражение Сократа: разрушение памяти
[В] современной Гватемале… индейцы майя говорят, что чужаки записывают все, чтобы запомнить, а на самом деле, чтобы не помнить об этом [57].
Николас Остлер
В души научившихся им они вселят забывчивость, так как будет лишена упражнения память: припоминать станут извне, доверяясь письму, по посторонним знакам, а не изнутри, сами собою. Стало быть, ты нашел средство не для памяти, а для припоминания [58].
Платон. Федр
Непреодолимые различия, которые Сократ видел между устными и записанными словами в их различном использовании в педагогических и философских целях, в их способности отражать действительность и в возможности оттачивать мысль и доблесть, были не столь серьезными по сравнению с его опасениями по поводу тех изменений, которые грамотность вызовет в памяти и в способности человека усваивать знания. Сократ отлично понимал, что грамотность может значительно увеличить культурную память, поскольку уменьшит требования к памяти индивидуальной, но его не устраивали последствия такой сделки.
Сохраняя в памяти и изучая огромные объемы материала, полученного в устной форме, молодые образованные греческие граждане одновременно сохраняли дошедшую до них культурную информацию и увеличивали собственные личные и социальные знания. В отличие от своих судей Сократ высоко ценил все эти качества не столько из стремления сохранить традиции, сколько из убеждения в том, что лишь трудный процесс запоминания достаточно строг, чтобы сформировать базис личного знания, которое впоследствии будет оттачиваться в диалоге с учителем. Из своих широких взаимосвязанных представлений о языке, памяти и знаниях Сократ сделал вывод, что письменный язык – не «рецепт» памяти, а потенциальное орудие ее разрушения. Сохранение индивидуальной памяти человека и ее роль в изучении и воплощении знания была более важной, чем неоспоримые преимущества письма в сохранении культурной памяти.
Большинство из нас считают память чем-то само собой разумеющимся, необходимым компонентом образования, начиная с детского сада и заканчивая аспирантурой. Но по сравнению с греками или даже с нашими бабушками и дедушками от нас требуется запомнить совсем немного или вообще не требуется учить наизусть какие-либо тексты. Раз в год я спрашиваю своих студентов-бакалавров, сколько стихотворений они «знают наизусть» – удивительно милое, устаревшее выражение. Десять лет назад студенты знали от пяти до десяти стихотворений. Сегодня – от одного до трех. Этот пример побуждает меня заново задуматься об архаичных на первый взгляд предпочтениях Сократа. Что ожидает следующие поколения, которые будут хранить в памяти еще меньше – меньше стихотворений или, в некоторых случаях, лишь часть таблицы умножения? Что будет с этими людьми, если отключится электричество, сломается компьютер, откажут двигатели ракеты? Какова разница между путями, связывающими язык и долговременную память, у наших детей и детей древних греков?
Конечно, еврейская бабушка моих детей, 86-летняя Лотти Ноам, привела бы следующие поколения в изумление. Практически по любому случаю она может воспроизвести подходящие три строфы из Рильке, отрывок из Гёте или фривольный лимерик – к бесконечному восторгу внуков. Однажды, в приступе зависти, я спросила Лотти, как она ухитрилась запомнить столько стихов и шуток. Она ответила просто: «Я всегда хотела иметь что-то, чего у меня никто не отнимет, даже если меня отправят в концлагерь». Лотти побуждает нас приостановиться и задуматься о том, какое место в нашей жизни занимает память и что в конце концов означает постепенная утрата этого качества, поколение за поколением.
Можно привести яркий пример того, как Сократ отреагировал на утрату личной памяти, когда поймал молодого Федра на использовании, возможно, первой в мире шпаргалки для пересказа речи Лисия. Чтобы подкрепить память, Федр записал эту речь и спрятал записи под одеждой. Подозревая, что сделал его ученик, Сократ разразился язвительной речью о природе записанных слов и их жалкой неспособности служить обучению. Он начал с того, что сравнил письмо с прекрасными картинами, которые лишь напоминают жизнь: «…стоят, как живые, а спроси их – они величаво и гордо молчат. То же самое и с сочинениями: думаешь, будто они говорят как разумные существа, но, если кто спросит о чем-нибудь из того, что они говорят, желая это усвоить, они всегда отвечают одно и то же».
Можно только симпатизировать Федру, который был не единственной жертвой гнева Сократа. В другом диалоге Платона Сократ безжалостно атакует тех, кто, в отличие от философа Протагора, не умеет отвечать на вопросы кратко, а задавая их, ждать и выслушивать ответ [59].
Третье возражение Сократа: утрата контроля над языком
Сократ не боялся чтения. Он опасался избыточности чтения и его следствия – неглубокого понимания. Чтение неискушенными читателями означало необратимую, незаметную утрату контроля над знаниями.
За вездесущим юмором и выдержанной иронией Сократа таится глубокое опасение, что грамотность без руководства учителя или общества санкционирует опасный доступ к знанию. Для Сократа чтение представлялось чем-то вроде ящика Пандоры: стоило выпустить письменный язык из-под контроля, стало невозможно предвидеть, что будет записано, кто будет это читать и как смогут читатели это интерпретировать.
Вопросы о доступе к знаниям сопровождают всю историю человечества – от плодов на древе познания до поисковика Google. Беспокойство Сократа значительно усиливается нашей сегодняшней возможностью доступа практически любого человека к компьютеру, чтобы очень-очень быстро узнать обо всем, везде и в любое время. Это будет компьютерный экран «без наставника». И не представляет ли уже это сочетание безотлагательности, кажущейся безграничности информации и виртуальной реальности самую большую угрозу таким знаниям и добродетели, которые ценились Сократом, Платоном и Аристотелем? Будет ли теперешнее любопытство удовлетворено потоком банальной, часто поверхностной информации с экрана, или все же это приведет к желанию более глубоких знаний? Может ли глубокое познание слов, мыслей, действительности и добродетели процветать в обучении, среди особенностей которого частичное внимание и многозадачность? Может ли суть слова, вещи или понятия сохранить свою важность, если приобретение знаний во многом происходит с помощью тридцатисекундных сегментов на экране с движущимся изображением? Будут ли дети, натасканные на все более реалистичных изображениях окружающего мира, обладать менее изобретательным воображением? Есть ли вероятность того, что мы будем лучше понимать истинность чего-то, если увидим изображение на фотографии, в фильме или видео? Как реагировал бы Сократ на киноверсию сократических бесед, свою страничку в Википедии или ролик на YouTube?
Представление Сократа о поиске информации в нашей культуре преследует меня каждый день, когда я наблюдаю за своими сыновьями, использующими интернет для выполнения домашнего задания, после чего они говорят мне, что «знают об этом все». Когда я это слышу, я с тревогой ощущаю, как это похоже на тщетные битвы Сократа, происходившие давным-давно. Не могу не думать, что мы настолько утратили контроль над тем, как и глубоко ли приобретает знания следующее поколение, насколько это предрекал Сократ 2500 лет назад. Равным образом очевидны и приобретения (начиная с того, что Платон сохранил для нас возражения Сократа).
В конечном счете Сократ проиграл битву против распространения грамотности и потому, что он еще не мог видеть все возможности письменного языка, и потому, что от этих новых форм коммуникации и знания не было пути назад. Сократ не в большей степени мог предотвратить распространение чтения, чем мы можем предотвратить нашествие все более сложных технологий. Наша общая тяга к знаниям гарантирует, что так и должно быть, однако важно принимать во внимание возражения Сократа, когда мы пытаемся разобраться в загадках мозга и его динамических взаимоотношений с чтением. Как понял Платон, врагом Сократа на самом деле никогда не было простое записывание слов. Скорее Сократ боролся против нежелания познать многогранные способности нашего языка и их использования «вкупе со всем нашим разумом» [60].
В этом Сократ не был одинок даже тогда. В другой части света, в Индии V века до нашей эры, также ценили устный язык как самое истинное средство интеллектуального и духовного роста и осуждали любую зависимость от письменного текста, которая могла помешать анализу языка.
Когда мы перейдем далее к развитию языка и чтения у «самых юных представителей нашего вида» [24], я надеюсь, что опасения Сократа будут воодушевлять нас, побуждая исследовать, как «жизнь слов» у маленьких детей, а также тяга к знаниям и добродетели могут возродиться для этого и последующих поколений.
Часть II. Как мозг учится читать с течением времени
Из многочисленных миров, не полученных человеком в дар от природы, а произведенных им самим из собственного духа, мир книг наибольший. Каждый ребенок, выводя на школьной доске первые буквы и делая первые попытки читать, вступает в рукотворный и столь сложный мир, что для полного познания его законов и правил обращения с ним не хватит ни одной человеческой жизни. Без слова, без письменности и без книг нет истории, нет понятия человечества [1].
Герман Гессе. Магия книги (пер. А. Науменко)
4. С чего начинается (или не начинается) развитие способности чтения
Понимаешь, когда родился первый ребенок на свете и он в первый раз засмеялся, то его смех рассыпался на тысячу мелких кусочков и из каждого появилось по фее [25] [1].
Дж. М. Барри. Питер Пэн
Вообще мне кажется, что начиная с двух лет всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом, а потом, к пяти-шести годам, эту гениальность утрачивает. В восьмилетних детях ее уже нет и в помине, так как надобность в ней миновала [26] [2].
Корней Чуковский
Представьте себе такую сцену: маленький ребенок сидит в восхищенном внимании на коленях у любимого родителя и слушает слова, которые текут как вода, слова, складывающиеся в рассказы о феях, драконах и великанах в далеких странах, о которых раньше он не слышал. Мозг маленького ребенка готовится к чтению значительно раньше, чем можно предположить, и использует для этого практически весь опыт раннего детства, каждое ощущение, образ и слово. Делает он это, научаясь использовать все важные структуры, которые составляют универсальную систему чтения в мозге. Попутно ребенок инкорпорирует многие аспекты понимания, относящиеся к письменному языку, которым человечество, прорыв за прорывом, научилось за более 2000 лет своей истории. И все это начинается в уютной атмосфере в объятиях мамы и папы.
Десятилетия исследований показывают, что количество времени, которое ребенок проводит, слушая, как ему читают родители и другие близкие люди, является хорошим предвестником того уровня чтения, которым он овладеет годы спустя [3]. Почему? Рассмотрим более внимательно только что описанную сцену: очень маленький ребенок сидит, рассматривая цветные картинки, слушая старые сказки и новые истории, и постепенно узнает, что линии на странице составлены из букв, а буквы составляют слова, из слов получаются истории, а истории можно читать снова и снова. Эта сцена включает большинство предварительных условий, имеющих решающее значение для развития чтения.
То, как ребенок начинает читать, – это либо сказка о чудесах и феях, либо история упущенных возможностей и ненужных потерь [4]. Два сценария, рассказывающих о двух разных историях детства. В первом происходит почти все, на что мы надеемся. Во втором, где рассказывают мало историй и мало осваивается язык, ребенок все больше и больше отстает уже тогда, когда он вообще еще не начал читать.
Первая история
Работа с недоношенными детьми позволяет понять важность прикосновений в их развитии [5]. Схожий принцип применим к идеальному развитию чтения. Как только ребенок сможет сидеть на коленях у того, кто о нем заботится, он научается ассоциировать акт чтения с ощущением того, что он любим. В странной, но милой сцене фильма «Трое мужчин и младенец» (1987) Том Селлек читает младенцу результаты собачьих бегов. Все кричат, что он развращает ребенка, но он все делает правильно. Восьмимесячному ребенку можно читать результаты скачек, курсы акций или романы Достоевского, хотя иллюстрированный текст будет еще лучше.
Почему книга Маргарет Уайз Браун «Баю-баюшки, Луна» [6] захватила воображение миллионов детей, которые просят своих родителей читать ее перед сном снова и снова? Это из-за картинок, на которых изображены любимые предметы, которые есть почти в каждом доме: ночник, рукавички, мисочка каши, кресло-качалка и другие вещи мира детства? Или это из-за чувства открытия, когда дети учатся находить маленькую мышку, которая прячется каждый раз в разном месте на каждой новой странице? Или это голос читателя, который кажется все более и более ласковым по мере продвижения к концу истории? Все эти причины и еще много других обеспечивают идеальное начало длительного процесса, который некоторые исследователи называют эмерджентной, или ранней, грамотностью [7]. Ассоциация между слушанием написанного текста и чувством, что тебя любят, обеспечивает лучшую основу для этого длительного процесса, и ни один ученый-когнитивист или специалист по образованию не мог бы изобрести ничего более эффективного.
Серьезная игра слов
Следующий шаг в этом процессе включает растущее понимание картинок, когда ребенок становится способным узнавать визуальные образы из тех нескольких книжек, которые вскоре будут зачитаны до дыр. В основе этого развития лежит зрительная система, полностью функционирующая уже к шести месяцам и стремительно растущая день за днем. По мере того как с каждым месяцем возрастает способность концентрировать внимание, растут и знания ребенка о знакомых зрительных образах, а также стремление познавать новые.
По мере того как растут способности восприятия малыша и его внимание, они начинают взаимодействовать с самым важным предвестником чтения, ранним развитием языка, а с ним приходит главнейшее понимание того, что у живых существ и вещей есть имена, названия. Этот опыт в жизни каждого ребенка похож на то, что, должно быть, испытывала Елена Келлер, когда впервые поняла, что вода (знакомый ей тактильный опыт воды) имеет имя, обозначение, которое можно передавать любому с помощью языка знаков. Это именно то, что осознавали авторы древней Ригведы: «Мудрецы решили, что всему должно быть дано имя, это был первый принцип языка» [8].
Взрослым бывает трудно на время отказаться от собственных взглядов на то, как устроен повседневный мир, чтобы понять: маленькие дети не «знают», что у каждой вещи в этом мире есть имя. Очень постепенно дети научаются обозначать характерные части своего мира, обычно начиная с тех, кто о них заботится. Но понимание того, что у всего есть имя, возникает в возрасте около восемнадцати месяцев, и в первые два года жизни ребенка это одно из событий эвристического свойства, на которое обычно не обращают внимания. Особое качество этого прозрения основывается на способности мозга связывать и интегрировать информацию от нескольких систем: зрительной, когнитивной и языковой. Современные исследователи детской речи, например Жан Берко Глисон, подчеркивают, что каждый раз, когда ребенок узнает, что значит «назвать» что-то или кого-то (это может быть и близкий человек, и котенок, и слоненок Бабар), в когнитивной системе происходит важное изменение, в результате которого развитие системы устной речи начинает происходить в связи с развитием концептуальных систем [9].
С появлением именования содержание книжек начинает играть более значительную роль, и теперь дети могут определять выбор того, что им читают. Здесь прослеживается важная динамика развития: чем больше с детьми разговаривают, тем лучше они будут понимать устный язык. Другими словами, чем больше детям читают, тем лучше они будут понимать язык, который их окружает, и тем более развитым станет их словарь [10].
Это переплетение устной речи, познания и письменного языка делает раннее детство одним из самых богатых периодов языкового развития. Когнитивный психолог Сьюзен Кэри из Гарвардского университета изучает, как дети узнают новые слова, и называет этот процесс «скоростным отображением» [11]. Она обнаружила, что большинство детей в возрасте от двух до пяти лет овладевают в среднем двумя-четырьмя словами каждый день, а в целом за эти годы – тысячами. Эти слова – исходный материал для того, что русский исследователь языка и писатель Корней Чуковский назвал лингвистической гениальностью ребенка [12].
Лингвистическая гениальность ребенка возникает из различных элементов устной речи, которые позднее все соединятся в развитие письменного языка. Фонологическое развитие, становление способности слышать, различать и делить на сегменты фонемы в словах, а также манипулировать ими, помогает проложить путь к решающему пониманию того, что слова состоят из звуков – например, что в слове cat («кот») есть три разных звука ([k], [a] и [t]) [13]. Семантическое развитие, рост словаря ребенка, способствует постоянно растущему пониманию значений слов, которое запускает двигатель всего языкового развития [14]. Синтаксическое развитие, овладение грамматическими отношениями и их использованием готовит почву для понимания постоянно нарастающей сложности предложений в языке. Например, это дает ребенку возможность понять, как порядок слов влияет на значение: чем «кошка укусила мышку» отличается от «мышка укусила кошку» [15]. Морфологическое развитие, овладение мельчайшими единицами значения и использование этих единиц (например, окончания множественного числа или окончание прошедшего времени глагола) способствует пониманию видов слов и способов использования грамматических форм, которые встречаются в предложениях и историях [16]. И наконец, прагматическое развитие, способность ребенка осознавать и принимать социально-культурные «роли» языка в его естественных контекстах, создает основу для понимания того, как можно использовать слова в бесчисленных ситуациях, описанных в книгах [17].
Каждый аспект развития устной речи вносит существенный вклад в растущее понимание ребенком слов и их многообразного использования в речи и в письменном тексте.
Смех, слезы и друзья
Ни одна из этих языковых способностей, однако, не развивается в вакууме. Все они базируются на внутренних изменениях мозга, растущих концептуальных знаниях ребенка и конкретном влиянии, которое оказывают развивающиеся эмоции каждого малыша и его понимание других людей. Все эти факторы либо прививаются, либо игнорируются окружением ребенка. Чтобы наглядно продемонстрировать эту мысль, давайте представим девочку трех с половиной лет (с ее лингвистической гениальностью), сидящую на коленях у человека, который часто ей читает. Этот ребенок уже понимает, что конкретные картинки сопровождают конкретные истории и что истории передают чувства, которые сопутствуют словам, – чувства разные, от счастья до страха и печали. Через истории и книги она начинает знакомиться с палитрой эмоций. Для нее истории и книги – безопасное место, где она может начать «примерять» эти эмоции на себя, и они, следовательно, потенциально мощные участники ее развития. Здесь задействована обоюдная связь между эмоциональным развитием и чтением. Когда маленьким детям читают, они учатся испытывать новые чувства, а это, в свою очередь, подготавливает их к пониманию более сложных эмоций.
Этот период детства обеспечивает базу для одного из наиболее важных социальных, эмоциональных и когнитивных навыков, которыми может овладеть человек: способности вставать на место кого-то другого. Для детей трех-пяти лет научиться узнавать чувства других – дело непростое. Самый известный детский психолог XX века Жан Пиаже описывал детей этого возраста как эгоцентриков в том смысле, что они ограничены своим уровнем интеллектуального развития и видят мир вращающимся вокруг них [18]. Именно их постепенно возникающая способность думать о том, что думают другие (а не их уровень морали), не позволяет им понимать, что чувствует другой человек [19].
Пример можно найти в серии книг «Квак и Жаб» Арнольда Лобела [20]. В одной из историй Квак очень болен, и Жаб не раздумывая приходит ему на помощь, руководствуясь только сочувствием. Он каждый день кормит Квака и заботится о нем, пока наконец Квак не встает с постели, чтобы снова играть. Эта маленькая история предлагает скромный, но мудрый образец того, что означает понимать, как чувствует себя кто-то другой и как это может стать поводом для помощи друг другу.
В книгах о другом животном, гиппопотаме, также передаются подобные идеи о сопереживании. В знаменитой серии Джеймса Маршалла «Джордж и Марта» (George and Martha) [21] два очаровательных гиппопотама – лучшие друзья. В каждой истории они учат нас чему-нибудь о том, что значит быть хорошим и понимающим другом. В одной незабываемой истории Джордж спотыкается и выбивает один из двух передних зубов, которые для гиппопотамов очень важны. Ему вставляют новый золотой зуб, и он с опаской показывает его Марте, которая находит для друга нужные слова. Она восклицает: «Джордж, с этим новым зубом ты такой красивый и замечательный!» Конечно, после этого Джордж счастлив.
Эти истории иллюстрируют чувства, которые многие маленькие дети испытывают, когда слушают, как им читают. Возможно, мы никогда не полетим на воздушном шаре, не победим зайца в кроссе, не будем до полуночи танцевать с принцем, но с помощью этих книжных историй мы можем узнать, как чувствовали бы себя в таких ситуациях. И мы на долгое время перестаем быть собой и начинаем понимать «другого». А это, как писал Марсель Пруст, лежит в сердце общения с помощью письменного языка.
Чему учит нас всех язык книг
Примерно в то время, когда мы начинаем узнавать чувства, которые как связывают нас с другими людьми, так и устанавливают между нами границы, наступает еще одно прозрение явно когнитивного характера: книга полна длинных и коротких слов, которые повторяются, как и картинки, каждый раз в том же месте, когда книгу читают. Это постепенное интеллектуальное открытие, которое представляет собой часть более масштабного, но менее очевидного открытия: у книг свой язык.
«Язык книг» – это понятие, которое дети используют очень редко, да что и говорить, и мы об этом мало думаем. На самом деле этот язык сопровождают несколько довольно необычных и важных свойств когнитивного и лингвистического характера. Они вносят неизмеримый вклад в когнитивное развитие. Прежде всего (и это самое очевидное) особый словарь книг не используется в устной речи [22]. Вспомните сказки, которыми вы восхищались в детстве, которые начинались примерно так.
Once, long ago, in a dark, lonely place where the sunlight was never seen, there lived an elfin creature with hollow cheeks and waxen complexion; for no light ever touched this skin. Across the valley, in a place where the sun played on every flower, lived a maiden with cheeks like rose petals, and hair like golden silk [27].
Никто, или по крайней мере никто из моих знакомых, так не выражается. Выражения, подобные once, long ago («давным-давно»), и слова, подобные слову elfin («эльф»), не используются в обычных беседах. Однако они представляют собой неотъемлемую часть языка книг и являются подсказками, которые помогают ребенку предугадать, что за история его ждет и что в ней может случиться. К детскому саду слова из книг будут главным источником запаса в 10 000 слов, которым, в среднем, обладают многие пятилетние дети [23].
Значительную долю этих тысяч слов составляют морфологические варианты уже известных корневых слов [24]. Например, ребенок, который освоил корневое слово sail («парус»), может быстро догадаться о значении всех его производных – sails, sailing, sailboat («паруса», «идти под парусом», «парусник») – и начать их использовать. Но особенным в языке историй и книг является не только рост словаря. В равной степени важным оказывается синтаксис, или грамматическая структура, этих текстов. Такого, как правило, не встретишь в повседневной речи. Where the sunlight was never seen («где никогда не видели солнца»), for no light ever touched this skin («ведь его кожи никогда не касался солнечный луч») – эти конструкции обычно встречаются только в печатном тексте, и для них необходимы немалая когнитивная гибкость и умение делать выводы. Немногие дети до пяти лет слышали, чтобы слово for («ведь») использовалось так, как в предложении в приведенном выше отрывке, где оно служит союзом, то есть принадлежит к классу грамматических средств, подобных then и because («так как» и «потому что»), и выражает причинно-следственные отношения между событиями и понятиями [25]. Дети узнают об этом варианте использования for из контекста. И когда это происходит, обогащаются все аспекты развития языка: синтаксический, семантический, морфологический и прагматический.
Работы исследовательницы чтения Виктории Перселл-Гейтс демонстрируют еще более серьезные последствия в этом плане [26]. Перселл-Гейтс обратилась к двум группам пятилетних детей, еще не умевших читать. Эти две группы были идентичны по таким показателям, как социоэкономический статус и уровень образования родителей. Однако детям первой группы много читали в течение двух лет, предшествующих проведению исследования (не менее пяти раз в неделю), а в другой, контрольной, группе дети были этого лишены. Перселл-Гейтс просто попросила детей в этих группах сделать две вещи: во-первых, рассказать историю о каком-то связанном лично с ними событии, например о праздновании дня рождения, а во-вторых, сделать вид, что они читают книжку кукле.
Различия можно было определить безошибочно. Когда дети из первой группы рассказывали свои истории, они в большей степени, чем дети из второй группы, использовали не только особый «литературный» язык книг, но и более сложные синтаксические формы, более длинные фразы и определительные придаточные предложения. Вот почему это наблюдение так важно: когда дети способны использовать различные семантические и синтаксические формы в собственной речи, они лучше и легче понимают устную речь и письменный язык других. Эта языковая и когнитивная способность через несколько лет обеспечивает уникальный фундамент для формирования множества навыков понимания, когда дети начинают читать сами.
Одно из исследований социолингвиста Анны Чарити и ее коллеги Холлис Скарборо демонстрирует важность знания грамматики для детей, которые говорят не на английском языке, а на других языках или диалектах [27]. Они обнаружили, что в группе детей, говоривших на афроамериканском местном диалекте, а не на стандартном американском английском, знание ребенком грамматики являлось точным предсказателем того, насколько хорошо ребенок в итоге научится читать.
Еще одна особенность языка книг связана с началом понимания того, что можно назвать литературными приемами, такими как образный язык, особенно метафора и сравнение. Вспомним сравнения из приведенного выше примера: cheeks like rose petals, and hair like golden silk («щечки были похожи на лепестки розы, а волосы – на золотистый шелк»). Такие фразы привлекательны с точки зрения языка, но требуют определенной когнитивной обработки. Детям приходится сравнивать щечки с лепестками розы, а волосы – с шелком. В этот момент они приобретают не только словарный запас, но и практикуются в сложном с когнитивной точки зрения деле использования аналогии. Навыки аналогии представляют исключительно важный, преимущественно невидимый аспект интеллектуального развития в любом возрасте [28].
Очаровательный пример ранних навыков аналогии можно найти в серии книжек «Любопытный Джордж» [29] про обезьянку. Неугомонное любопытство Джорджа привело к тому, что он полетел в небо на воздушном шаре, откуда «дома были похожи на игрушечные, а люди – на кукол». Здесь простые сравнения действительно помогают ребенку произвести такие сложные когнитивные операции, как сравнение по величине и восприятие глубины. Автор, Ханс Рей, и его окончившая Баухауз жена Маргарет, возможно, не отдавали себе отчета в том, какой вклад они вносят в когнитивное и языковое развитие ребенка, когда создавали негодника Джорджа в 1940-х годах, но до сегодняшнего дня эти истории продолжают влиять на развитие миллионов дошкольников.
Еще один вклад языка книг заключается в том, что ребенок достигает высокого уровня понимания. Посмотрите на выражение once, long ago («однажды, давным-давно»). Оно моментально переносит вас из сегодняшней реальности и активирует особый набор ожиданий, касающихся другого мира. «Однажды, давным-давно» намекает каждому смышленому дошкольнику, что сейчас начнется сказка. Возможно, существует только несколько сотен разных типов сюжетов, имеющих множество вариантов, существовавших в разных культурах в разные времена. У детей постепенно развивается понимание многих из этих отдельных сюжетов, у каждого из которых своя типичная структура, место действия, эпоха и набор персонажей. Такой вид когнитивной информации – часть того, что становится так называемой схемой [30]. Этот термин некоторые психологи используют для обозначения определенных, ставших стандартными способов мышления, которые помогают человеку осмыслять события и лучше их запоминать. Здесь принципы действуют по постоянно усиливающей себя спирали: чем более понятна история для ребенка, тем легче он ее запомнит; чем легче он ее запомнит, тем в большей степени она будет способствовать формированию у него схем; чем больше схем формируется, тем более понятной будет каждая последующая история и тем объемнее будет база знаний для будущего чтения.
Способность предугадывать вероятные сценарии помогает развитию логических навыков (дедукции и догадки, основанной на имеющейся в распоряжении информации). Детям, которые пять лет сражались с троллями, спасали красавиц с шелковыми локонами и разгадывали заданные колдуньями загадки, будет значительно легче узнать незнакомые слова (такие как «локоны» и «тролли»), когда они увидят их напечатанными. Что еще более важно, в конечном итоге им будет значительно легче понять тексты, в которых эти слова встретятся.
Увидев, что раннее знакомство с книгами во многих отношениях помогает развитию чтения на последующих этапах, вы могли бы предположить, что, если просто будете много читать ребенку, это в достаточной степени подготовит его к периоду самостоятельного чтения. Но это не совсем так. По мнению некоторых исследователей, это лишь часть подготовки детей к чтению [31]. Еще одним хорошим предварительным показателем является простая на первый взгляд способность назвать букву.
Что в имени буквы?
По мере того как дети знакомятся с языком книг, у них начинает формироваться более детальное понимание визуальных составляющих печатного текста. Во многих культурах очень часто можно увидеть, как дети «читают» книгу, водя по странице пальцем, даже если на ней нет ни строчки текста. Одним из первых аспектов осмысливания печатного шрифта становится понимание, что слова расположены в конкретном направлении: например, в английском и европейских языках – слева направо, в иврите и арамейском – справа налево, а в нескольких азиатских системах письма – сверху вниз.
Затем начинает формироваться ряд более сложных навыков. По мере того как определенные формы отдельных строк становятся все более для них знакомыми, одни дети начинают идентифицировать некоторые из разноцветных букв, например на двери холодильника, в ванне или на листе альбома для рисования. Способность мозга узнавать визуальную форму, скажем, бирюзовой буквы – не случайность, и об этом свидетельствует уже навык читать токены. Как мы уже видели, эта способность основана на тонко настроенной системе зрительного восприятия и многократных контактах с одними и теми же моделями и характеристиками визуального мира, которые дают нам возможность узнавать сов, пауков, стрелы и цветные карандаши по их очертаниям.
Рис. 4.1. Два китайских иероглифа
До того как дети научатся узнавать букву автоматически, тем более называть ее, необходимо, чтобы некоторые нейроны зрительной коры стали «специалистами» по обнаружению уникальных наборов мелких характеристик каждой буквы – именно это происходило с первыми читателями токенов. Чтобы получить представление, чему необходимо научиться ребенку на уровне зрительного анализа, посмотрите на китайские иероглифы на рис. 4.1. Эти две китайские логограммы состоят из множества тех же самых визуальных характеристик, которые используются и в буквах алфавита: кривые, арки и диагональные линии. На несколько секунд задержите взгляд на рисунке, а потом быстро найдите последнюю страницу этой главы (с. 156). Там изображены те же два символа или есть какая-нибудь разница? Большинству взрослых это задание покажется слишком простым. Оно демонстрирует сложные перцептивные требования к юной зрительной системе, которая должна узнать, что каждая из мелких, но характерных черт в каждой букве нашего алфавита несет информацию и что буквы состоят из упорядоченных наборов этих черт, которые никогда не меняются, по крайней мере не меняются радикально [28].
Итак, важный начальный набор концептуальных навыков – инвариантность модели – способствует изучению букв. Еще будучи младенцем, ребенок уже узнал, что некоторые визуальные характеристики (лица матери и отца) не меняются. Это – инвариантные модели. Как уже говорилось в главе 1, люди обладают врожденными способностями, которые позволяют им хранить репрезентации моделей восприятия в памяти, а затем использовать их в каждой новой ситуации научения. Следовательно, когда дети стараются узнать что-то новое, они с самого начала стремятся отыскать инвариантные характеристики. Это помогает им строить зрительные репрезентации и выводить правила, которые по прошествии времени позволят им идентифицировать букву, например магнитную на холодильнике, независимо от ее размера, цвета или шрифтовых очертаний.
Согласно другой точке зрения на когнитивное развитие, первые усилия ребенка по наименованию букв не слишком отличаются от обучения с помощью метода парных ассоциаций, то есть в концептуальном отношении этот процесс схож с тренировкой голубя, которого учат подбирать бирку к предмету, чтобы получить зернышко. Однако достаточно быстро возникает значительно более элегантное с когнитивной точки зрения усвоение букв, к которому скорее применимо предложенное Сьюзен Кэри понятие «самонастройки» в изучении чисел [32]. Например, для многих детей умение считать до десяти и петь песенку про алфавит обеспечивает своеобразные списки «меток-заполнителей». Постепенно каждое число и название буквы в этих списках будут сопоставлены со своей графемой (письменной формой), и это будет сопровождаться растущим пониманием того, что «делает» буква или цифра. Ныне покойный нейропсихолог Гарольд Гудгласс однажды рассказал мне, что в раннем детстве он очень долго был убежден, что «элэмэно» – длинная буква в середине алфавита [29]. Это пример того, как представления детей о буквах меняются вместе с их развивающимся языком, невидимым концептуальным развитием и использованием специализированных зрительных областей мозга для идентификации букв.
Сравнение именования объектов и букв у маленьких детей обнаруживает довольно неожиданную «до-прототипичность» и «после-прототипичность» эволюции мозга до и после овладения грамотностью. На примитивном уровне узнавание и именование объектов – это процессы, которые дети сначала используют для того, чтобы началось связывание их базовых зрительных областей с областями, обслуживающими языковые процессы [33]. Позднее, в процессе, похожем на тот, что Станислас Деан назвал «нейронной переработкой», узнавание и именование букв задействуют особые отделы тех же самых нейронных сетей, чтобы со временем можно было читать письменные символы очень быстро.
Мы не располагаем результатами нейровизуализации мозга ребенка, начинающего изучать названия букв, но у нас есть изображения мозга взрослых, называющих объекты и буквы. В первые миллисекунды оба процесса вместе задействуют значительную часть веретенообразной извилины поля 37. Согласно одной из гипотез, раннее именование букв у детей будет выглядеть очень похожим на именование объектов детьми, еще не достигшими возраста овладения чтением и письмом. Как только ребенок научился узнавать буквы как отдельные рисунки или репрезентации, рабочие группы нейронов постепенно становятся все более специализированными и им требуется меньше и меньше места. В этом смысле именование объектов и последующее именование букв представляют собой первые две стадии современного, реорганизованного грамотного мозга.
Блестящий немецкий философ Вальтер Беньямин (1892–1940) считал, что именование – квинтэссенция человеческой деятельности [34]. Он, конечно, никогда не видел результатов сканирования мозга, но был более чем прав в отношении раннего развития именования и чтения. Овладение поиском имени для абстрактной, визуально представленной буквы-символа – необходимый предвестник всех процессов, которые взаимодействуют друг с другом при чтении, а также убедительный показатель готовности ребенка начать читать. Результаты многолетней работы моей исследовательской группы показывают, что способность именовать объекты совсем маленьким ребенком и вслед за этим (по мере взросления ребенка) именовать буквы обеспечивает фундаментальные основания того, насколько эффективно с течением времени будут развиваться нейронные сети, необходимые для чтения.
Конечно, возраст, в котором ребенок может именовать буквы, очень различается у разных детей и в разных культурах. В некоторых культурах и странах, например в Австрии, дети не изучают буквы до первого класса. В Соединенных Штатах некоторые двухлетние дети уже могут назвать все буквы, но некоторым пятилетним детям приходится много потрудиться, чтобы овладеть этим процессом. И я сама не раз слышала, как мальчики пяти и семи лет тихонько пели песенку про алфавит, но при этом еще не могли найти нужную букву и дать ей название.
Родителям следует помогать детям узнать названия букв, как только они будут готовы. Те же самые принципы работают по отношению к «чтению» того, что называется «текстами вокруг» – знакомых слов и знаков в окружении ребенка, таких как знак «Стоп», надписи на коробке с хлопьями, имя самого ребенка и имена его братишек и сестренок, а также друзей [35]. Многие дети до детского сада и большинство детей в детском саду узнают формы очень знакомых слов, таких как exit («выход») и milk («молоко»), и часто первые буквы собственных имен. Не имеет значения, что некоторые дети могут настаивать на том, что слово Ivory [30] означает «мыло». Постепенно каждый ребенок в большинстве письменных культур начинает овладевать репертуаром часто встречающихся ему букв и слов еще до того, как он научится писать эти буквы. Эта фаза чтения похожа на «логографическую» стадию развития ребенка: ребенок, так же как наши читавшие токены предки, понимает, что между понятием и письменным знаком есть связь [36].
Когда ребенок должен начать читать?
Как только дети начинают называть буквы алфавита, возникает вопрос, нужно ли им учиться читать «рано». Надежда многих родителей и продавцов материалов коммерческих программ подготовки к чтению в том, что, если ребенок рано научится читать, это позднее даст ему некоторые преимущества в школе. В 1981 году мой коллега по Университету Тафтса, детский психолог Дэвид Элкинд написал глубокую книгу «Детство наспех» (The Hurried Child) [37], в которой говорил о тенденции общества подталкивать ребенка к достижениям. Он рассказал о случаях, когда родители заставляли своего ребенка читать в самом раннем возрасте.
Недавно Дэвид решил переиздать книгу, потому что считает, что положение дел в этой сфере в наши дни значительно ухудшилось.
Обсуждая эту проблему, нельзя не учитывать закономерностей нашего биологического развития. Чтение зависит от способности мозга связывать и интегрировать информацию из различных источников: зрительные области со слуховыми, языковыми и концептуальными. Эта интеграция зависит от развития каждой из этих областей, их ассоциативных зон и скорости, с которой эти области могут устанавливать связи и интегрироваться. В свою очередь, скорость в значительной степени зависит от миелинизации аксонов нейронов. Лучший природный проводящий материал, миелин [31], состоит из жировой оболочки, покрывающей аксоны клетки (см. рис. 4.2). Чем больше миелина покрывает аксон, тем быстрее нейрон может передавать свой сигнал. Рост миелина происходит в соответствии с «графиком» развития, а такие «графики» различны для разных областей (например, слуховые нервы миелинизируются на шестом месяце внутриутробного развития, зрительные нервы – через шесть месяцев после рождения) [38].
Рис. 4.2. Нейрон и миелин
Хотя все эти сенсорные и моторные области миелинизируются и функционируют независимо друг от друга уже до того, как ребенку исполнится пять лет, главные отделы мозга, которые лежат в основе способности быстро интегрировать зрительную, вербальную и слуховую информацию, например ангулярная извилина, у большинства людей до этого возраста или даже позже полностью не миелинизируются. Нейропсихолог-бихевиорист Норман Гешвинд выдвинул предположение, что у большинства детей миелинизация ангулярной извилины недостаточно завершена вплоть до школьного возраста, то есть от пяти до семи лет [39]. Гешвинд предположил также, что миелинизация этих важнейших кортикальных областей у некоторых мальчиков происходит медленнее. Возможно, это одна из причин того, что мальчики медленнее, чем девочки, начинают читать бегло. И проведенное нашей командой исследование овладения языком [40] показывает, что девочки в возрасте до восьми лет быстрее, чем мальчики того же возраста, справляются со многими из хронометрируемых экспериментальных заданий на именование.
Выводы Гешвинда о том, когда мозг ребенка достаточно развит, чтобы читать, получили подтверждение в ряде кросскультурных исследований. Британская исследовательница чтения Уша Гошвами обратила мое внимание на удивительно интересный межъязыковой научный проект, реализованный ее группой [41]. На материале трех разных языков они обнаружили, что европейские дети, которые начали учиться читать в пятилетнем возрасте, достигали более низких результатов, чем те, кто приступал к этому в семь лет. Из результатов этого исследования мы можем заключить, что те многочисленные усилия по обучению ребенка чтению до четырех или пяти лет с биологической точки зрения опрометчивы и для многих детей потенциально неэффективны [42].
В готовности к чтению, как и в жизни, всегда есть исключения. Незабываемый литературный пример ребенка, который научился читать, когда ему еще не исполнилось пять, – это Глазастик из книги Харпер Ли «Убить пересмешника», шокирующая новую учительницу преждевременной способностью читать все, что видит.
Когда я стала читать все буквы подряд, меж бровей у нее появилась чуть заметная морщинка; потом она заставила меня прочитать вслух полбукваря и биржевой бюллетень из «Мобил реджистер», убедилась, что я грамотная, и посмотрела на меня уже с легким отвращением. И велела мне сказать отцу, чтобы он меня больше не учил, это помешает мне читать как полагается… Я никогда не училась читать нарочно… Уж не знаю, когда именно строчки над движущимся пальцем Аттикуса стали делиться на слова, но, сколько себя помню, каждый вечер я смотрела на них и слушала последние новости, проекты новых законов, дневники Лоренцо Дау – все, что читал Аттикус, когда я перед сном забиралась к нему на колени. Пока я не испугалась, что мне это запретят, я вовсе не любила читать. Дышать ведь не любишь… [32] [43]
Писательница Пенелопа Фицджеральд озвучивает другой вариант подобной истории. Она вспоминает: «Я начала читать, когда мне только исполнилось четыре. Буквы на странице вдруг поддались мне и показали, что они означают. Они захватили меня все сразу и полностью» [44]. По отношению к таким детям, как Глазастик и Пенелопа Фицджеральд, скажем: чего бы это ни стоило, пусть они читают! В остальном имеются весомые биологические причины того, почему чтение к каждому приходит в свое время.
Записки немиелизированных гениев
До пяти лет может случиться множество замечательных вещей, которые вполне уместны с точки зрения развития и способствуют как чтению в дальнейшем, так и радостям дошкольного детства, не обремененного уроками чтения. Например, чтение и слушание стихов заостряет развивающуюся способность ребенка слышать (и впоследствии сегментировать) мельчайшие звуки в словах, фонемы. Такие первые попытки письма отражают очередность в растущих знаниях ребенка о связи между устным и письменным языком. Сначала дети пишут (или рисуют) буквы в подражание кому-то. Конечно, в этом больше «художественных» каракулей, чем понимания. Далее буквы начинают демонстрировать развивающееся представление ребенка об образе буквы, особенно букв, составляющих его собственное имя. Постепенно другие буквы фиксируют представления детей о том, как буквы образуют слово, при этом многие их названия используются, можно сказать, очень изобретательно.
В книге под названием «Гний зант [33]: Ребенок учится писать и читать» (Gnys at Wrk: A Child Learns to Write and Read) [45] Гленда Биссекс приводит колоритный пример, относящийся к тому периоду, когда дети используют названия букв, чтобы составить слова. Однажды, когда Биссекс была поглощена работой (возможно, она как раз писала книгу), ее пятилетний сын подсунул ей записку: RUDF («ТНСЛЫШШ»). Названия букв в этой записке прямо прочитываются как Are you deaf? («Ты не слышишь?» = «Ты глухая?»). Сын Биссекс, подобно бесчисленному количеству детей его возраста, начал понимать две вещи: во-первых, письмо может хотя бы на короткое время привлечь внимание взрослого; а во-вторых, буквы соответствуют звукам внутри слов [46]. Пока что он не понял: звук, который представляет буква, и название этой буквы не равнозначны. Буква r не представляет слово are [34], наоборот, она представляет звук английской фонемы /r/, которая произносится как ruh [r]. Это соответствие между написанными буквами и произносимыми звуками – очень тонкий и непростой вопрос. Часто родители и даже учителя, которые не знакомы с лингвистической основой чтения, забывают об этой сложности. На самом деле такая мысль не учитывается в большинстве использовавшихся ранее букварей, по которым детей учили читать.
Дети дошкольного возраста (четырех-пяти лет), может быть, и не постигают этих тонкостей, но они действительно начинают понимать символическую репрезентацию на новом уровне. Они узнают, что напечатанные слова репрезентируют произносимые слова, что произносимые слова составлены из звуков и (важнее всего) что буквы передают эти звуки. У многих детей понимание этого ведет к тому, что они начинают писать совершенно неправильно с точки зрения правописания, но такой вид письма в действительности подчиняется очень жестким правилам. Образцы такого «выдуманного правописания» (термин Кэрол Хомски и Чарльза Рида) вполне можно прочитать и понять, вспомните сына Гленды Биссекс [47]. Этот принцип, однако, не так прост, как кажется. Например, попробуем расшифровать следующее сочетание букв: YN. Такое написание было обнаружено в детских письмах для обозначения по меньшей мере двух слов: wine («вино») и win («побеждать») [48]. В обоих случаях дети использовали название буквы Y, чтобы передать звук wuh [w], который в английском языке представлен буквой W. В написании слова wine они использовали полное название буквы Y, но в слове win они использовали полное название буквы N, чтобы передать in. Мы получили два совершенно обоснованных набора возможных орфографических правил.
Еще одна необычная черта выдуманного правописания в раннем письме – то, что звуки часто не соответствуют общепринятой орфографии: поскольку английское произношение чрезвычайно разнообразно, на него влияет множество факторов, включая местные диалекты. Например, в Бостоне, где я живу, медиальное t во многих словах (например, слове little – «маленький») дети часто пишут как d (в таком написании слово little будет выглядеть как LDL). Ребенку из Южного Бостона и его ровеснику из бостонских браминов понадобится примерно на год больше времени, чтобы воспроизвести cart («корзина», «повозка») с буквой r. Тем не менее многие бостонские дети, подобно покойному президенту Кеннеди, щедро добавят это самое r на конце AMREKR.
Один из самых интригующих вопросов относительно детского первого письма – могут ли они его читать. Фактически большинство детей испытывают в этом затруднения, но как же им этого хочется! Эта мотивация, вкупе с изучением отдельных звуков в словах, что переходит в «выдуманное правописание», обусловливает то, что детское раннее письмо становится исключительно важным предшественником овладения чтением и замечательным дополнением к самому процессу чтения [49].
Осознание фонемы и мудрая Матушка Гусыня
Маленькие дети воспринимают не такие звуковые единицы, как взрослые, как мы уже видели на примере «элэмэно» Гарольда Гудгласса и очаровательных примерах детского письма. Скорее дети очень постепенно переходят от понимания того, что составляет слово внутри предложения, к пониманию слогов внутри слова (например, sun-ny – «сол-неч-ный»), пока наконец не смогут выделить каждую отдельную фонему в слове (s-u-n – «с-о-л-н-ц-е»). Осознание ребенком отдельных звуков и фонем в слове – это и основной компонент, и росток научения письму и научения чтению. Как мы видели на примере достижения греков, метаосознание отдельных звуков речи не просто каким-то волшебным образом появилось в истории письма. Не появляется оно как по волшебству и у ребенка. Когда Мэрилин Адамс, специалист по чтению, задала вопрос, какой первый звук в слове cat («кошка»), один ребенок сразу же ответил: Meow! («Мяу!») [50].
Одним из самых замечательных достижений создателей греческого алфавита был аспект осознания звуков речи. Это один из самых значительных вкладов в создание алфавита, а также один из двух лучших предвестников последующих успехов в чтении (второй такой показатель – быстрое именование) [51]. Выдуманное правописание (как RUDF) и все типы раннего детского письма показывают, когда развивается это лингвистическое осознание. Кроме того, они способствуют росту такого осознания.
В дополнение к письму существуют другие, не менее увлекательные способы помочь ребенку развить осознание фонем. Один из них – Матушка Гусыня. В строках детских стихов и считалок (например – Hickory, dickory dock, a mouse ran up the clock) содержится множество потенциальных помощников осознания звуков – аллитерация, ассонанс, рифма, повторы. Аллитерация и рифмованные звуки обучают слуховую систему малыша тому, что слова могут быть похожими друг на друга, потому что у них одинаковые первые или последние звуки. Если послушать, как маленькие дети рассказывают свои первые шутки, вас сразу поразит причудливая привлекательность рифмы. Как Винни-Пух, дети любят повторять «подходящую пару» звуков снова и снова и снова (Funny bunny, you’re a funny bunny, honey!), просто потому, что им очень нравится рифма.
Еще один столь же важный момент: если ребенок начал различать парные звуки, то он начал также сегментировать внутренние части слов на более мелкие компоненты. Дети четырех и пяти лет начинают распознавать начало или первые звуки слов (например, S в слове Sam [sm]) и рифму (am в слове Sam). Это начало длительного и важного процесса возникновения способности слышать каждую отдельную фонему в слове, что способствует овладению чтением.
Широко известный и очень изобретательный эксперимент, проведенный в Англии несколькими известными учеными, иллюстрирует важность этих принципов. Линн Брэдли и Питер Брайант исследовали четыре группы дошкольников, которые отличались друг от друга только тем, что в возрасте четырех лет дети двух из четырех групп занимались по подготовительной программе, в которой особое внимание уделялось аллитерации и рифмующимся звукам [52]. Эти дети слушали группы слов, у которых совпадали либо первые звуки (аллитерация), либо медиальные гласные в конце слова (рифма). Они просто учились группировать слова по одинаковым звукам. Кроме того, детям одной из групп, проходивших обучение, показывали букву, которая соответствовала заданию на классификацию. Несколько лет спустя Брэдли и Брайант тестировали всех детей. Поразительно, что дети, которые занимались просто рифмами и аллитерацией, продемонстрировали значительно более развитую способность осознания фонем и, что еще более важно, легче научились читать. Дети, которые в дополнение к рифмам получали визуальное подкрепление соответствующими буквами, демонстрировали лучшие результаты. Забота о развитии в маленьком ребенке описанного Чуковским «лингвистического гения» может проявляться разными способами, и один из них – это чтение и запоминание детских стишков.
Но что происходит за внешними проявлениями развития детей и в чем заключается причина таких невероятных результатов? На самом базовом уровне дети сначала учатся аналитически воспринимать слова, причем самым простым возможным путем – через внимание к аллитерации и рифме и овладение умением на этой основе классифицировать звуки. Затем они связывают эти звуки с соответствующей буквой или зрительной репрезентацией. Все вместе навыки, используемые при слушании мелодии, рифмы и стихотворного размера, спрятанных в строфах Матушки Гусыни, способствуют формированию у ребенка навыков «осознания фонемы». Широкомасштабные исследования развития этого фонологического аспекта языка показывают, что систематическая игра с рифмами, первыми и последними звуками в словах, шутки и песенки вносят значительный вклад в готовность ребенка учиться читать [53]. Обучение ребенка наслаждаться поэзией и музыкой – это серьезные детские игры.
Исследователь языка из Шотландии Кейти Овери [54] и два сотрудника моей лаборатории, Кэтрин Мориц [55] и Саша Ямпольски, получают убедительные результаты в пользу того, что определенные акценты в обучении собственно музыке – такие как создание ритмического рисунка – также могут повысить уровень осознания фонем и других предвестников развития чтения. Если это окажется верным, они надеются создать программы раннего развития, основанные на ритме, мелодии и рифме.
Детский сад: здесь все предвестники объединяются
Когда детям исполняется пять-шесть лет и они начинают посещать детский сад, все предвестники чтения объединяются. Хороший воспитатель не упустит ни одного усвоенного ранее понятия, буквы или слова. Раннее обучение становится содержанием более формального вступления в мир письменного языка. Хотя воспитатели уже давно используют большинство предвестников чтения в работе с детьми, только в последние годы появились методические приемы, позволяющие стимулировать развитие навыков осознания фонем. Эти на первый взгляд простые методы помогают детям освоить несколько сложных лингвистических представлений: 1) «озарение Моисея» (как в рассказе Томаса Манна) – между звуком и символом может существовать однозначное соответствие; 2) более сложные представления, что у каждой буквы есть название и звук или группа звуков, которые эта буква репрезентирует, и обратное представление о том, что каждый звук репрезентирован буквой или иногда несколькими буквами; 3) понимание, что слова можно разделить на слоги и звуки [56].
Исследователь чтения Луиза Кук Моутс подчеркивает важность внедрения базовых лингвистических принципов в обучение чтению и в развитие ранних навыков чтения, таких как сочетание звуков [57]. Детям часто бывает очень трудно догадаться, как соединить звуки, чтобы получились слова, например cat («кошка») и sat («сидела»). Знание лингвистического закона, по которому «непрерывный» звук (например, s) можно произносить достаточно долго, чтобы успеть подобрать рифму (такую как at), может намного облегчить освоение сочетания звуков и для ребенка, и для воспитателя. Таким образом, если вы хотите научить ребенка это делать, раннее овладение навыком будет проходить легче на примерах sat и rat («крыса»), чем с пресловутым cat [35].
Вторая история
До этого момента то, что затем перетекает в освоение чтением, происходит в весьма специфическом мире, где Матушки Крольчихи и очаровательные гиппопотамы разъясняют слова и чувства, драконы помогают постигнуть понятия и синтаксис, а детские стишки и каракули, похожие на буквы, обучают осознанию звуков и букв, а также способствуют постепенному пониманию их взаимосвязи. Чтение в таком мире – это результат пяти лет, посвященных развитию очень сложных когнитивных, языковых, перцептивных, социальных и аффективных способностей, которые достигают самого высокого уровня в богатом взаимодействии с окружающим миром.
Тогда что же происходит с детьми, растущими в домах, где никто не слышал о Матушке Гусыне, где никого не поощряют читать вывески, писать каракули или играть с какими бы то ни было книгами? Как насчет детей из других культур, которые растут, например, в англоязычной стране, но слушают истории на родных языках – испанском, русском или вьетнамском? Как быть с детьми, которые, по-видимому, не могут учиться или реагировать на язык так, как другие? Все больше и больше таких детей начинают появляться в классных комнатах, и у каждого свои нужды. То, что с ними происходит, когда они приходят в детский сад, имеет серьезные последствия для всей дальнейшей жизни – и для них, и для всех нас.
Война «словарной нищете»
Хотя ни они сами, ни их семьи об этом не ведают, дети, растущие в такой среде, где люди не очень грамотны или вообще неграмотны, начинают играть в догонялки, когда попадают в детский сад и в начальную школу. Это не просто вопрос о том, что они не слышали или не выучили какие-то слова. Когда ребенок не слышит слова, у него не формируются понятия. Когда он не сталкивается с грамматическими формами, у него меньше знаний о взаимосвязи событий в какой-либо истории. Когда он не знаком с сюжетами разных историй, у него меньше способностей делать выводы и предугадывать. Когда не переживаются чужие эмоции, не будет понимания того, что чувствуют другие люди.
Мы уже говорили ранее об ужасающем результате исследования, проведенного Тодом Рисли и Бетти Харт в одном из калифорнийских районов [58]. Эти данные демонстрируют безрадостную реальность с серьезными последствиями: к пяти годам некоторые дети из бедной языковой среды услышали на 32 миллиона обращенных к ним слов меньше, чем обычный ребенок из среднего класса. То, что Луиза Кук Моутс называет «словарной нищетой», простирается далеко за пределы того, что ребенк слышит [59]. Еще в одном исследовании, целью которого было выяснить, сколько слов используют дети в три года, дети из бедных районов использовали меньше половины слов, уже используемых их более «везучими» сверстниками.
Еще в одной работе ученые изучали книги в доме – любые книги. Исследование трех районов Лос-Анджелеса обнаружило поразительные расхождения в том, сколько книг было доступно тем или иным детям [60]. В большинстве малоимущих семей вообще не оказалось детских книг в доме; в семьях с низким доходом и в семьях среднего класса со средним доходом нашлось около трех книг; а в состоятельных семьях книг было около 200. Перед лицом этой статистики мои тщательно продуманные рассказы о словах и синтаксисе меркнут. Простое отсутствие книг будет иметь сокрушающие последствия, если говорить об объеме знаний о мире, которые должны быть приобретены в раннем возрасте.
Канадский психолог Эндрю Баймиллер изучает последствия низкого уровня словарного запаса у маленьких детей [61]. Он обнаружил, что дети, приходящие в детский сад только с четвертью стандартного словарного запаса, обычно отстают от других детей как по объему словаря, так и в понимании прочитанного. К шестому классу они отстают приблизительно на три полных класса от среднего уровня своих сверстников как по показателям словарного запаса, так и по пониманию прочитанного. Еще больше они отстают от тех детей, чей словарный запас в детском саду составлял около 75 % или выше. Другими словами, взаимозависимость развития словарного запаса и понимания прочитанного в дальнейшем влияет на то, что медленный рост словаря в раннем возрасте становится значительно более угрожающим, чем он представляется, если воспринимать его просто как результат невезения [62]. В языковом развитии ребенка ни один из факторов не действует изолированно: все имеет последствия для дальнейшей жизни в целом.
Многое из того, что сложилось ко времени детского сада, изменить нельзя, но не языковое развитие. Обычные семьи имеют широкие возможности дать ребенку все необходимое для нормального становления языка. В широкомасштабном исследовании раннего формирования навыков грамотности педагог Кэтрин Сноу из Гарварда и ее коллеги обнаружили, что, в дополнение к материалам для развития грамотности, один из главных вкладов в последующее чтение заключается в количестве времени, затраченного на «разговоры за ужином» [63]. Исключительное значение для языкового развития имеет то, сколько с ребенком разговаривали, читали ему и слушали его, однако реальность такова, что во многих семьях (независимо от экономического положения) слишком мало времени отводится даже на эти три базовых элемента, когда ребенок еще не достиг возраста пяти лет.
Как снова и снова повторяет Пегги Маккардл, за счет небольших, сконцентрированных усилий дошкольные годы могут наполниться богатыми возможностями для языкового развития и не станут «зоной боевых действий» [64]. Все профессионалы, которые занимаются детьми, должны помочь родителям понять, что именно они могут сделать для развития потенциала своего ребенка. Например, чрезвычайно важны посещения медицинского учреждения с целью вакцинации, беседы с молодыми родителями о важности «разговоров за ужином» и распространение бесплатных книг о развитии ребенка. Равных возможностей для всех детей еще до их поступления в детский сад не так уже трудно добиться.
Влияние ушных инфекционных заболеваний на раннее языковое развитие
Одной из широко распространенных помех созданию таких равных возможностей являются инфекции среднего уха у маленьких детей, чаще других заболеваний встречающиеся в педиатрической практике. Посмотрим, что происходит с маленьким ребенком, который каждый день узнает два-четыре новых слова, если у него не диагностировали или не лечат имеющуюся ушную инфекцию. Сегодня ребенок слышит pur ([p:], «мурлыкать»), завтра или через десять дней – pill ([pil], «таблетка»), потом – purple ([p:pl], «пурпурный»). Из-за инфекции ребенок получает противоречивую акустическую информацию, что дает три разные репрезентации слова purple. Даже если не принимать во внимание когнитивную путаницу, такому малышу потребуется больше времени на усвоение новых слов, и, в зависимости от того, когда и насколько часто ребенок болел, у него может не сформироваться полный высококачественный репертуар фонемных репрезентаций, которым обладает каждый язык. Невылеченные инфекции влияют на словарный запас и осознание фонем, а это самые важные предшественники чтения.
Но здесь проблемы не кончаются. Если пострадали два главных предшественника чтения – словарь и фонологическое осознание, – пострадает и чтение. Одна из моих студенток в крупном, продолжавшемся несколько лет исследовании просила родителей заполнять опросники по ушным инфекциям в дошкольные годы их детей, а затем рассмотрела все, какие смогла получить, истории болезней. Результаты показали, что дети, которые болели часто, а лечение не проводилось, со значительно большей вероятностью позднее имели проблемы с чтением.
В результате этого исследования мы сделали поразительное открытие, и оно не имело отношения к довольно предсказуемому результату: нас поразило количество родителей, которые прокомментировали ситуацию примерно так: «Да у всех моих детей почти все время “слизь в ушах”». Другими словами, многие исполненные благих намерений родители так и не поняли, что инфекции уха имеют серьезные последствия, а не просто вызывают временный дискомфорт. Невылеченная «слизь в ушах» представляет собой невидимую помеху развитию устной речи и формированию навыка письма, и каждый, кто работает с детьми, должен об этом знать. Что касается условий в неимущих семьях, если приложить относительно небольшие, но сосредоточенные усилия, то последствий инфекций уха можно будет избежать.
Возможное влияние билингвального окружения на овладение чтением
Значительно более трудный вопрос касается изучения двух или более языков, необычайно сложного дела, требующего от ребенка огромных когнитивных усилий. И это становится необходимостью для огромного количества учеников и студентов, у кого английский язык, который они изучают в учебном заведении, не родной. Некоторые предварительные издержки, такие как перенос ошибок и подстановок из одного языка в другой, не столь важны, как преимущества, если (и это очень важное «если»!) ребенок хорошо овладевает каждым языком. Пластичность юного мозга дает маленьким детям возможность с меньшими усилиями, чем в любом ином возрасте, достигать свободы владения более чем одним языком. По достижении половой зрелости ученики приобретают некоторые преимущества в изучении языка, но, если речь идет о том, чтобы научиться говорить на языках без акцента, мозг маленького ребенка превосходит мозг подростка в нескольких важных аспектах.
Огромный водоворот проблем, крутящийся вокруг двуязычия, вызывает головокружение, но можно сказать, что доминируют в этом три принципа [65]. Первый принцип: если изучающий английский язык знает понятие или слово на своем первом языке, ему будет легче научиться использовать его в английском, своем втором, «школьном» языке [66]. Другими словами, нормальное языковое развитие дома обеспечивает существенное когнитивное и языковое основание для всего обучения. При этом, чтобы помочь ребенку, дома не обязательно разговаривать на «школьном» языке. Однако у детей, растущих в бедном языковом окружении, не будет когнитивной и языковой базы ни для первого, ни для второго («школьного») языка.
Второй принцип очень похож на первый. Для того чтобы научиться читать по-английски, важнее всего качество языкового развития на английском языке [67]. Тысячи детей приходят в школу с разным уровнем владения английским языком. Систематические усилия привить и знание «новых» фонем английского языка, и новый «школьный» (и книжный) словарный запас должны совершаться в каждом классе для каждого ученика. Конни Джуэл указывает на существенный лингвистический вопрос, на который не обращают внимания учителя: дети, которыеприходят в школу либо не зная английского, либо не зная стандартного американского английского диалекта, на котором говорят в школах, не знают даже самих фонем, которые они должны воспроизвести (или узнать) при чтении [68]. В предыдущие пять лет они «научились их игнорировать и слушать в основном себя» [69].
Третий принцип касается возраста, в котором дети становятся двуязычными: чем раньше, тем лучше для устного и письменного языкового развития. Нейропсихолог Лаура-Энн Петито из Дартмута и ее коллеги обнаружили, что раннее (до трех лет) погружение в двуязычную среду дает положительный эффект, в этом случае показатели языка и чтения сравнимы с показателями монолингвов. Более того, в исследованиях (с использованием нейровизуализации) взрослых, ставших двуязычными в раннем возрасте, Петито обнаружила, что мозг испытуемых обрабатывает оба языка в перекрывающих друг друга областях, как и мозг человека, владеющего одним языком [70]. А вот у двуязычных взрослых, которые выучили второй язык в более позднем возрасте, обнаруживалась иная, в большей степени билатеральная модель активации мозга.
Как когнитивный нейропсихолог я полагаю, что, если у вас двуязычный мозг, это очень хорошо. Кроме всего прочего, работа Петито демонстрирует, что мозг, рано сформировавшийся как двуязычный, по-видимому, имеет определенные когнитивные преимущества по сравнению с мозгом индивидуума, владеющего одним языком, в смысле языковой гибкости и многозадачности. Однако как педагога, работающего там, где в большинстве семей не говорят по-английски, меня обуревают комплексные и иногда спорные вопросы, связанные с изучением двух языков. Сюда входят и детская самооценка, и участие детей в культурном сообществе, их чувство осознаваемой компетентности и совокупное воздействие всего этого на чтение. Я знаю, что мы должны помогать всем детям изучать язык, на котором говорят в школе, чтобы они могли развить свой потенциал в англоговорящей культуре, и прежде всего им надо стать читателями. Для некоторых детей, воспитанных в прекрасных условиях в среде испанского, японского или русского языков, научиться читать по-английски не станет такой уж сложной задачей, а слушание сказок на английском языке поможет им соединить знакомые слова и понятия своего первого языка со вторым [71]. Для тех же, у кого таких замечательных условий не было, процесс вхождения в школьную жизнь и одновременного изучения второго языка может иметь всеобъемлющие когнитивно-социально-культурные последствия. Но мы должны уделять внимание всем детям, вооружившись знаниями о том, как с течением времени развивается чтение на любом языке.
Чтение никогда не возникает из ниоткуда. За те 2000 дней, которые подготавливают юный мозг к использованию всех его развивающихся частей, задействованных в овладении чтением, не пропадает даром ни одно слово, ни одно понятие, ни одно правило. Все это сохраняется (или нет) с самого начала и влияет на развитие чтения у ребенка – и на всю его дальнейшую жизнь.
5. «Естественная история» развития способности чтения: объединяем части мозга, начинающего читать
Никто никогда не говорил нам, что мы должны исследовать собственную жизнь, сделать из нее предмет изучения, как будто мы занимаемся естественной историей, что начать нужно с простых упражнений и медленно переходить к более сложным и тренироваться до тех пор, пока сила и точность не сольются с отвагой и не совершат прыжок в трансцендентальность… [1]
Адриенна Рич. Трансцендентальный этюд (Transcendental Etude)
В каком-то смысле ребенок повторил историю – от первых неуклюжих попыток открыть для себя алфавитное письмо до в равной степени, если не более, знаменательного подвига: догадки, что произнесенное слово состоит из конечного числа звуков [2].
Джин Чол
То, что выдающийся роман Пруста «В поисках утраченного времени» был навеян воспоминаниями о вкусе пирожного «Мадлен», – это один из почти мифических анекдотов о литературном творчестве XX века [3]. Даже если эта история просто плод воображения Пруста, такое могло произойти. Мозг человека хранит и отыскивает воспоминания самыми разными способами, в том числе и посредством всех наших чувств.
В начале этой главы о том, как человек учится читать, я хотела найти собственное «пирожное»: такую вещь, которая пробудила бы мое первое воспоминание о настоящем чтении. И не смогла. Я не смогла вспомнить тот момент, когда поняла: я умею читать. Но некоторые другие воспоминания – маленькая, состоящая из двух помещений школа, в которой восемь классов и два учителя, – пробуждают то, что специалист по языку Энтони Башир называет «естественной историей» жизни в чтении [4]. Естественная история чтения начинается с простых упражнений, практики и достижения правильного результата, а заканчивается, если вам повезет, целым арсеналом средств и возможностей для «прыжка в трансцендентальность». Все это случилось со мной в маленьком городке под названием Эльдорадо.
Как учатся читать в Эльдорадо, Флоренции, Филадельфии и Антигуа
Научившись читать, вы родитесь заново… и больше никогда не будете чувствовать себя одинокими [5].
Румер Годден
В книгах я путешествовала не только в другие миры, но и в свой. Я поняла, какая я и какой хочу стать, к чему могла бы стремиться и на что могу осмелиться. Но я чувствовала, что и сама почти все время существую в ином пространстве, чем все те, кого знаю. Я бродила, я спала. А потом были книги, такая параллельная вселенная, где все могло произойти – и часто происходило. Вселенная, где я могла быть гостьей, но никогда не была чужой. Мой настоящий, истинный мир. Мой остров мечты [6].
Анна Квиндлен
Это отец хотел, чтобы меня отдали в школу. Это было необычно: девочки в школу не ходили… Что могло образование дать такой, как я? Могу только сказать, чего у меня не было; могу только сравнить это с тем, что у меня было – и увидеть в различии страдания. И все же, и все же… именно по этой причине я в первый раз решилась взглянуть, куда ведет дорога, зовущая далеко от дома [7].
Джамайка Кинкейд
Историк Айрис Ориго, маркиза Валь-д’Орча, бывало, цитировала Румер Годден, когда рассказывала о том, как научилась читать на флорентийской вилле в начале XX века. Анна Квиндлен создала прекрасное описание, как училась читать в Филадельфии в середине XX века. Джамайка Кинкейд в книге «Автобиография моей матери» (Autobiography of My Mother) сумела передать, что значило читать для девочки, которая росла в Антигуа и Барбуде на Карибах. Поскольку она рано и быстро научилась читать, ее учительница была убеждена, что девочка «одержима». Несмотря на то что, когда мы говорим об этих писательницах, мы обращаемся к разному времени, месту и культурному контексту, одна тема объединяет их всех с каждым начинающим любителем книг. Эта тема связана и с моими воспоминаниями, как я училась читать в Эльдорадо, штат Иллинойс. Я открыла для себя в книгах новые параллельные вселенные: уход от одиночества – как у Айрис Ориго и Румер Годден, «остров мечты» – как у Анны Квиндлен и то, «куда ведет дорога, зовущая далеко от дома» – как у Джамайки Кинкейд.
«Орфографическая ирония» – вполне подходящее выражение, чтобы описать происхождение названия города, где я родилась. В середине 1880-х годов мистер Элдер и мистер Ридер наняли художника из «большого города», чтобы он приехал в основанный ими маленький городок – Элдерридер (Elderreeder), Южный Иллинойс, – и нарисовал дорожный указатель, приветствующий всех проезжающих мимо. Художник был образованным человеком и предусмотрительно исправил то, что ему показалось ошибкой правописания, допущенной местными жителями. Он нарисовал указатель, приветствующий всех в «Эльдорадо» (Eldorado). Возможно, указатель получился очень красивый, или просто не было денег, чтобы заказать другой, или это название соответствовало сокровенной мечте жителей города, но, так или иначе, оно осталось, и через сто лет после описываемых событий я родилась в Эльдорадо, штат Иллинойс.
В Эльдорадо были две школы, в которых учились все дети. Моя маленькая приходская школа, Святой Марии, выглядела так, будто сошла с гравюры XIX века: построена из темно-красного кирпича, в ней две комнаты, в каждой – четыре класса и четыре ряда парт. Первоклассники сидели в левом ряду у окна, и каждый следующий год дети пересаживались на один ряд вправо, ближе к выходу.
Где-то около того окна в разгар учебного года в первом классе я начала читать больше, чем разговаривать, а разговаривала я очень много. Сначала я прочитала все, что читали дети во втором ряду, а потом – все, что читали в третьем. Я не помню, когда именно закончила программу чтения для детей в четвертом ряду, но это точно было тогда, когда я сидела во втором. Мое присутствие в маленькой классной комнате, в которой занимались сорок учеников, мог выдержать разве что святой с огромным запасом терпения, и почти во всех отношениях учителя той школы – сестра Роуз Маргарет, сестра Салезия и позднее сестра Игнация – были святыми.
Когда я сидела во втором ряду, произошло нечто потрясающее. Учительница поговорила с моими родителями, Фрэнком и Мэри, и после этого в задней части классной комнаты стали появляться книги. Полки, которые до этого были полупустыми, как по волшебству начали заполняться целыми рядами книг: там были сказки, научно-популярная серия «Все обо всем», истории героев и, конечно, биографии святых. К концу четвертого класса, когда мой брат Джо сидел в третьем ряду, сестра Карен – в первом, а братик Грег еще ждал своего часа, чтобы переступить порог класса, я прочитала все эти книги и еще многие другие.
За это время я изменилась. Не важно, какой маленькой я была по сравнению с целым миром, но каждый день я проводила в компании настоящих и вымышленных героев. Поль Баньян, Том Сойер, Румпельштильцхен и Тереза Авильская казались мне такими же реальными, как мои соседи по Ореховой улице. Я стала существовать в двух параллельных мирах, и в мире книг я никогда не чувствовала себя не такой как все или одинокой. Этот опыт сослужил мне очень хорошую службу, особенно потом, в дальнейшей жизни. В те годы, когда я на удивление тихонько сидела в маленькой классной комнате, меня каждый день короновали, канонизировали или выдавали замуж.
Еще одно живое воспоминание о том времени связано с сестрой Салезией, которая прилагала все возможные и невозможные усилия, чтобы научить читать детей, у которых это, по-видимому, не получалось. Я наблюдала, как весь школьный день она терпеливо выслушивала их мучительные попытки что-то прочитать хором, а после школы все начиналось снова, но теперь уже она выслушивала каждого по одному.
Мой лучший друг Джим был одним из тех детей, кто надолго оставался после уроков. Когда над ним склонялась сестра Салезия, Джим вдруг становился совершенно непохожим на мальчика, которого я знала, вожака компании, имеющего на все ответ, такого двойника Тома Сойера и Гекльберри Финна середины XX века в одном флаконе. «Другой» Джим выглядел бледным подобием самого себя, нерешительно читая буквы, на которые указывала сестра Салезия. Когда я видела, что этот неукротимый мальчик настолько не уверен в себе, мой мир переворачивался с ног на голову. Не меньше года они тихо и упорно работали после школы. Сестра Салезия сказала тогда родителям Джима, что некоторым очень умным детям, чтобы научиться читать, нужна дополнительная помощь.
Вот и все, что было сказано, но тот случай помог мне понять две вещи. Во-первых, я увидела, насколько упорной была сестра Салезия и как настойчиво она и мама Джима держались за его потенциальные возможности, когда сам он уже был готов все бросить. Для меня было очевидно, что они делают что-то особенное. Во-вторых, к тому времени как Джим перебрался в третий ряд, я обратила внимание, что вернулся мой старый друг, такой же дерзкий, отважный и неугомонный, как раньше. И тогда я поняла, что сестра Салезия и мама Джима совершили чудо.
Когда ребенок учится читать – это почти волшебная история, в которой действуют разнообразные процессы, обеспечивающие развитие и действующие все вместе, чтобы обеспечить малышу доступ в богатейшую скрытую жизнь мира, в котором живет ребенок. Сократ и древние индийские ученые опасались, что чтение (а не говорение и слушание) слов не даст развиваться способности человека проникнуть в многочисленные слои значения, звука, целей и возможностей. Фактически начало овладения чтением демонстрирует – именно в момент овладения, – какое множество многообразных, более зрелых структур способствует формированию каждого слоя, когда все они объединяются, чтобы сформировать новые нейронные сети мозга, обеспечивающие чтение. Следовательно, изучение овладения чтением в раннем возрасте позволяет нам хотя бы одним глазком взглянуть на то, что стало основой этого достижения нашего биологического вида, начиная с ряда взаимосвязанных процессов, подготавливающих ребенка к чтению в первые пять лет его жизни. В последующем становлении способности этих процессов становится все больше, и они развиваются разными, но предсказуемыми способами.
Фонологическое развитие – то, как ребенок постепенно учится слышать, сегментировать и понимать мельчайшие единицы звуков, составляющих слова, – серьезно влияет на способность улавливать и запоминать правила соотношения букв и звуков, лежащие в основе декодирования текста [8].
Орфографическое развитие – то, как ребенок узнает, что система письма репрезентирует устную речь, – дает необходимые основания для всего, что за этим последует [9]. Ребенок должен понять визуальные особенности шрифта, такие как характерные признаки букв, общие модели букв и «целые» слова [36], а также научиться все это правильно писать.
Семантическое и прагматическое развитие – то, как дети узнают все больше и больше о значениях слов из языка культуры, которые их окружают, – повышает и ускоряет способность детей опознавать слово, которое они стараются декодировать, и сразу догадаться о его значении («ага!»).
Синтаксическое развитие – то, как дети постигают грамматические формы и структуры предложений, – дает им возможность понимать смысл того, как слова используются для построения предложений, параграфов и историй. Это также знакомит их с возможными связями между событиями в тексте.
Морфологическое развитие – возможно, наименее изученная из систем – подготавливает ребенка к изучению правил, связанных с тем, как слова образуются из меньших, значимых корней и единиц значения (то есть морфем). Ребенок, который понял, что слово unpacked («распакованный») состоит из трех различимых частей – un-pack-ed, может прочитать и опознать его быстрее и лучше.
Все вместе эти аспекты развития ускоряют раннее опознавание частей слова, способствуют более легкому декодированию и правописанию, а также улучшают понимание детьми знакомых и незнакомых слов. Чем больше ребенок имеет дело с письменными словами, тем больше он понимает (имплицитно и осознанно) язык в целом. В этом дети подобны шумерам, в противовес опасениям Сократа.
Джин Чол, исследовательница языка из Гарвардского университета, утверждала, что овладение чтением проходит через довольно упорядоченный набор шагов, от до-читателя до квалифицированного читателя. Мы можем научиться этим шагам, «как если бы изучали естественную историю музыки» [10]. На самом деле мне очень нравится думать о взаимном переплетении компонентов чтения как о музыке: то, что мы слышим, – это игра многих музыкантов, каждого из которых трудно отделить от других, потому что все они создают нечто целое. Начало овладения чтением – единственный период, где каждого исполнителя еще можно отличить, что дает возможность нам, давно об этом забывшим, вспомнить, что создает каждое слово, которое мы читаем.
Как развивается чтение
…Там, взгромоздившись на раскладушку, я стал представлять, будто читаю: я водил глазами по черным строчкам, не пропуская ни одной, и рассказывал себе вслух какую-то сказку, старательно выговаривая все слоги. Меня застигли врасплох – а может, я подстроил так, чтобы меня застигли, – начались охи, и было решено, что пора меня учить грамоте. Я был прилежен, как оглашенный язычник; в пылу усердия я сам себе давал частные уроки: взобравшись на раскладушку с романом Гектора Мало «Без семьи», который я знал наизусть, я прочел его от доски до доски, наполовину рассказывая, наполовину разбирая по складам; когда я перевернул последнюю страницу, я умел читать. Я ошалел от счастья[37] [11].
Жан Поль Сартр
В мемуарах «Слова» Жан-Поль Сартр приводит свое первое воспоминание о чтении, о том, как он «ошалел от счастья», когда понял, что научился читать. Конечно, данное Сартром описание уже прошло через фильтры памяти, но оно мало чем отличается от переживаний бессчетного количества детей, которые тоже наполовину знают наизусть, а наполовину расшифровывают любимую книжку, пока вдруг (или им кажется, что вдруг) не начинают читать написанные в ней буквы. На самом деле Сартр постоянно осваивал многочисленные, неполные источники знаний до тех пор, пока «вдруг» не перешел порог – и не расшифровал секрет письменного языка. Далее мы детально рассмотрим постепенные, динамические изменения в нас самих как читателях, происходящие между ярким моментом расшифровки кода и незаметным движением к тому, чтобы стать абсолютно независимым, умелым читателем.
Чтобы структурировать это описание, здесь и в главе 6 я ввожу пять типов читателей: 1) начинающий до-читатель; 2) читатель-новичок; 3) декодирующий читатель; 4) бегло читающий и понимающий читатель; 5) умелый читатель. Эти типы отображают динамические изменения в развитии чтения, через которые неосознанно проходит каждый из нас [12]. Однако не все дети двигаются вперед одинаково. Говоря о множестве различий в том, как дети учатся читать, известный педиатр Мел Левин пишет о «разных типах мозга» [13]. Точно так же есть «разные типы читателей», поскольку некоторых из них ждут остановки и рывки в развитии чтения, отличные от тех, о которых я писала ранее. Их истории я расскажу позже.
Начинающий до-читатель
Дважды в жизни ты знаешь, что тобой все гордятся: когда ты научился ходить и когда ты научился читать [14].
Пенелопа Фицджеральд
Как описано в главе 4, в течение первых пяти лет жизни начинающий до-читатель часто сидит на коленях у любимого человека, запоминает то, что ему говорят и читают снова и снова, и учится на всем многообразии звуков, слов, понятий, образов, историй из книг, обучающих материалов и просто разговоров. Главная идея этого периода состоит в том, что чтение никогда и ни с кем не случается вдруг. Развивающееся чтение возникает из долгих лет восприятия, постоянно углубляющегося концептуального и социального развития, а также накапливающегося опыта слушания устной речи и «общения» с письменными текстами.
Читатель-новичок
Я вижу их – благонравных, глядящих с широких страниц, которые я только учился перелистывать – Джейн в голубом сарафане, Дик с каштановыми вихрами – играющих в мяч или исследующих вселенную заднего двора, не подозревающих, что они-то и есть те главные персонажи: мальчик и девочка, с которых и началась художественная литература [38] [15].
Билли Коллинз
Немногие моменты в жизни вызывают столь же теплые и радостные чувства, как те, когда ты видишь: ребенок понял, что он и правда умеет читать, может декодировать слова на странице книги и что эти слова рассказывают историю. Не так давно я сидела на полу рядом с застенчивым, как лесной эльф, созданием по имени Амелия. Она еще не была уверенным в себе читателем, разговаривала редко и не отваживалась читать вслух гостям, но в тот день кое-что произошло. Долго-долго Амелия сидела, уставившись, как всегда, на буквы в коротком предложении «Кошка сидела на коврике» (the cat sat on the mat). Она застыла, как зачарованная, а потом очень медленно, но правильно начала произносить слова. Амелия подняла на меня глаза, брови у нее поползли вверх; потом она перешла к следующему короткому предложению, и к следующему, и каждый раз смотрела на меня – правильно ли она все делает. К концу истории она улыбалась от уха до уха и уже не искала моего одобрения. Она начала читать и поняла это. В доме у Амелии практически не было книг, впереди у нее был длинный путь, но она начала читать.
Читать бесплатно другие книги:
