Пруст и кальмар. Нейробиология чтения Вулф Марианна

Какими бы ни были предвестники чтения, уровень образования окружающих ее людей, используемый учительницей метод обучения, испытания для Амелии, как и для любого читателя-новичка, начинаются с необходимости научиться декодировать напечатанное слово и понять значение того, что было декодировано. Чтобы решить эти задачи, каждый ребенок должен открыть для себя алфавитный принцип, для чего нашим предкам понадобились тысячи лет и множество интересных открытий по пути.

Таким же образом в любой области научения – и в езде на велосипеде, и в понимании того, что такое смерть, – дети развиваются в континууме знаний, двигаясь от неполного понятия к устоявшемуся. Во время первых попыток читатели-новички только частично понимают понятия, лежащие в основе алфавитного принципа. Я люблю повторять вопрос, который специалист по чтению Мерил Пиша каждый год задавала своим маленьким воспитанникам в Кембридже, штат Массачусетс: «Почему так получается, что самое трудное задание – это всегда первое задание?» [16]

Большинство детей приходят к чтению (в детском саду или в первом классе) с представлением о том, что слова на странице что-то значат. Многие из них наблюдали, как родители, воспитатели и учителя читают книги, однако, как правило, у детей даже близко нет устоявшегося понятия, что слова в книгах составлены из звуков языка, на котором они говорят, что буквы передают эти звуки и что каждая буква передает конкретный звук или два [17].

Главное открытие для читателя-новичка – все более цельное (как у Амелии) представление о том, что буквы, которые он видит, связаны со звуками речи. Это суть алфавитного принципа и основание для дальнейшего развития чтения. Следующим этапом для Амелии станет освоение всех правил соответствия графем и фонем при декодировании текста, а для этого потребуется то, что на одну часть состоит из открытия, а на много частей – из усердной работы. Понадобятся три способа «взламывания кода»: фонологический, орфографический и семантический аспекты изучения языка.

Там, где у cat («кошки») три звука, и это не «мяу»: фонологическое развитие

Ежедневные, неуверенные открытия, которые делает ребенок, когда учится декодировать отдельные буквы в слове, ускоряют все углубляющееся осознание фонем, а это – один из нескольких важных аспектов фонологического развития. Медленно ребенок начинает слышать крупные и мелкие единицы звука в потоке речи, такие как слова внутри словосочетания (kitty + cat = «кошечка»), слоги внутри слова (kit + ty = «котенок») и фонемы в словах и слогах (/k/ + /a/ + /t/) [18]. Все это, в свою очередь, способствует овладению чтением [19].

Читатели-новички могут слышать и сегментировать более крупные единицы. Постепенно они научаются слышать более мелкие фонемы в слогах и словах и манипулировать ими, а эта способность – один из лучших показателей будущих успехов в овладении чтением [20]. Конни Джуэл из Стэнфорда обнаружила, что осознание ребенком фонемы на этих ранних этапах является решающим для формирования навыка декодирования в первом и втором классе [21]. В 88 % случаев, если ребенок не научился хорошо декодировать в первом классе, он будет плохо читать и в четвертом. Чтобы помочь детям в большей степени осознать фонемы внутри слов, учителя используют целый арсенал возможностей, таких как детские стишки, которые увеличивают способность слышать и сегментировать рифмы и аллитерации в словах, и небольшие «мгновенные игры», в которых дети, хлопая, танцуя или записывая что-то, отмечают звуки в словах.

Фонологическая или звуковая гармонизация подразумевает более широкую способность ребенка синтезировать (в буквальном смысле слова – сливать) отдельные звуки для образования более крупных единиц, таких как слоги и слова: слияние (гармонизация) s + a + t дает слово sat («сидел»). Как и навыки осознания фонемы, гармонизация постоянно развивается с течением времени посредством практики, когда ребенок начинает читать все больше и больше.

За последние годы увеличилось количество подходов к гармонизации. Один из наиболее интересных включает метод, используемый педагогом Джорджем О. Кьюретоном в Гарлеме [22]. Он присваивал каждому ребенку звук какой-нибудь одной буквы, потом выстраивал детей в ряд по порядку следования звуков в слове – своего рода «игра в гармонизацию». Представьте себе такую картину. Первый ребенок шипит звук /sss/, который можно долго удерживать, а потом легонько толкает второго ребенка. Тот громко поет открытое /a/, и тянет его. Затем второй ребенок пихает третьего. Тот произносит взрывной /t/, который нелегко удержать. Первая серия толчков, возможно, довольно беспорядочна, но, после того как инструктор направляет действия детей, они начинают произносить звуки быстрее и не так энергично толкаться, и тогда s-a-t становится sat.

Детям легче учиться, когда сделаны два основных акцента: на первый звук слога («приступ») и на сочетание гласного и согласного в конце слога, которое называется «рифма» (сочетание at в слове cat – «кот») [23]. В зависимости от указаний инструктора дети запоминают приступ (с), затем добавляют рифму (at) и далее соединяют эти два элемента, чтобы получилось слово. Потом можно к рифме добавлять более сложные и разнообразные приступы, например: ch + at = chat («беседа»); fl + at = flat («квартира»). Такой подход, возможно, менее оригинальный, чем метод Кьюретона, но у него та же цель: добиться, чтобы ребенок без труда интегрировал единицы звука. Гармонизация кажется довольно простой, но у многих детей, особенно с ограниченными способностями к чтению, именно она затрудняет овладение этим навыком.

Полезный метод помощи читателям-новичкам справиться с осознанием фонем и гармонизацией включает «фонологическую запись» [24]. Это словосочетание может показаться просто претенциозным термином, обозначающим чтение вслух, но оно лучше передает сложности этого двухстороннего динамического процесса. Чтение вслух акцентирует связи между устной речью и письменным языком. Оно дает читателям-новичкам собственную форму самообучения, sine qua non [39] овладения чтением [25].

Продолжая работу выдающего педагога из Новой Зеландии Мари Клей [26], два специалиста по чтению в Бостоне, Ирен Фунтас и Гей Су Пиннелл [27], в течение долгого времени объясняют, что чтение вслух также выявляет типичные ошибки, свойственные конкретному ребенку. Чтение вслух помогает обнаружить, что он знает и чего не знает о словах. Я никогда не забуду, как мы обнаружили, что Тимми, обычный первоклассник и читатель-новичок, регулярно неправильно читает средние буквы в словах. В начале одной из стандартных историй из книжки для чтения, где рассказывалось о маленьком домике, Тимми читал horse ([ho: s] – «лошадь») вместо house ([haus] – «дом»), а потом продолжал «читать» историю дальше, изобретая ее на ходу, – про лошадь. Замечательная история, придуманная Тимми и абсолютно не связанная со скучноватым текстом о доме, помогла нам понять источник многих из его ошибок.

Эндрю Баймиллер изучал типичные ошибки, которые делают дети возраста Тимми, и обнаружил, что юные читатели-новички, скорее всего, проходят через три коротких, вполне предсказуемых этапа [28]. Они делают ошибки, которые семантически и синтаксически уместны, но ни фонологически, ни орфографически не напоминают нужное слово: daddy («папа», «папочка») вместо father («отец»). Как только дети узнают некоторые правила графемно-фонемных соответствий, их ошибки орфографически похожи на нужное слово, но семантически не очень уместны: так Тимми прочитал horse вместо house. В завершение периода читателя-новичка дети делают ошибки, которые и орфографически, и семантически уместны: bat («бита») вместо ball («мяч»). Эти дети уже стоят на пороге более беглого декодирования и начали интегрировать различные источники знаний о словах, которыми они располагают.

«Кто сказал, что яхты – это круто?»: почему орфографическое развитие готовит ребенка к чтению этого заголовка

Английский язык обладает очаровательной пуританской традицией написания одного из самых известных непристойных слов. Все знают, что нижнее подчеркивание заменяет пропущенную букву i, и этот «заменитель буквы» проводит линию между хорошим вкусом и точным правописанием. Кроме того, он демонстрирует, насколько произвольны все визуальные символы и насколько принятая система необходима для описания каждого из звуков в языке. Орфографическое развитие состоит из понимания целостности визуальных условностей для описания конкретного языка, с его репертуаром стандартных моделей букв и внешне нестандартных употреблений. Важнее всего то, что орфографическое развитие включает трансформацию визуальных моделей букв и частотных буквосочетаний в репрезентации, которые могут стать автоматическими.

Дети овладевают орфографическими правилами постепенно. Из опыта слушания, сидя на коленях у взрослых или рядом с ними, еще не умеющие читать дети узнают, что, например, в английском языке слова читаются слева направо, по строкам, и что в слове буквы тоже читаются слева направо. Следующие озарения относятся скорее к когнитивным, а не пространственным открытиям: в частности, инвариантность моделей. Детям приходится учиться видеть, что А, написанная разными шрифтами, – это все равно А, приходится привыкать к тому, что заглавные и строчные формы могут представлять одну и ту же букву. Еще одна сложная задача состоит в понимании уникальности способа передавать звуки в конкретном языке. Посмотрите на слово «кричать» на двух языках, у которых много общих корней: английское слово shout и немецкое слово schreien. Хотя между английским sh и немецким schr есть общее, эти две буквенные модели представляют собой в значительной степени уникальные орфографические репрезентации в каждом языке (точно так же, как ois во французском и lla и a в испанском).

Читатели-новички усваивают все стандартные модели букв своего языка, а также многие из самых часто встречающихся в письменном виде слов, которые не обязательно следуют фонологическим правилам, такие как have («иметь»), who («кто») и все слова в предложении Who said yachts are tough? («Кто сказал, что яхты – это круто?»). Хотя большинство самых частотных слов можно декодировать с помощью фонологических знаний ребенка, некоторые важные общеупотребительные слова этому не поддаются. Эти слова с нестандартной орфографией часто называются sight words («слова, узнаваемые по виду»), и нужно, чтобы они стали орфографическими репрезентациями самих себя. К счастью, таких слов меньше, чем обычно думают, и большинство слов с нестандартным написанием (например, yacht – «яхта») считаются лишь частично нестандартными [29].

Как бы мы это ни назвали,орфографическое развитие требует от читателя-новичка постоянного общения с печатным или письменным текстом – иными словами, практики. В Вашингтонском университете нейропсихолог и педагог Вирджиния Бернинджер и ее сотрудники доказывают, что развивающийся мозг нуждается в практике для формирования орфографических репрезентаций самых употребительных визуальных блоков, чтобы простые модели буквосочетаний, например ant, в мгновение ока могли превратиться в chant («песнь») и enchantment («очарование») [30]. Несомненно, это требует большего, чем просто работы глаз, но способность зрительной системы «распаковывать» кластеры согласных, подобные ch в chant, а также сочетания морфем, такие как en и ment в enchantment, значительно увеличивает скорость чтения. Овладение стандартными моделями гласных, сочетаниями морфем и разнообразными орфографическими моделями (например, неудобными сочетаниями согласных, с которых начинаются многие слова английского языка) помогает работе зрительной системы [31].

Теперь поговорим о гласных английского языка. Как можно было изобрести систему письма, при которой пять гласных букв (плюс в некоторых случаях y [wai]) исполняют две или три роли, чтобы создать больше дюжины гласных звуков? В классных комнатах, где изучают английский язык, каждый день испытывают неприятные эмоции в отношении правил чтения в английском языке, о чем писал еще Марк Твен. Приведенное стихотворение анонимного автора хорошо передает раздражение Марка Твена и чувства тысяч читателей-новичков. Конечно, можно выучить все пары гласных и сочетания гласная + R и гласная + W и частично решить проблему, но лишь овладение как разнообразными семантическими вариантами, так и общеупотребительными морфемами может ускорить чтение многосложных слов для читателей-новичков.

Как я понимаю, вы уже готовы
Прочесть touch и bough и cough и dough?
Другие споткнутся, но вам нипочем —
Hiccough, thorough, slough и through легко мы прочтем.
Прекрасно! Теперь захотите, пожалуй,
Чего-то покруче? Давайте начнем.

Внимание! Heard – жутчайшее слово.
Похоже на beard, а читаем как bird.
А dead? Звучит как bed, но не как bead,
И, бога ради, не скажите deed!
И осторожно с meat и great и threat —
Рифмуются со suite и straight и debt.
A moth – совсем не moth у mother,
А both – не bother, broth – не brother.

И here – не близняшка there,
Как dear и fear – для bear and pear.
И есть еще dose, rose и lose —
И – посмотрите-ка! – goose и choose,
Еще и cork и work, и card и ward,
И font и front, и word и sword.
И do и go, да thwart и cart.
Спокойно! Это только «старт»!

Язык ужасный? Черт возьми!
Да я болтал на нем с пяти.
Но, как бы долго я ни бился,
К пятидесяти пяти читать не научился! [40]

Обнаруживаем, что «жучок» может шпионить! Семантическое развитие у читателей-новичков

Ранее я использовала увлекательное исследование Дэвида Свинни, чтобы показать, что каждое прочитанное слово активирует множество возможных значений, даже если мы этого не осознаем. Составление списка всех этих разнообразных значений – одно из увлекательнейших занятий детства, но, если ребенок не привык это делать, значительная часть времени уходит впустую. Для некоторых детей знание значений слова переводит их неуверенное декодирование в настоящее чтение. Как мы видели в случае Амелии, на первых этапах декодирования каждое слово представляло проблему. Для Амелии и тысяч других читателей-новичков, начинающих учиться декодированию, семантическое развитие играет значительно большую роль, чем утверждают сторонники фонетического подхода к обучению чтению, но значительно меньшую роль, чем предполагают сторонники холистического подхода. Следующие три взаимосвязанных принципа в семантическом развитии должны быть важнее любых педагогических разногласий.

Знание значения повышает качество чтения

Если значение еще не очень уверенно декодированного ребенком слова легко доступно, то то, что он произносит, имеет больше шансов быть опознанным как слово, а также запомниться и быть сохраненным в памяти. Как подчеркивает Конни Джуэл, одна из самых больших ошибок в обучении чтению состоит в допущении, что, после того как ребенок смог декодировать слово, он уже знает, что умеет читать [32]. Словарный запас способствует легкости и скорости декодирования. Проведем эксперимент, чтобы проиллюстрировать этот принцип у взрослых. Попытайтесь прочитать вслух следующие термины: «перивентрикулярная нодулярная гетеротопия», «педагогика», «фидуциар», «микронная спектроскопия». То, как быстро вы прочитаете эти слова, зависит не только от вашей способности «декодировать», но и от фоновых знаний. Если этих слов нет в вашем словарном запасе, вероятнее всего, вы использовали отдельные морфемы, чтобы догадаться о значениях (а также для улучшения произношения). Кроме того, мы, взрослые, значительно легче и эффективнее читаем те слова, о которых хотя бы что-нибудь знаем.

Чтение стимулирует знание слов

Фоновый словарный запас представляет собой особую поддержку для многих детей. Как утверждает врач-консультант и лингвист Ребекка Кеннеди, это один из аспектов языка, который при овладении чтением «достается бесплатно» [33]. Иногда я прошу студентов объяснить термин, обозначающий конкретный синдром, например слово «агорафобия». Если они начинают сомневаться, я показываю им предложение, где это слово находится в контексте: «Один из пациентов доктора Спока, страдающий агорафобией, отказался прийти на собрание группы в большой лекционный зал». Этого оказывается достаточно, чтобы студенты поняли и смогли объяснить термин. Чтение развивает способность использовать контекст. По мере того как читатели-новички переходят к более сложным текстам, их частичные концепты в сочетании с «деривационными» и «контекстуальными» способностями распределяют множество слов по уже созданным категориям и таким образом увеличивают репертуар известных слов. Когда прикидываешь, что за годы школьного обучения детям приходится узнать примерно 88 700 слов и что по меньшей мере 9000 из них должны быть усвоены к концу третьего класса, начинаешь ясно понимать огромное значение развития словарного запаса [34].

Многочисленные значения способствуют пониманию

Этот принцип возвращает нас к двум историям раннего развития чтения. Луиза Кук Моутс оценивает отрезвляющую разницу между детьми, растущими в благоприятном языковом окружении, и теми, кто лишен таких условий: ко времени первого класса словарный запас первых примерно на 15 000 слов больше [35]. Как могут обездоленные в языковом плане дети нагнать своих более привилегированных в этом отношении сверстников? Объяснение значений слов в классе отчасти решает проблему, но читателям-новичкам нужно узнать значительно больше, чем поверхностное значение слова для понимания даже их простых историй [36]. Они также должны проявлять гибкость и осведомленность в отношении множества вариантов использования слов и их функций в разных контекстах. Им нужно знать о том, что «жучки» (bugs) могут как ползать, так и ездить на колесах, заражать людей и шпионить за ними, – и при этом дети должны чувствовать себя комфортно.

Наша координатор научных исследований Стефани Готвальд вспоминает, что многие из проблемных читателей, с которыми мы работаем, приходят в ужас от одной мысли о том, что слово может иметь не одно значение, а больше. Когда им рассказывают о словах типа bug («жучок», «подслушивающее устройство», «вирус», «фанат»), jam («варенье», «затор», «перебои»), ram («баран», «поршень», «таран») и bat («летучая мышь», «бита», «кутеж»), их первая реакция: «Да вы шутите!» Дети, начинающие декодировать, лучше соображают, когда понимают, что слова, в том числе используемые в шутках и каламбурах, могут иметь много значений. Понимание многогранности слов подталкивает читателя-новичка к попыткам догадаться о значении и узнать о нем больше из прочитанного, и это уже материал следующего уровня чтения. Но сначала давайте посмотрим, что делает мозг, начинающий декодировать, когда читает короткие слова, такие как bat, rat («крыса», «доносчик») и bug.

Мозг читателя-новичка

Рисунок Кэт Студли иллюстрирует, что происходит, когда читатель-новичок смотрит на слово, независимо от того, насколько хорошо он может декодировать (см. рис. 5.1) [37]. Как и в универсальной системе чтения у взрослых, у маленького ребенка, когда он читает, в мозге активируются три крупные области. Главная задача мозга юного начинающего читателя – «соединить» эти области. В мозге ребенка, в отличие от мозга взрослого, первая область активации охватывает намного большую территорию в затылочных долях (то есть зрительных областях и областях зрительных ассоциаций), а также в эволюционно значимой области, находящейся глубоко внутри затылочных долей и прилежащей к височной доле: веретенообразной извилине. Что очень важно, в обоих полушариях наблюдается более выраженная активность. На первый взгляд это может показаться нелогичным, но подумайте о том, чего стоит приобретение навыка. В самом начале овладение любым навыком требует значительной когнитивной и моторной обработки и соответствующей нейронной территории. Постепенно, по мере того как навык становится практическим, когнитивных затрат требуется меньше, и нейронные пути также становятся организованными и эффективными. Это медленное развитие по направлению к специализации и автоматизации процессов мозга.

Рис. 5.1. Читающий мозг на ранних стадиях

Вторая крупная зона распределения, которая также располагается в обоих полушариях, оказывается немного более активной в левом полушарии и включает в себя несколько областей в височной и теменной долях. Недавно нейропсихологи из Вашингтонского университета обнаружили, что дети используют большие, чем взрослые, доли из нескольких специфических областей, особенно в ангулярной и надкраевой извилинах [38]. Эти две извилины представляют собой важные структуры для интеграции фонологических процессов со зрительными, орфографическими и семантическими процессами. У детей также сильно активируются части важнейшей области понимания языка в височной доле, называемые зоной Вернике.

Интереснее всего то, что эти две первые крупные области в универсальной системе чтения значительно больше используются детьми, чем взрослыми, исключение составляет лишь один набор условий. Взрослые используют эти области больше, чем дети, когда слова становятся настолько трудными, что приходится возвращаться к стратегиям детства – и некоторые из вас могли только что это пережить, когда читали «перивентрикулярная нодулярная гетеротопия» [39].

Части лобных долей, особенно важный речевой центр в левом полушарии под названием «зона Брока», составляют третью важную область мозга ребенка. Становится понятно, почему эта область настолько велика, если учесть роль лобных долей в различных управляющих процессах, таких как память, и в различных языковых процессах, таких как фонологические и семантические. Конечно, взрослые читатели больше активируют некоторые лобные доли – области, которые задействованы в этих более сложных исполнительных процессах и процессах понимания [40]. Другие области в нижних слоях мозга играют активные роли и у взрослых, и у детей. Примерами такой активности являются мозжечок и многоцелевой таламус – один из «коммутаторов» мозга, который связывает все пять его слоев. «Мозжечок» означает «маленький мозг», и именно это он собой и представляет, так как способствует синхронизации и точности множества моторных и языковых навыков, необходимых для чтения [41].

Несомненно, изображение юного мозга читателя-новичка произведет впечатление на любого. Здесь проявляет себя способность мозга устанавливать новые связи, так как области, изначально предназначенные для выполнения других функций – особенно зрительных, моторных и связанных с разными аспектами языка, – учатся взаимодействовать, наращивая скорость. К тому времени как ребенку исполняется семь или восемь лет, начинающий декодировать мозг демонстрирует свои потрясающие успехи и показывает, насколько он более развит, чем мозг первых читателей токенов. Эти три главные области распределения будут основанием для базового декодирования на всех этапах овладения чтением, притом что постоянно возрастающая беглость – характеристика следующих типов читателей – добавляет интересную оговорку к портрету читающего мозга.

Декодирующий читатель

Если послушать, как читают дети на этапе декодирования, можно «услышать» разницу. Исчезли мучительные (хотя и выразительные) попытки озвучивания, которые характеризовали чтение Амелии. Они сменяются более ровным, более уверенным голосом читателя, стоящего на пороге беглого чтения.

Моим любимым «декодирующим» читателем был вьетнамский мальчик по имени Ван. Я познакомилась с ним в летней школе Малден, где сотрудники нашего исследовательского центра работали с детьми, нуждавшимися в интенсивном обучении навыкам чтения. Через четыре недели занятий под проницательным наблюдением учительницы Филлис Шиффлер Ван, читатель-новичок и второклассник, которого хотели оставить на второй год, начал все тесты на чтение выполнять на уровне своего класса или даже лучше. Из чтения Вана исчезли затруднения, явно слышимые в начале его пребывания в летней школе, они уступили место не только заметному вниманию к элементам просодии, но и увеличению количества времени, которое мальчик посвящал попыткам понять то, что он читает. Ван стал читать выразительно и понимать почти все. Чтение Вана изменилось: от прерывистых хезитаций ребенка, который только что научился декодировать, к почти гладкому чтению ученика третьего класса, почти беглого декодирующего читателя. После незначительных уговоров на основании неоспоримых результатов тестов директор и учителя в школе Вана согласились перевести его в третий класс. И мы, и его семья были в восторге!

История Вана имела странное продолжение. На следующее лето Ван вернулся к нам в летнюю школу. И снова одаренные учителя летней школьной программы, Кэтрин Доннелли Адамс и Терри Йоффе Бенарей, были предупреждены, что Ван рискует остаться на второй год. И снова они отправили его к Филлис Шиффлер, и, что поразительно, на занятиях с ней он читал бегло! Все, и я, и руководители, были поставлены в тупик. В конце концов Филлис Шиффлер отвела Вана в сторонку и спросила его, почему его учительница в третьем классе считает, что он плохо читает, если на самом деле он читает прекрасно. Мальчик смутился и сказал: «А как еще я мог попасть в летнюю школу?» Никому из нас раньше не приходилось сталкиваться с притворными затруднениями в чтении: Ван был первым.

От be к beheaded: консолидация фонологического и орфографического развития у декодирующего читателя

На этом этапе почти-беглости читателям необходимо добавить к тому, что они в состоянии декодировать, по меньшей мере 3000 слов [42], поскольку тридцати семи общеупотребительных моделей букв, которые были усвоены ранее, уже недостаточно. Чтобы это сделать, им необходимо иметь дело со следующим уровнем общеупотребительных моделей букв и буквосочетаний, а также познакомиться с доставляющими много неприятностей вариантами пар гласных и основанных на гласных рифм. В следующем отрывке обратите внимание на разные общеупотребительные слова с сочетанием гласных ea и на впечатляющее количество возможных вариантов произношения.

There once was a beautiful bear who sat on a seat near to breaking and read by the hearth about how the earth was created. She smiled beatifically, full of ideas for the realm of her winter dreams [41].

Такое количество возможных прочтений сочетания ea объясняет, почему некоторые педагоги сдаются перед английской орфографией и хотят, чтобы дети все изучали в контексте, независимо от эффективности этого метода. Однако, если задуматься о любой буквенной модели в контексте целого слова, часто можно найти стандартное правило. Например, когда за ea следует r, возможны только два типичных варианта прочтения (например, dear – «милый» и bear – «медведь»). Когда следом за ea стоит m, n, p или t, вариант прочтения всегда будет только один. На этом этапе важно, чтобы почти бегло декодирующие читатели набрали хороший репертуар моделей буквосочетаний и пар гласных в форме «зрительных блоков», таких, какие составляют слова за пределами букваря. Кроме того, дети учатся «видеть» эти блоки автоматически. Такие «целые слова» добавляют важные элементы к достижениям декодирующего читателя. Чем быстрее ребенок научится видеть, что beheaded («обезглавленный») – это be + head + ed, тем больше вероятность, что ускорение идентификации слов даст возможность интегрировать это ужасное слово (которое, кстати, появляется чаще, чем можно себе представить, на следующем этапе чтения).

Что в слове? Семантическое, синтаксическое и морфологическое развитие (или не-развитие) декодирующего читателя

Исключительная важность знания детьми того, «что есть в слове», состоит в том, что это знание переводит их с этапа базового декодирования на этап беглого чтения. Именно здесь «сказка о двух детствах» может быть переписана, в ином случае она будет влиять на всю оставшуюся жизнь. Исследователь чтения Кейт Станович [43] использовал библейский образ, «эффект Матфея», для описания конструктивных и деструктивных взаимоотношений между развитием чтения и словарным запасом, когда богатый становится еще богаче, а бедный – еще беднее. У детей с богатым словарным запасом старые слова начинают использоваться автоматически, а новые просто добавляются сами, как естественным образом в процессе общения, так и в результате догадок ребенка о том, как вывести значение и функции нового слова из новых контекстов [44]. Такие читатели непременно будут читать бегло.

У детей, чей запас слов беден, слабое семантическое и синтаксическое развитие имеет последствия для устной речи и письменного языка [45]. Если словарный запас не развивается, частично знакомые слова так и не станут в полной мере знакомыми, а новые грамматические конструкции не будут усваиваться. Свободное опознание слов в значительной степени обеспечивается и словарными, и грамматическими знаниями. Постоянно усложняющиеся материалы, которыми начинают овладевать декодирующие читатели, оказываются слишком сложными, если слова и способы их употребления редко или вообще никогда не встречаются детям. Для ребенка с бедным словарным запасом ситуация усугубляется тем, что в большинстве классных комнат слишком мало внимания уделяется обучению лексике [46]. Данная тема обычно не обсуждается, но об этом недавно написала Изабель Бек: дети, которые знают, «что есть в слове», начинают читать больше и на целые годы раньше тех, кто этого не знает.

С каждым шагом вперед в чтении и правописании дети автоматически узнают многое о том, что есть «внутри» слова: основы, корни, приставки и суффиксы, которые составляют систему морфем языка [47]. Дети уже знают о самых распространенных связанных морфемах, таких как s и ed, потому что они часто бывают приставлены к другому слову; так, в слове moons («луны») две морфемы: moon и «связанная» морфема s. Декодирующие читатели встречаются со многими типами морфем, таких как приставки (un, pre) и суффиксы (er, ing), а когда они научились читать их как «видимые блоки», чтение и понимание ускоряются. Например, дети имплицитно узнают, что некоторые морфемы изменяют грамматическую функцию слова: например, добавление er превращает активный глагол sing («петь») в существительное singer («певец»). И они начинают видеть, что многие слова содержат общие, орфографически выделенные корни, которые передают родственные значения, хотя произношение может быть разным (ср.: sign [sain] – «подписывать», signer [san] – «подписавшийся», signed [sand] – подписал, signing [san] – «подписание», signature [sgnt(r)] – «подпись»).

Но детей слишком редко целенаправленно обучают этой второй части «морфофонетической» системы письма. По словам Марсии Генри, эксперта в морфологии, слова, подобные sign и signature, предоставляют идеальные способы проиллюстрировать детям весьма разумные основания для существования на первый взгляд «немых» букв, таких как g в sign и c в muscle [48]. Приобретение морфологических знаний – это замечательный путь, позволяющий детям открыть для себя, «что есть в слове» [49]. И удивительно, что это один из наименее используемых способов добиться свободного понимания.

«Опасный момент»: приближение свободного понимания

Наверное, только в детстве книги производят на нас неизгладимое впечатление… Я отчетливо помню, словно ключ внезапно повернулся в замке, как я понял, что умею читать – не слова из букваря, разбитые на слоги, как железнодорожный состав на вагоны, а настоящую книгу. С бумажного переплета на меня смотрел связанный, с кляпом во рту юноша. Он висел на веревке в колодце, и вода доходила ему до пояса. Это был сыщик Диксон Бретт. Я хранил свое открытие в тайне все лето, мне не хотелось, чтобы кто-нибудь узнал о нем. Наверное, уже тогда я догадывался, что это опасный момент[42] [50].
Грэм Грин

Я много писала о беглости. Вместе с моей коллегой Тами Кацир из Университета Хайфы мы сформулировали новое определение этого понятия с точки зрения развития [51]. То, что я хочу сказать, очень просто. Беглость – это вопрос не скорости, а способности использовать все специальные знания о слове, которые есть у ребенка (буквы слова, модели букв, значения, грамматические функции, корни и окончания), достаточно быстро, чтобы осталось время подумать и понять. Все, что ребенок знает о слове, влияет на то, насколько быстро он может его прочитать.

Следовательно, смысл беглого чтения – читать (по-настоящему!) и понимать [52]. Окончание фазы декодирующего чтения ведет непосредственно к порталу «опасного момента» Грэма Грина и к параллельной вселенной, описанной Джамайкой Кинкейд и Анной Квиндлен. На этом этапе дети могут декодировать «слова, разбитые на слоги, как железнодорожный состав на вагоны», по выражению Грина, так быстро, что теперь они могут заключить, каково положение героя, предсказать, что сделает злодей, почувствовать, как страдает героиня, и подумать о том, что читают они сами.

Конечно, декодирующий читатель пуглив, юн и только начинает узнавать, как использовать свое растущее знание языка и растущую силу умозаключения, чтобы понять текст. Нейропсихолог Лри Каттинг [53] из Университета Джонса Хопкинса объясняет некоторые неязыковые навыки, которые способствуют развитию понимающего чтения у этих детей: например, насколько хорошо они могут задействовать ключевые управляющие функции, такие как рабочая память, и навыки понимания, такие как умозаключение и аналогия. Рабочая память дает ребенку нечто вроде временного пространства для достаточно долгого удержания информации о буквах и словах, чтобы мозг мог связать эту информацию с постоянно усложняющейся концептуальной информацией, имеющейся у ребенка [54].

По мере прогресса понимание декодирующего читателя становится неразрывно связанным с этими управляющими процессами и с тем, что он знает о словах и о беглости [55]. Все это связано. Поэтапное развитие беглости позволяет делать умозаключения, потому что появляется дополнительное время для выводов и прозрений. Беглость не обеспечивает лучшее понимание, скорее она дает достаточное количество дополнительного времени для того, чтобы управляющая система направляла внимание туда, где оно особенно необходимо, – на выводы, на понимание, на предугадывание или (иногда) на выход из тупика и на повторную, уже верную, интерпретацию значения.

Например, в «Паутине Шарлотты» Элвина Брукса Уайта декодирующий читатель должен понять, что ожидало бы Уилбура, если бы не вмешалась Шарлотта. Но что подготовит ребенка к постижению впечатляюще сложной паутины рассуждений, стоящих за этим вмешательством? Этот этап чтения отмечает время, когда маленький ребенок начинает узнавать, как предугадывать на основе непростого сочетания того, что сказано в тексте, и того, что там не сказано. Это тот момент, когда ребенок впервые научается выходить «за рамки предоставленной информации» [56]. И это начало того, что в конце концов станет самым важным вкладом умеющего читать мозга: появления времени на раздумья.

Иногда, однако, на этом этапе развития ребенку также нужно знать, что он должен прочитать слово, предложение или параграф еще раз, чтобы правильно его понять. Знание, когда следует повторно прочитать текст (например, чтобы исправить неверную интерпретацию или получить больше информации) с целью улучшить понимание, – это часть того, что моя коллега Морин Ловетт из Канады называет «мониторинг понимания» [57]. Ее исследование метакогнитивных способностей детей (особенно способности оценивать, насколько хорошо они понимают текст) подчеркивает важность на этом этапе развития способности ребенка менять стратегии, если что-то не получается, а также мощную роль учителя, заключающуюся в помощи и содействии таким изменениям. К концу этого периода декодирующий читатель думает по-иному, когда читает.

А как насчет чувства?

В любом возрасте читатель должен вжиться в текст: читатель-ребенок больше всех хочет этого и делает это с радостью, он не только отдает всего себя истории, он подключает весь свой чувственный опыт, который очень ограничен и поэтому очень глубок [58].
Элизабет Боуэн

Как известно любому учителю, эмоциональное погружение часто становится поворотным пунктом: можно погрузиться в чтение на всю оставшуюся жизнь, а можно остаться в трясине, где чтение терпят только как средство достижения чего-то другого. Неоценимо важное влияние на развитие понимания в детстве оказывает то, что происходит после того, как мы запоминаем, предугадываем и делаем умозаключения: мы чувствуем, мы отождествляем себя с кем-то, а в результате более глубоко понимаем – и с нетерпением ждем каждой новой страницы. Ребенок, который движется от хорошего декодирования к беглому, часто нуждается в искреннем понимании со стороны учителей, воспитателей и родителей, чтобы приняться за более сложный материал для чтения. Амелии нужно было, чтобы я оценила ее усилия. Ван нуждался в поддержке Филлис Шиффлер.

Есть и еще один аспект разговора о чувствах: способность ребенка полностью погрузиться в «Паутину Шарлотты» или в любую историю, любую книгу, «на всю катушку». После того как освоены все буквы и правила декодирования, после того как понята скрытая жизнь слов, после того как начинают действовать различные процессы понимания, пробуждение чувств может привести ребенка к истории преданной любви к чтению длиною в жизнь и развить его способности так, чтобы он стал читать свободно, понимая все. Эта неувядающая способность формирует основу для «прыжка в трансцендентальность» Адриены Рич и к следующим, финальным этапам развития чтения, которые делают нас такими, какие мы есть. Дети, которые не совершат такого прыжка, никогда не поймут, что чувствовала сидящая в ряду третьеклассников маленькая девочка, когда ее причислили к лику святых, выдали замуж и когда ее в первый раз поцеловал принц в Эльдорадо, штат Иллинойс.

6. Бесконечная история развития чтения

Я уверена, что если бы смогла снова, но уже осознанно, пройти путь через книги моего детства, то нашла бы ключи ко всему. Ребенок живет в книге, но ведь и книга в той же степени живет в ребенке [1].
Элизабет Боуэн

Я люблю делать все не спеша [2].
Люк, 9 лет

Одним из моих любимых участников нашего исследования был мальчик по имени Люк. Он присоединился к программе самым необычным способом, и это стало предзнаменованием грядущих событий. В нашей программе обычно участвуют дети, которые испытывают трудности в овладении чтением. Сначала их рекомендуют учителя, а после этого они проходят серию сложных тестов. Но не Люк. По сути, он сам порекомендовал себя для участия в терапевтической программе. Когда мы спросили его, зачем ему это нужно, он торжественно ответил: «Мне нужно читать арии, а я не могу их запомнить». Как оказалось, Люк пел в Бостонской детской опере. Он был одаренным певцом, но стал отставать от товарищей, которые могли читать слова своих партий.

Школьные учителя Люка считали, что читает он достаточно хорошо, разве что немного медленно. Они не рекомендовали его для участия в нашем исследовании и не осознавали, насколько его напряженное (хотя и правильное) чтение не соответствует норме. После проведения серии тестов наша проницательная научная сотрудница Кэтлин Биддл тихо промолвила, что никогда еще не тестировала ребенка с такой серьезной проблемой: ему требовалось очень много времени, чтобы назвать букву и прочитать слово. Еще она отметила поразительное несоответствие между интеллектом Люка и его показателями чтения. В результате значительных приложенных усилий во время участия в программе Люк в конце концов научился читать достаточно бегло, начал справляться с ариями и смог осуществить переход от хорошего декодирования к беглому чтению. В ходе этой работы он преподал всем нам урок: показал, насколько трудным может оказаться переход от безошибочности к беглости на более высоких этапах чтения [3].

Многим детям так никогда и не удается осуществить этот переход, причем по причинам, не имеющим никакого отношения к тем затруднениям чтения, которые были у Люка. Последние отчеты Национальной ассоциации чтения [4] и «таблицы национального отчета» [5] показывают, что от 30 до 40 % детей в четвертом классе не достигают уровня беглого чтения с соответствующим уровнем понимания. Это поразительный результат, но еще хуже то, что учителя, авторы учебников и на самом деле вся школьная система имеют разные представления о том, что должны уметь ученики, начиная с четвертого класса и далее. Свою работу они выстраивают в соответствии с принципом, что ребенок в первых трех классах «учится читать», а в следующих классах «учится учиться». Учителя исходят из того, что после окончания третьего класса дети уже обладают достаточными автоматическими навыками чтения, чтобы они могли «сами по себе» узнавать больше и больше из все более сложного текстового материала. И я работала так, когда преподавала. Большинство учителей четвертого класса никогда (хотя и не по своей вине) не занимаются чтением с детьми, которые так и не достигли беглости.

Судьба учеников, которые читают без ошибок (что, как правило, признается главной целью в обучении чтению), но не бегло в третьем и четвертом классах, становится одной из проблем образования, которую почти никто не замечает. Если этими проблемами не заниматься, такие ученики будут продолжать отставать.

Мы многое знаем о дислексии и терапевтических мерах ее преодоления, но значительно меньше нам известно о более часто встречающихся проблемах детей, так и не достигающих беглости чтения по самым разным причинам, которые практически не поддаются диагностике (плохие условия жизни, маленький словарный запас и обучение, не отвечающее их потребностям). Некоторые из таких детей становятся способными декодирующими читателями, но никогда не достигают быстроты чтения, нужной для того, чтобы хорошо понимать прочитанное. У некоторых из них, как у Люка, не диагностирована дислексия, связанная со «скоростью обработки» (этот тип мы обсудим далее).

Независимо от причин показатель почти в 40 % детей, демонстрирующих более низкие, чем ожидается, результаты, – свидетельство ужасающих потерь человеческого потенциала. Это огромная «черная дыра» образования – серый мир полуграмотных людей, в который попадает все больше и больше наших детей.

Бегло читающий и понимающий читатель

Так много в жизни ребенок делает для других… Все мое чтение в детстве, за закрытыми дверями, сидя на кровати, когда вокруг меня сгущалась темнота, было протестом. Это, и только это, я делала для себя. Это был способ вернуть себе свою жизнь [6].
Линн Шэрон Шварц

На книжных полках в средних школах вряд ли найдешь более популярную книгу, чем «Книга рекордов Гиннесса». Эта книга содержит впечатляющие, классифицированные факты, которые легко отыскать, – и, к сожалению, оказывается, что ее можно сравнить с мозгом ребенка, только что научившегося читать бегло. Читатель на этапе беглого, понимающего чтения собирает коллекции знаний и готов добывать их из любого источника.

Дети, которые читают книги, подобные «Гиннессу», обычно декодируют так гладко, что без нейровизуализации мы не увидим истинную картину событий, а учителя и родители могут радоваться, что чтение ребенка выглядит правильным и беглым, и думать, что он понимает все слова, которые читает. Сократ сетовал как раз на этот молчаливый аспект письменного слова, которое не может «ответить», ведь декодирование не означает понимание. Даже когда читатель осознает фактическое содержание, цель на этом этапе глубже: улучшение способности понимать различные возможности слова – иронию, метафоры, точку зрения – и «читать между строк». По мере того как навык чтения совершенствуется, знание образного языка и осознание иронии помогает хорошим читателям обнаруживать в тексте новые значения, которые выводят понимание на следующий уровень – за пределы самих слов.

Как пишет в книге «Смысл слов» (The Point of Words) психолог Элен Виннер, метафора обеспечивает «возможность увидеть навыки классификации, которыми владеет ребенок», а ирония показывает конкретное «отношение автора к миру» [7]. Например, прочитаем отрывок из книги Марка Твена «Приключения Гекльберри Финна». Уникальный иронический юмор и метафоры Твена ведут многих маленьких читателей к непростым и иногда нежелательным открытиям. В этом отрывке Гек плывет на плоту по великой реке Миссисипи со своим другом Джимом, беглым рабом, за которым гонятся. Чтобы мужчины, которых они встретили на пути, не догадались, кто такой Джим, Гек находит гениальное решение: говорит, что Джим болен оспой. После того как мужчины ушли, Гека одолевают сомнения.

Они поехали дальше, а я перелез на плот, чувствуя себя очень скверно: ведь я знал, что поступаю нехорошо, и понимал, что мне даже и не научиться никогда поступать так, как надо, – если человек с малых лет этому не научился, то уж после его не заставишь никак: и надо бы, да он не может, и ничего у него не получится. Потом я подумал с минуту и говорю себе: постой, а если б ты поступил как надо и выдал бы Джима, было бы тебе лучше, чем сейчас? Нет, говорю себе, все равно было бы плохо; я так же плохо себя чувствовал бы, как и сейчас. Какой же толк стараться делать все как полагается, когда от этого тебе одно только беспокойство; а когда поступаешь как не надо, то беспокойства никакого, а награда все равно одна и та же. Я стал в тупик и ответа не нашел [43] [8].

Странная логика Гека и его самокритика – классический прием Твена. Дети, научившиеся бегло читать, знакомясь с иронией и метафорами Твена и созданными им яркими образами, учатся «проникать за текст», чтобы понять, что хотел сказать автор. Для начинающих читателей, которые уже переходят от простого освоения содержания текста к открытию того, что не лежит на поверхности, идеальными будут книги в жанре фантастики и фэнтези.

Вспомните множество образов, которые Толкин использует во «Властелине колец», чтобы изобразить добро и зло. Миры Средиземья, Нарнии и Хогвартса дают богатую почву для развития навыков метафоры, умозаключения и аналогии, потому что там ничто не бывает таким, каким кажется. Чтобы догадаться, как ускользнуть от назгулов и драконов и как поступить правильно, требуется «напрячь мозги». В своих очень разных путешествиях Гек и Фродо научились выбирать правильный путь, какие бы испытания им ни приходилось преодолевать, и юные читатели преодолевают эти испытания вместе с ними.

Мир фэнтези представляет собой концептуально идеальное пространство для детей, которые только начинают в плане чтения выходить из более конкретной стадии когнитивной обработки. Один из самых ярких моментов читательской жизни, потенциально столь же трансформационный, как диалоги Сократа, наступает, когда бегло читающий и понимающий читатель учится вживаться в воображаемых героев и героинь, плыть на плоту по реке Миссисипи или попадать в другой мир через платяной шкаф.

В книжных Средиземье, Нарнии и Хогвартсе процессы осмысления развиваются впечатляющим образом. Здесь дети учатся связывать полученные ранее знания, предсказывать ужасные или прекрасные последствия, делать выводы, находить выход из полных опасностей закоулков, отслеживать места, которые им непонятны, и интерпретировать, как каждый новый ключ к разгадке, каждое новое разоблачение или каждое новое открытие изменяют то, что они уже знают. Чтобы применять эти навыки, дети учатся вскрывать слои значения слов, фраз и мыслей. Таким образом, на этом долгом этапе развития чтения они переходят от понимания поверхностного смысла текста к исследованию чудесной страны, которая лежит за его пределами. Специалист по чтению Ричард Вакка описывает этот сдвиг как развитие от «беглого декодировщика» к «стратегическому читателю» – «читателю, который знает, как активировать уже имеющееся знание до, во время и после чтения, чтобы решать, что в тексте важно, синтезировать информацию, делать выводы, задавать вопросы и самостоятельно отслеживать и исправлять ошибочное осмысление» [9].

Эта часть путешествия, часто продолжающаяся до совершеннолетия, содержит столько же препятствий, сколько пришлось преодолеть Фродо, Гарри, Джиму и Геку. С самого начала читатели младших классов средней школы должны научиться думать по-новому, и, хотя многие дети готовы к этому, почти так же много тех, кто не готов.

Как совершается такой шаг? Известный педагог-психолог Майкл Пресли утверждает, что достижению беглого осмысления помогают прежде всего целенаправленное обучение ребенка учителями основным предметам и собственное желание ребенка читать [10]. В так называемом обоюдном обучении (этот метод предложили Аннемари Палинскар и Анне Браун) учителя целенаправленно помогают ученикам научиться задавать вопросы о том, чего они не понимают, обобщать, определять ключевые моменты, уточнять, а также предугадывать и продумывать, что произойдет дальше [11]. В тех случаях, когда метод применяется успешно, этот вариант сократического диалога на всю жизнь обеспечивает ученика способом извлечения смысла из постоянно усложняющихся текстов.

Желание ребенка читать отражает его погруженность в «жизнь в чтении». Осознание вырастает из всех когнитивных, языковых, эмоциональных, социальных и образовательных факторов во время раннего развития ребенка, и «божественная услада» Пруста в процессе погружения в чтение движет юного читателя вперед. Незабываемая сцена в «Тени ветра» Карлоса Руиса Сафона воплощает эту мысль. Главный герой, молодой человек по имени Даниэль, приобретает первый глубокий опыт «общения» с книгами, когда отец берет его с собой в таинственную библиотеку, чтобы он нашел «личную книгу».

Добро пожаловать на Кладбище Забытых Книг, Даниэль… Каждый корешок, каждая книга из тех, что ты видишь, обладает душой. В ее душе живут души тех, кто книгу писал, тех, кто ее читал и жил ею в своих мечтах. Каждый раз, когда книга попадает в новые руки, каждый раз, когда кто-то пробегает взглядом по ее страницам, ее дух прирастает и становится сильнее [44] [12].

Отец Даниэля четко формулирует магическое свойство, характеризующее наше погружение в книгу. Книги начинают жить собственной жизнью, в которую читателей на некоторое время приглашают как гостей, а не наоборот. Одержимость Даниэля своей «забытой» книгой диктует весь дальнейший сюжет о том, как читатель может настолько погрузиться в «книжную жизнь», что навсегда становится другим человеком.

Знание, что значит быть молодым, впечатлительным и испуганным, позволяет читателю понять жизнь Даниэля. Осмысление действий героя расширяет знания читателя о мире. Отождествляя себя с персонажами книг, юные читатели раздвигают границы своей жизни. Каждая глубоко прочувствованная книга оставляет после себя новое и долговечное знание. Кто из нас, случись нам столкнуться с перспективой оказаться на необитаемом острове, не подумает о том, что сделал бы в таком случае Робинзон Крузо? Кто из тех, кто прочитал Джейн Остин, не вспомнит о Дарси, встретив высокомерного человека (и не будет надеяться, что в глубине души он хороший)? Элизабет Беннет, капитан Ахав, Аттикус Финч, Мона, Сели и Нетти, Гарри «Кролик» Ангстрем и Джейбер Кроу [45]: наша способность отождествлять себя с героями во многом определяет, кто мы есть.

Такое погружение в текст может изменить нас на любом этапе читательской жизни, но именно в период растущей независимости и появления нового умения читать бегло оно оказывается особенно созидательным. Задача юного читателя во время длительного четвертого этапа развития чтения состоит в том, чтобы научиться использовать этот навык в жизни (как в школе с ее постоянно растущим количеством учебных предметов, так и за ее пределами, где книжный мир становится безопасной средой для исследования бурно меняющихся мыслей и чувств молодых людей).

Мозг бегло читающего, чувствующего читателя

Бегло читающему мозгу предстоит совершить собственное кортикальное путешествие. Он не только увеличивает способность декодировать и понимать, он начинает чувствовать так, как никогда раньше. Дэвид Роуз, который занимается переложением теоретической нейробиологии в прикладные методы обучения, говорит, что три главные задачи умеющего читать мозга – это распознавание образов, стратегия планирования и чувства [13]. Любое изображение мозга бегло читающего, понимающего читателя ясно демонстрирует растущую активацию лимбической системы [46] – центра нашей эмоциональной жизни – и ее связей с познанием. Эта система (см. рис. 6.1) лежит в основе нашей способности ощущать удовольствие, отвращение, ужас и восторг как реакцию на то, что мы читаем, и понимать переживания Фродо, Гека и Анны Карениной. Дэвид Роуз отмечает, что лимбическая система также помогает нам расставлять приоритеты и оценивать все, что мы читаем. На основе этого участия эмоций процессы внимания и осознавания либо активируются, либо становятся инертными.

Рис. 6.1. Лимбическая система

Как мы видели на примере формирования навыка чтения у маленьких детей, чем больше требуется усилий, тем больше активируется мозг – и обычно в более обширных областях. Как вы помните, усилия юного мозга идентифицировать буквы и слова отражались в том, что в обоих полушариях было необходимо задействовать большое количество кортикального пространства в зрительных областях, а также в более медленном, менее эффективном пути от зрительных областей к верхним височным и от нижних теменных областей к лобным. Как показано на рис. 6.2, этот более медленный путь, который иногда называют дорсальным, дает маленькому ребенку время собрать фонемы в слово. Он также предоставляет больше времени на «просмотр» всех имеющихся репрезентаций, связанных со словами. Следовательно, начинающий читатель тратит много времени на декодирование.

Рис. 6.2. Мозг бегло читающего, понимающего читателя (дорсальный и вентральный пути)

Мозг бегло читающего человека не нуждается в затратах такого количества усилий, потому что его области специализации уже научились репрезентировать важную зрительную, фонологическую и семантическую информацию и осуществлять ее поиск с молниеносной скоростью. Как считают Кен Пью, Ребекка Сандак и нейрофизиологи из Джорджтаунского университета и Haskins Laboratories в Йельском университете, когда дети начинают читать более бегло, юный мозг обычно замещает биполушарную активацию более эффективной системой в левом полушарии, иногда называемой вентральным, или нижним, путем [14]. Этот путь беглого чтения начинается с более сконцентрированных, организованных зрительных и затылочно-височных областей, чем те, которые используются в более раннем возрасте, а затем «включаются» нижние и средние височные области и лобные области. Когда слово хорошо известно, ребенку уже не нужно анализировать его с большими затратами усилий. Сохраненные репрезентации моделей букв и слов, особенно в левом полушарии, активируют более быструю систему.

Парадоксальным образом этот обусловленный развитием сдвиг к специализированной активации в левом полушарии для осуществления базовых процессов декодирования дает возможность большей билатеральной активации для обеспечения процессов поиска значения и его осознания. Эти сдвиги отражают изменения в навыке чтения и в развитии человека: он уже не просто дешифровщик информации.

Мозг бегло читающего, понимающего читателя стоит на пороге приобретения самого существенного дара: времени. Когда процессы декодирования почти полностью автоматизированы, мозг учится интегрировать больше метафорических, выводных, аналогических, аффективных, фоновых и эмпирических знаний каждую дополнительно сэкономленную миллисекунду. В первый раз за путь становления навыка чтения мозг становится достаточно быстрым, чтобы думать и чувствовать по-другому. Этот дар времени является физиологическим базисом нашей способности создавать бесконечные, самые замечательные мысли. В акте чтения нет ничего более важного.

Умелый читатель

Итак, полностью проанализировать, что мы делаем, когда читаем, стало бы наивысшей точкой достижений психолога, потому что это означало бы описать очень многие из самых сложных процессов человеческого мозга, а также раскрыть запутанную историю самого замечательного и особенного действа, которому на протяжении своей истории научилось человечество [15].
Сэр Эдмунд Хьюи

Как я писала в предисловии, сэру Эдмунду Хьюи удалось передать, насколько вполне беглое, умелое чтение воплощает все культурные, биологические и интеллектуальные трансформации в эволюции чтения и все когнитивные, лингвистические и аффективные трансформации в личной «естественной истории» читателя. Заявление сэра Эдмунда Хьюи, сделанное 1908 году, вполне может быть самым красноречивым из когда-либо созданных описанием чтения. Современная когнитивная наука подтверждает то, что подозревал Хьюи: насколько быстрыми, сложными и широко распределенными являются нейронные сети мозга, которые лежат в основе даже полсекунды чтения.

Рис. 6.3. Временнaя шкала чтения

Всего полсекунды требуется для того, чтобы компетентный читатель прочитал практически любое слово. На основе работы Майкла Познера и его коллег – когнитивных нейрофизиологов я хочу описать временную шкалу для процессов, которые использует каждый по-настоящему компетентный читатель (см. рис. 6.3) [16]. Любое линейное представление чтения (например, временная шкала) должно быть градуированным, потому что задействованные в чтении процессы интерактивны. Посмотрите, что происходит, когда вы читаете The bow on the boat was covered by a huge red bow («На носу лодки лежал огромный красный бант»). Большинству из нас приходится вернуться к началу предложения и прочитать еще раз первое слово bow, после того как мы получили добавочную контекстуальную информацию от слова boat [47].

На приведенной на рисунке временной шкале изображено долгожданное слияние когнитивных, языковых и аффективных процессов, соединение многочисленных областей мозга и миллиардов нейронов, которые составляют сумму всего, что участвует в чтении. Сейчас мы сделаем небольшое отступление, а потом продолжим разговор о том, почему все это ведет к возникновению чего-то совершенно потрясающего в вас и в любом умелом читателе.

У каждого слова есть 500 миллисекунд славы

От 0 до 100 миллисекунд: превращаемся в умелого читателя, уделяем внимание буквам

Любое чтение начинается с внимания – фактически нескольких видов внимания. Когда умелый читатель смотрит на слово (например, bear – «медведь»), осуществляются первые три когнитивные операции: 1) мозг «отключается» от всех других задач; 2) внимание переносится на новый фокус (привлекается к тексту) и 3) на первый план выдвигается новая буква и новое слово [17]. Это ориентирующая сеть внимания, и исследования методом нейровизуализации показывают, что каждая из трех операций задействует свою область мозга (см. рис. 6.4). Чтобы отвлечь внимание от всех остальных задач, нужны области в задней части теменной доли; чтобы перенести внимание, потребуются части среднего мозга, ответственные за движения глаз (они называются «верхние бугорки»); а чтобы сделать что-то центром внимания, необходимо задействовать таламус [48], который координирует информацию, поступающую из всех пяти слоев мозга.

Рис. 6.4. Нейронные сети внимания

Вторая сеть, которая исключительно важна для всех этапов чтения, – это более известная управляющая сеть внимания, которая активируется вслед за первой. Расположенная глубоко внутри лобных долей, эта управляющая система занимает довольно обширную область (ангулярную извилину), лежащую под глубокой бороздой между полушариями в обеих лобных долях. Лобная часть этой области активно участвует в специфических для чтения функциях: приказывает зрительной системе сфокусироваться на конкретных визуальных характеристиках данной буквы или слова (например, читатель-новичок должен обратить пристальное внимание на то, где расположена вертикальная палочка буквы b в слове bear), координирует информацию от других областей лобных долей, особенно по отношению к семантической обработке значений слов (хотите ли вы, чтобы вас заключили в bear hug – «медвежьи объятия»?), и контролирует использование специфического вида памяти, называемого рабочей памятью.

Когнитивисты не рассматривают память как единое целое [18]. То, что большинство людей представляют себе как память, то есть способность воспроизводить личную информацию и события, которые с нами происходили, психологи называют эпизодической памятью [19], чтобы отличить ее от памяти семантической, которая имеет дело с тем, как мы сохраняем слова и факты. Они также различают декларативную память (систему поиска в нашей базе знаний единиц типа «что?», например, когда была подписана Декларация независимости) и процедурную память (систему поиска «как?», например как играть на флейте, ездить на велосипеде или забивать гвоздь) [20].

Следующее различие в видах памяти оказывается наиболее полезным в опознавании слова. Рабочая память – то, что мы используем, когда нам нужно удержать информацию на короткое время, чтобы мы могли с ней работать [21]. Это наша когнитивная классная доска или блокнот. Будучи ключевым моментом умелого чтения, рабочая память обеспечивает удержание первой зрительной идентификации слова достаточно долгое время для того, чтобы добавить остальную информацию о нем (значение и грамматическое использование).

Когда бегло читающий и понимающий читатель идентифицирует цепочку слов, особенно такую, в которой имеется значительное количество семантической и грамматической информации, он использует как рабочую, так и ассоциативную память. Последняя помогает воспроизводить информацию, которая хранится в долгосрочной памяти (первый велосипед, первый поцелуй и многие незабываемые события, которые произошли с нами «в первый раз»).

От 50 до 150 миллисекунд: узнаем букву и изменяем мозг

Критический шаг в научении чтению включает овладение перцептивными свойствами письменного языка, чтобы зрительная система могла эффективно взаимодействовать с языковой. Продукт такого овладения – новый набор вычислительных структур в первичной зрительной коре, которых до чтения не существовало [22].
Томас Карр

Овладение чтением изменяет зрительную кору мозга. Поскольку зрительная система обладает способностью к распознаванию объектов и специализации, зрительные области умелого читателя заполнены нейронными сетями, ответственными за зрительные образы букв, буквосочетаний и слов. У хорошего читателя эти области функционируют на огромной скорости благодаря нескольким очень важным принципам обработки. Некоторые из них были описаны в середине XX века психологом Дональдом Хеббом [23]. Хебб предложил понятие констелляции клеток, то есть группы клеток, которые учатся действовать как рабочая группа. Если перед опытным читателем появляется обычное буквосочетание или слово (например, bear), оно запустит собственную сеть, а не активирует по отдельности большое количество несвязанных отдельных клеток, ответственных за линии, диагонали и круги в рисунке букв этого слова. Такой принцип действия – рабочий пример биологической максимы: «клетки, которые возбуждаются вместе, вместе и остаются». Это основной инструмент мозга для создания все более крупных схем, которые соединяют констелляции клеток в систему нейронных сетей, распределенных по всему мозгу. Мозг умелого читателя представляет собой настоящий коллаж таких сетей для любого типа ментальных репрезентаций, от зрительных и орфографических моделей до фонологических. Как мы видели ранее в исследовании Стивена Косслина с воображаемыми буквами, человек может отыскивать эти репрезентации молниеносно, даже когда начальный стимул на самом деле находится у него не перед глазами, а лишь перед мысленным взором.

Еще один вклад в автоматизм включает на первый взгляд простой способ движения глаз по тексту. Может показаться, что это происходит плавно и без усилий, но, как указывает Кит Рейнер, это лишь иллюзия [24]. Исследования показывают, что наши глаза потоянно производят мелкие движения (саккады), за которыми следуют очень короткие промежутки времени, когда глаза почти останавливаются (фиксации), пока мы собираем информацию от центрального (фовеального) зрения. По меньшей мере 10 % времени наши глаза перескакивают обратно, совсем на чуть-чуть назад, чтобы собрать предыдущую информацию. Когда читают взрослые, типичная саккада покрывает около восьми букв, для детей она меньше. Одна из великолепных особенностей строения глаза позволяет нам видеть, что там «впереди», в парацентральной области, и еще дальше вдоль строки текста, в область периферийного зрения. Теперь мы знаем, что, когда читаем по-английски, на самом деле видим четырнадцать-пятнадцать букв вправо от фиксированного фокуса зрения и столько же влево, если читаем на иврите.

Используя фовеальную и парафовеальную информацию, мы всегда заранее видим, что лежит впереди. Эту предварительную информацию затем (через миллисекунды) становится легче распознать, что, в свою очередь, способствует развитию автоматизма. Как указывает Рейнер, самым поразительным фактом в этом царстве движений глаз и их правил является то, насколько тесной оказывается связь между глазами и разумом [25].

Эта связь наблюдаема. Если посмотреть на временную шкалу, можно увидеть, что многие зрительные и орфографические процессы репрезентации происходят между 50 и 150 миллисекундами и затем, в какой-то момент, где-то между 150 и 200 миллисекундами. Активируются управляющие системы и системы внимания лобных долей. Вот тогда управляющая система оказывает влияние на последующие движения глаз [26]. Эта управляющая система определяет, достаточно ли информации о буквах и формах слов, чтобы можно было двигаться вперед к новой саккаде на 250-й миллисекунде, или для получения большей информации необходима регрессия.

Кроме того, влияние на автоматизм в последовательности движений глаз оказывает наша способность узнавать, образует ли группа букв допустимое сочетание в нашем языке и является ли получившееся слово реальным или нет (сравните bear и reab). На примерно 150-й миллисекунде по временной шкале некоторые затылочно-височные области, которые нейрофизиологи называют полем 37, становятся особенно важными. Как уже кратко обсуждалось, Станислас Деан и Брюс Маккандлисс утверждают, что, когда ребенок учится читать, некоторые нейроны в этой области могут становиться «специалистами» по орфографическим моделям конкретной системы письма [27]. Их гипотеза состоит в том, что эта способность развилась из схем распознавания объектов. Если это так, наблюдения Виктора Гюго о естественном происхождении букв и символов (Y – это реки, S – змеи, C – полумесяцы) окажутся не просто очаровательными, но и пророческими. Деан и его группа утверждают, что те же самые области, которые используются для распознавания змей, рек и лун, начинают использоваться для опознания букв. Эти изменения в зрительной специализации достигают высшей точки у умелого читателя (у него в зрительной коре имеются схемы, которых там не было до овладения чтением) [28]. Эти изменения лежат в основе одного из главных способов, с помощью которых грамотность изменила человеческий мозг.

Группа Деана, однако, выдвинула еще одну более спорную гипотезу: эти специализированные популяции нейронов в затылочно-височной области в поле 37 становятся «зрительной областью форм слов», которая позволяет читателю где-то в районе 150-й миллисекунды узнать, составляет ли какая-либо группа букв слово или нет. Группа когнитивных нейрофизиологов в Англии не согласна с этим утверждением и предлагает еще более сложный сценарий [29]. Используя чувствительную ко времени технологию визуализации мозга (MEG), которая отображает моменты, когда различные структуры активируются на первых миллисекундах, они обнаружили, что даже до того, как поле 37 поставляет сознанию информацию о форме слова, лобные области могут отображать информацию о буквах в виде фонем. Предстоит еще увидеть, действительно ли эти активированные лобные области задействованы в фонологическом отображении или только его планируют, поскольку они могут быть вовлечены также в управляющие функции. На снимках MEG видно, что в ходе умелого чтения эти первые процессы происходят почти одновременно – просто поразительно! Независимо от того, какая группа исследователей права, и те и другие подчеркивают, что быстрая обратная связь и механизмы опережения работают каждый раз, когда мозг воспроизводит алфавитный принцип в следующие от 100 до 200 миллисекунд.

От 100 до 200 миллисекунд: связываем буквы со звуками и орфографию с фонологией

Знание правил конкретного языка для установления буквенно-звуковых и графемно-фонемных соответствий составляет сущность алфавитного принципа, а если человек становится экспертом в этих соответствиях, изменяется способ функционирования его мозга. У человека, который не знает этих правил, к наступлению зрелости мозг будет другим, менее точно настроенным на звуки родного языка. Серия интереснейших исследований, проведенных португальскими учеными, выявляет, насколько меняется мозг на основе грамотности [30]. В отдаленных сельских районах Португалии изучали людей, которые по социальным и политическим причинам никогда не имели возможность посещать школу. Эту группу сравнивали с подобной группой людей из сельской местности, которым удалось в какой-то степени обучиться грамоте в более позднем возрасте. Между этими группами обнаружились поведенческие, когнитивно-лингвистические и неврологические различия. По фонетическим заданиям, целью которых было выяснить, насколько участники эксперимента способны воспринимать и понимать фонемы собственного языка (например: постарайтесь произнести birth («рождение») без b), фонемы в речи смогли распознать только грамотные люди. Грамотность помогла им понять, что слова состоят из звуков, которые можно отделить друг от друга или переставить. Когда испытуемых попросили повторить бессмысленные слова (например, benth), неграмотные не были готовы это сделать и старались переделать бессмысленное слово в похожее реальное (например, birth).

Последующие снимки сканирования мозга участников этих двух групп, сделанные, когда испытуемым было за шестьдесят, показали еще более значительные различия [31]. У людей из группы неграмотных при выполнении языковых заданий задействовались лобные доли (как будто это были задачки, которые нужно запомнить и решить), в то время как у грамотных участников активировались языковые области в височной доле. Таким образом, люди из сельской местности, воспитанные одинаково, на мозговом уровне обрабатывали язык по-разному в зависимости от того, были они грамотными или нет. Освоение алфавитного принципа изменило способ, которым мозг действовал не только в зрительной коре, но также в областях, служащих для выполнения слуховых и фонологических операций, таких как восприятие, дифференциация, анализ, а также репрезентация звуков речи и манипулирование ими. Огромное количество исследований, появившихся в последние годы, показывает значительную анатомическую активность для этих процессов между 150-й и 200-й миллисекундами в многочисленных кортикальных областях, включая лобные, височные и некоторые теменные области (см. рис. 6.5), а также правый мозжечок.

Рис. 6.5. Фонологическая карта

Особые фонологические навыки, используемые при чтении, зависят от знаний читателя, от слова, которое нужно прочитать, и от используемой системы письма [32]. Очень частотное слово carpet («ковер») потребует значительно меньшего количества фонологической обработки, чем, например, слово phonological («фонологический»). Как мы видели, на более ранних этапах ребенок, начинающий читать по-английски, мучительно подбирает фонемные репрезентации букв и учится сочетать их в слове. Иногда этот процесс растягивается на несколько лет. Что касается более «правильных» языков, таких как немецкий или итальянский [33], читатели быстро освавают в большей степени последовательные правила буквенно-звуковых соотношений, но переживают почти год напряженного декодирования. Эта разница между алфавитными системами письма влияет на то, как кора головного мозга распределяет фонологические области по временной шкале. Читатели, использующие более правильные алфавиты (финский, немецкий и итальянский), «добираются» до своих лобных долей быстрее и используют их более экстенсивно, чем читатели на английском или французском [34]. Последние используют височные области, но, по-видимому, больше областей, отведенных для идентификации слов в предполагаемой области визуальных форм слова. Предположительно больший акцент на морфемы и «неправильные» слова (например, yacht) в английском и французском требует больших визуальных и орфографических репрезентативных знаний в течение периода от 100-й до 200-й миллисекунды. Этот же общий принцип применим и к японским и китайским читателям кандзи, у которых затылочно-височная область вокруг поля 37 задействуется несколько больше, чем у других взрослых читателей [35]. Для китайских читателей в период от 100-й до 200-й миллисекунды фонологические области менее заметны.

От 200 до 500 миллисекунд: добираемся до всего, что мы знаем о слове

Знания о словах постоянно развиваются, не только для читателей, но и для изучающих их исследователей. Некоторые когнитивные нейрофизиологи прослеживают электрическую активность мозга во время этапов семантической обработки, когда активируются разные значения и ассоциации слов. Например, мой коллега по Университету Тафтса Фил Холком изучает, что происходит, когда мы обрабатываем значения слов в предложениях, имеющих нелогичный конец (the lobster swallowed a mermaid – «омар проглотил русалку») [36]. Используя «метод вызванных потенциалов», он обнаружил повышение электрической активности от 200-й до 600-й миллисекунды, после того как мы видим несоответствующее слово mermaid с пиком у 400 миллисекунд. Подобные исследования дают нам два вида сведений для временной шкалы: во-первых, поиск семантической информации у типичного читателя впервые возникает около 200-й миллисекунды; во-вторых, если существует семантическое несоответствие с нашими прогнозами, мы продолжаем добавлять информацию, особенно около 400-й миллисекунды.

Чем более устоявшимися являются знания о слове, тем более точно и быстро оно читается (и в раннем детстве, и у умелых читателей). Подумайте об одном из довольно пугающих слов из этой главы: morphophonemic («морфонологический»). До того как вы встретили это слово в моей книге, оно, возможно, значительно замедлило бы ваше чтение. Теперь оно возбуждает знание, которое ускоряет распознавание и понимание. То, насколько быстро мы читаем слово, во многом зависит от качества и количества имеющихся у нас семантических знаний, которые активируются параллельно со словом. Как и на более ранних стадиях обучения чтению в детстве, у взрослых имеется континуум знаний о мире, начиная от неизвестного и заканчивая хорошо усвоенным [37]. То, где на этом континууме находится слово, зависит от частоты его употребления (как часто это слово встречается в текстах), от того, насколько человек с этим словом знаком, и от того, насколько давно он встречал его в последний раз. Например, есть такие слова, как sesquipedalian («неудобопонятный»). Оно, как отмечает эссеист Анна Фадиман, выглядит так, будто обозначает очень длинное слово, что, собственно, и делает [38]. В книге «Признания обычного читателя» (Confessions of a Common Reader) Фадиман дает список редких слов, которые с точки зрения частоты их употребления будут испытанием характера для любого опытного читателя: monophysite («монофизит»), mephitic («зловонный»), diapason («диапазон»), adapertile («открывающийся») и goetic («колдовской») заставили меня сдаться. Каждое из приведенных Фадиман слов с конца континуума знакомости снизило бы эффективность нашего чтения, притом что в каждом из них есть знакомые морфемы, которые все же дают нам надежду на понимание.

Финские исследователи обнаружили, что верхние области височной доли, задействованные как в фонологической, так и в семантической обработке, быстрее активируются для слов, находящихся на «установившемся» конце континуума [39]. И, как уже отмечалось ранее, чем «богаче» семантическое «соседство» (ассоциированные слова и значения, которые дополняют наши знания о слове), тем быстрее мы распознаем слово [40]. Следствия действия этих взаимосвязанных принципов применимы к людям всех возрастов: чем лучше вы знаете слово и чем больше вы о нем знаете, тем быстрее вы его читаете. Более того, полностью взаимосвязанный, установившийся словарный запас или семантическая нейронная сеть физически отображена в структурах мозга: широкое распределение по временной шкале от 200 до 500 миллисекунд отражает разнообразие фонологических процессов и влияющих на них сложных семантических сетей. Чем больше таких сетей активируется, тем быстрее будет общая эффективность при чтении слова.

Синтаксические и морфологические процессы

Подобно семантическим процессам, синтаксическая информация, по-видимому, автоматически утилизируется после 200-й миллисекунды из лобных областей, таких как зона Брока, из левых височных областей, а также из правого мозжечка. Синтаксические процессы более экстенсивно используются со связанным текстом (например, с предложениями или отрывками текста), часто требуют некоторых операций опережения и обратной связи (примерно таких же, как в случае с the bow on the boat) и значительного использования рабочей памяти. Слова, подобные bear («медведь» и «нести») и bow («нос корабля», «бант» и «кланяться»), содержат синтаксически неоднозначную информацию и нуждаются в контексте фразы или предложения для передачи большего количества информации [41]. Синтаксическая информация, по существу, связана как с семантическими знаниями, так и с морфологической информацией, и способность этих собирательных систем работать вместе повышает эффективность в период от 200-й до 500-й миллисекунды [42]. Например, если вы знаете, что морфема ed в английском языке служит синтаксическим маркером прошедшего времени, вы идентифицируете и поймете слова, подобные bowed («поклонился»), быстрее. Как показано на рис. 6.6, чем больше мы знаем о «внутренней жизни» слов, тем более интегральным и конвергентным будет вклад от различных областей мозга и тем лучше и быстрее мы эти слова прочитаем [43].

Рис. 6.6. Изображение мозга при чтении слова вслух

Как только мы начинаем понимать, что требуется для того, чтобы наш мозг смог прочитать одно-единственное слово, мы не можем не задать вопрос: как же это получается, что мы читаем целые предложения и параграфы, не говоря уже о книгах? Для ответа нам придется выйти за рамки временной шкалы, чтобы рассмотреть захватывающее дух достижение, которое представляет собой чтение и понимание книг «Моби Дик» Германа Мелвилла, «Краткая история времени» Стивена Хокинга [44] и «Бесконечное число самых прекрасных форм» эволюционного биолога Шона Кэрролла [45].

Как то, что мы читаем, изменяет нас с течением времени

Чтение – это опыт. Биография любого грамотного человека должна подробнейшим образом рассказывать о том, что и когда он читал, потому что в некотором смысле мы есть то, что мы читаем [46].
Джозеф Эпштейн

Одно и то же стихотворение какого-нибудь поэта каждую пару лет будет представляться читателю иным, будет восприниматься по-другому, затрагивать ранее молчавшие струны… Таинство и величие читательского опыта заключается в том, что чем больше деталей и взаимосвязей мы обнаруживаем, чем тоньше при чтении наши чувства, тем больше видим мы уникальность, индивидуальность и строгую обусловленнось каждой мысли [49] [47].
Герман Гессе

То, до какой степени меняется чтение за время нашей взрослой жизни, в значительной степени зависит от того, что мы читаем и как мы это делаем. Такие изменения лучше всего описываются, возможно, не учеными-когнитивистами с помощью визуализации мозга, а поэтами. Уильям Стаффорд выразил первый элемент этих изменений, когда написал: «Дано тебе было качество внимания». Возможно, он не имел в виду нейронные сети внимания или умелых читателей, но это почти невыразимое качество (то, как мы направляем внимание на текст) изменяется со временем, по мере того как мы учимся читать, по словам немецкого писателя Германа Гессе, «более избирательно, более чувствительно, более ассоциативно». По мере взросления мы привносим в тексты не только весь когнитивный опыт, представленный на временной шкале для слов, но и опыт жизненный – на нас влияют любовь, утраты, радости, печали, успехи и неудачи. Наша интерпретационная реакция на то, что мы читаем, невероятно глубока и часто уводит нас в новых направлениях, отличных от тех, куда нас завел замысел автора. Это объясняет, почему мы можем читать Библию, «Мидлмарч» Джордж Элиот и «Братьев Карамазовых» Ф. М. Достоевского в семнадцать, тридцать семь, пятьдесят семь и семьдесят семь лет и каждый раз абсолютно по-новому понимать прочитанное. Я хотела бы привести несколько примеров из последних двух книг, чтобы показать, как то, что мы можем что-то упустить или, напротив, ухватить, зависит от степени внимания и жизненного опыта, который мы привносим в любое чтение.

Сначала рассмотрим более широкий контекст отрывка романа Джордж Элиот «Мидлмарч», написанного в XIX веке. Красивую молодую героиню, идеалистку Доротею Брук не смогли отговорить выйти замуж за человека намного ее старше – ученого, мистера Кейсобона. Она хотела выйти замуж за него в первую очередь, для того, чтобы помочь ему закончить работу над амбициозным литературным проектом. Во время их медового месяца в Риме мистер Кейсобон ходит по библиотекам, а Доротея оказывается предоставленной собственным мыслям.

Так почему же за недолгие недели, протекшие после ее свадьбы, Доротея не столько заметила, сколько с гнетущим унынием ощутила, что вместо широких просторов и свежего ветра, которые она в грезах обретала, приобщившись к духовному миру своего мужа, ее там ждут тесные прихожие и запутанные коридоры, как будто никуда не ведущие? [50] [48]

В этом отрывке Джордж Элиот использует набор метафор, чтобы помочь нам постепенно понять: Доротея теперь знает, что у Кейсобона с его энциклопедическими заметками нет никакой большой объединяющей работы, никакой книги, ничего, кроме бесконечного, бессвязного потока мыслей, записанных на маленьких белых карточках.

Этот отрывок из «Мидлмарч» иллюстрирует несколько аспектов умелого чтения. Во-первых, если читатель упустит скрытое значение, будут так же упущены большинство нюансов на последующих пятидесяти страницах. Метафоры здесь демонстрируют, насколько важным «качество внимания» оказывается для понимания слоев значения, находящихся внутри текста. Без этого мы не поймем настоящее значение ситуации, в которой оказалась Доротея. Во-вторых, типичное для XIX века построение предложения показывает, насколько важным для понимания может быть знакомство с различными синтаксическими структурами, а также каким образом синтаксические формы могут усиливать смысл. Элиот нанизывает одну на другую несколько фраз, а потом оставляет читателя со словом «никуда». Она будто использует рекурсивный потенциал синтаксиса, чтобы воссоздать бесконечную череду прихожих, характеризующих ум бедного мистера Кейсобона. К концу этого предложения сочетание синтаксических требований и метафорического языка направляет наше внимание к намного более глубокому пониманию мира Доротеи, побуждая нас сильнее ей сопереживать.

Второй отрывок дальше по тексту романа, знакомящий нас с мистером Кейсобоном, возможно, не так хорошо запомнится, и для этого есть основания.

Прежде он одобрительно взирал на ее способность поклоняться тому, что заслуживало поклонения, но теперь вдруг с ужасом представил себе, как на смену этой способности приходит самоуверенность, а поклонение сменяется критикой самого неприятного свойства, которая весьма туманно представляет себе прекраснейшие цели и никакого понятия не имеет о том, чего стоит достичь их [49].

Я читала «Мидлмарч», наверное, раз пять-шесть. Перечитав его в прошлом году, я увидела эти строки о мистере Кейсобоне в другом свете. Три десятка лет я искренне сопереживала только разочаровавшейся идеалистке Доротее и только сейчас начинаю понимать страхи Кейсобона, его не воплотившиеся надежды и разочарование из-за того, что молодая жена его не понимает. Никогда не представляла себе, что наступит день, когда я буду сочувствовать мистеру Кейсобону, но теперь, с немалым смирением, признаю, что это так. Сочувствовала ему и Джордж Элиот, возможно, по тем же причинам, что и я. Чтение изменяет наши жизни, а наши жизни изменяют наше чтение.

Чтобы проиллюстрировать интеллектуальные процессы, которые должны объединиться для достижения высших форм умелого чтения, теперь я обращусь к одному из самых сложных отрывков из одной из самых прекрасных в мире книг – из «Братьев Карамазовых» Достоевского. В середине этого глубочайшего романа один из братьев Карамазовых, циник Иван, рассказывает своему младшему брату ужасную историю о добре и зле, которая называется «Великий инквизитор». Эта история внутри истории представляет собой напряженный диалог в разгар страшной Инквизиции. В этом диалоге девяностолетний монах язвительно допрашивает Бога, которого в тексте называют только «Ты», «Он» и «Его». Посмотрите, какие требования предъявляет Достоевский к своему читателю, и подумайте, что вы сами должны знать и уметь использовать для интерпретации текста, чтобы понять этот диалог, в котором монах упрекает молчаливого «Его» и объясняет «Ему», почему «Он» должен умереть.

Вот эта потребность общности [51] преклонения и есть главнейшее мучение каждого человека единолично и как целого человечества с начала веков. Из-за всеобщего преклонения они истребляли друг друга мечом. Они созидали богов и взывали друг к другу: «Бросьте ваших богов и придите поклониться нашим, не то смерть вам и богам вашим!.. Ты знал, ты не мог не знать эту основную тайну природы человеческой, но ты отверг единственное абсолютное знамя, которое предлагалось тебе, чтобы заставить всех преклониться пред тобою бесспорно… и отверг во имя свободы и хлеба небесного. Взгляни же, что сделал ты далее. И все опять во имя свободы!.. Вместо того, чтоб овладеть людскою свободой, ты умножил ее и обременил ее мучениями душевное царство человека вовеки. Ты возжелал свободной любви человека, чтобы свободно пошел он за тобою, прельщенный и плененный тобою. Вместо твердого древнего закона, – свободным сердцем должен был человек решать впредь сам, что добро и что зло… невозможно было оставить их в смятении и мучении более, чем сделал ты, оставив им столько забот и неразрешимых задач [52] [50].

Подумайте, какие усилия вам пришлось приложить, просто чтобы понять, во-первых, что, собственно, говорит монах; во-вторых, зачем Иван рассказывает это Алеше; и в-третьих, как невинный Алеша мог бы отреагировать на такой взгляд на добро и зло, который рушит обычные представления. Еще до того как вы прочитали хотя бы одно слово, контекстуальная информация, которую я вам сообщила, возбудила ряд исполнительных процессов, связанных с предугадыванием, ожиданиями и планированием. Эти процессы настроили вас на конкретный литературный жанр (руссий роман) и место и время действия (диалог между монахом и божественным присутствием во время Инквизиции). Далее, в процессе декодирования текста вы поместили поверхностные репрезентации слов во временное хранилище (рабочую память), чтобы «удержать» очень непростое знание – не только о значениях отдельных слов и фраз («общность преклонения») и их грамматических употреблений, но также о ряде сложных, иногда парадоксальных пропозиций в тексте (преклонение как пытка; свобода как пытка; свобода выбора как соблазн). Значения этих концептов активировали долговременную память, чтобы найти общие фоновые знания о России XIX века, об Инквизиции, о философских размышлениях о добре и зле и о том, что Достоевский использовал свой роман в дидактических целях.

Далее, вероятнее всего, вы начали выводить возможные значения и выдвинули несколько гипотез относительно отношений между Иваном и Алешей, между Ним и Инквизитором, между Достоевским и его читателем. Например, вы, возможно, создали альтернативные гипотезы относительно того, о чем на самом деле говорил монах и зачем он это делал. Во время чтения отрывка вы контролировали свое понимание, чтобы удостовериться, что ваши выводы соответствуют имеющимся в долговременной памяти фоновым знаниям. Если возникало несоответствие между тем, что вы читали, и теми выводами, которые вы сделали, вы перечитывали, чтобы пересмотреть свое понимание не укладывающейся в общую картину части или всего текста.

Рис. 6.7. Понимание в мозге умелого читателя

Весь диапазон сложности в любом тексте влияет на понимание его умелым читателем (см. рис. 6.7) – от значений слов и синтаксических требований до количества концептуальных пропозиций, которые необходимо удерживать в памяти. Как показано в отрывке из «Братьев Карамазовых», чтобы разобраться в концептах, которые не совпадают с общепринятыми представлениями (например, свобода как отрицательная ценность; монахи, осуждающие божество и подвергающие его гонениям), интеллектуальная гибкость выходит на первый план. Как мы видели в отрывках из «Мидлмарч», влияние на понимание оказывает все, что читатель привносит в текст. Меняются не Иван и мистер Кейсобон, это мы в тридцать семь, пятьдесят семь или семьдесят семь лет лучше понимаем их, чем в семнадцать.

Динамическое взаимодействие между текстом и жизненным опытом двунаправленно: мы привносим в текст свой жизненный опыт, а текст изменяет наше представление о жизни. Немногим писателям удалось передать это взаимное сплетение лучше, чем Альберто Мангуэлю в «Истории чтения»: вся книга – это история о том, как он и текст изменяли друг друга. Иногда мы «выплываем» после такого погружения в другие миры мышления, подобно Мангуэлю, с расширенной способностью думать, чувствовать и действовать по-новому, с отвагой. Куда бы ни завело нас чтение, мы уже изменились.

У этого опыта имеются корреляты, показывающие изменения на нейронном уровне, которые происходят, когда чтение достигает уровня умелого. Когнитивный нейрофизиолог Марсель Джаст вместе со своей исследовательской группой в Университете Карнеги – Меллона выдвинул гипотезу: когда умелые читатели во время чтения делают выводы, в их мозге происходит процесс, имеющий по меньшей мере две стадии [51]. Этот процесс включает как генерирование гипотез, так и их интеграцию в знания читателя о тексте. Использование этих навыков умелыми читателями соответствует тому, как в конце путешествия до Фродо доходит понимание сущности его неудачливого проводника Голлума. Когда Фродо видит нездоровую одержимость Голлума Кольцом, сначала он вынужден проанализировать, что на самом деле означает каждый поступок этого несчастного существа, затем интегрировать эти открытия, чтобы разобраться, как действовать дальше и предугадывать, что попытается сделать Голлум.

Подобно Фродо, умелые читатели используют различные процессы понимания, а также различные семантические и синтаксические процессы (в соответствующих областях коры головного мозга) для постижения текста [52]. Например, когда читатели генерируют выводы о том, что может значить текст, исследователи обнаруживают, что вокруг зоны Брока происходит активация лобной системы обоих полушарий. Более того, если используемые слова семантически и синтаксически сложны, эта лобная область взаимодействует с зоной Вернике в лобной доле, с некоторыми областями теменной доли, а также с правым мозжечком [53]. Не менее важно, что, когда умелый читатель интегрирует этот сгенерированный вывод с остальными фоновыми знаниями, по-видимому, используется вся связанная с языком система в правом полушарии. Этот второй набор выводных процессов требует значительно большей работы системы правого полушария, чем необходимо для самых ранних простых задач декодирования у начинающего читателя. Языковая система правого полушария значительно изменяется в процессе развития чтения и становится столь же обширной и широко распределенной, как языковые области левого полушария. Наконец, у умелого читателя наблюдается большее участие зоны Брока и в левом, и в правом полушарии, а также многочисленных височных и теменных областей, включая область правой ангулярной извилины и правое полушарие мозжечка. Основанный на результатах исследования Джаста рис. 6.7 показывает, что использующий многие части мозга умелый читатель представляет собой живое свидетельство нашей постоянно расширяющейся интеллектуальной эволюции.

Если бы у меня было то, к чему всегда стремился Хемингуэй – «одно истинное предложение», – чтобы закончить эту естественную историю развития чтения, оно было бы таким. У развития чтения нет конца; бесконечная история чтения, оставляя позади глаза, язык, слово, автора, всегда движется вперед, туда, откуда «пробивается правда, свежая и зеленая», каждый раз изменяя мозг читателя и его самого [54].

Теперь мы обратимся к совсем другой «естественной истории» людей с дислексией и в конечном итоге обнадеживающей генетической истории, которая ее сопровождает. Мы заглянем и в дограмотное прошлое, и в будущее читающего мозга. Следовательно, мы отправимся в неизведанную территорию, чтобы поместить достижения письменного языка в более широкий контекст, где мир слова встречается с миром образа и моделями, которые невозможно выразить с помощью речи.

Часть III. Когда мозг не в состоянии научиться читать

Начиная с десятилетнего возраста ребенок должен учиться грамоте в течение примерно трех лет… Но ни отцу ребенка, ни самому ребенку – любит ли он учение или его ненавидит – не разрешается ни увеличивать, ни уменьшать этот срок, преступая тем самым закон. Ослушник пусть будет лишен права на те почести за образованность… Над грамотой ребенку следует трудиться до тех пор, пока он не сможет писать и читать. Что же касается беглости или красоты, то на этом не надо настаивать, если природа ребенка не содействует этому в установленный срок [1].
Платон. Законы (перевод А. А. Тахо-Годи)

7. Загадка дислексии и устройство мозга

Больше всего на свете ребенок боится оказаться нелюбимым. Страх быть отринутым повергает его в бездну ада. Думаю, каждый человек, в той или иной мере, ощутил, каково быть изгоем. В душе отверженного зарождается злость… а преступление влечет за собой вину – вот вам и вся история человечества… ребенок, лишенный любви, которой жаждет его душа, пинает ногой кошку и мучается чувством тайной вины. Кто-то крадет, чтобы купить себе любовь за деньги, а кто-то завоевывает мир – и всегда в основе лежит вина, подталкивающая к мщению, которое влечет за собой новую вину [53] [1].
Джон Стейнбек

Лучше я буду оттирать плесень в ванной, чем читать [2].
Ребенок с дислексией

Джеки Стюарт, шотландский автогонщик, двадцать семь раз завоевал Гран-при, был посвящен в рыцари принцем Чарльзом и, до того как вышел на пенсию, сделал одну из самых успешных карьер в этом виде спорта. Кроме того, он был дислексиком. Недавно он закончил свое выступление на Международной научной конференции по дислексии словами: «Вам никогда не понять, что чувствует человек с дислексией. Даже если вы много лет проработали в этой области, даже если ваши дети дислексики, вы никогда не поймете, что это значит – все детство чувствовать себя униженным, когда каждый день тебя заставляют поверить, что ты никогда ни в чем не добьешься успеха» [3].

У моего ребенка дислексия, и я знаю, что Джеки Стюарт прав. История дислексии – это сюжет, который может с незначительными вариантами пересказываться во всем мире. Сметливый ребенок, пусть это будет мальчик, приходит в школу, полный жизненной энергии и энтузиазма, он очень старается научиться читать, как все дети, но, в отличие от других, он, похоже, не понимает как. Родители просят его приложить еще больше усилий, учителя сетуют, что он «не использует свой потенциал», другие дети называют его «тормозом». Ему постоянно внушают, что он ничего не добьется, и из школы он выходит, уже ничем не напоминая того восторженного малыша, которым туда пришел. Можно только удивляться, сколько раз эта история повторялась просто потому, что человек не научился читать.

Однако, если испытывающему затруднения маленькому читателю повезет – очень повезет, – на его пути встретится кто-то, кто поможет ему открыть в себе «неожиданный талант». Джеки Стюарт говорил, что если бы он вовремя не понял, что может гонять на машинах, то обязательно «попал бы в тюрьму или с ним случилось бы что-нибудь похуже», потому что еще он научился стрелять из пистолета. Только значительно позднее, уже после того, как двум его сыновьям был поставлен диагноз «дислексия», он начал понимать собственные проблемы в детстве. Он поклялся, что его сыновья никогда не будут чувствовать то унижение, что чувствовал он. Еще одна часто повторяющаяся деталь – это поздняя диагностика. Только после того, как дислексия была диагностирована у их детей, о собственной дислексии узнали финансист Чарльз Шваб, писатель Джон Ирвинг и судебный адвокат Дэвид Буа. Расселл Косби обнаружил у себя это расстройство, после того как педагог и специалист по дислексии Кэролин Оливье поставила такой диагноз его племяннику, сыну актера Билла Косби, в колледже.

У такой истории бывает счастливый конец. Исключенный из нескольких школ, Пол Орфала впоследствии стал основателем Kinko’s, испытывавшие трудности с чтением Дэвид Нидлман и Джон Чемберс стали исполнительными директорами JetBlue и CISCO соответственно. Но счастливый конец бывает не всегда. Больше всего меня и моих коллег приводит в отчаяние осознание, что этого цикла неудач вполне можно избежать. Теперь уже мы знаем, как идентифицировать большинство детей, которые, возможно, будут испытывать затруднения в овладении чтением, задолго до того, как они начнут испытывать неудачи, губительные для их психики. Если дети в течение нескольких лет разбивают лбы об эту стену неудач, шрамы часто остаются на всю жизнь. Джеки Стюарт признался, что, будучи уже взрослым, всегда продолжал чувствовать себя ущербным, независимо от количества завоеванных призов и количества машин и самолетов, которыми он владел. Слишком долгими были его школьные унижения. И хотя его история – это история противостояния, в то же время это рассказ об ужасных и длительных последствиях подавления в детстве.

Исследование того, почему в некоторых случаях мозг не может овладеть письменным языком, дает нам новое понимание его работы, наподобие того как центральная нервная система кальмара, который не может научиться плавать быстро, учит нас тому, что необходимо для плавания. И наоборот: понимание развития мозга при чтении проливает новый свет на дислексию. В процессе изучения обоих феноменов мы получаем возможность более широко взглянуть на эволюцию интеллекта: увидеть, что чтение как культурное изобретение – это лишь одно проявление феноменального потенциала мозга.

Приступая к исследованию дислексии, мы сразу же обнаружим, что это, в сущности, непростое и не очень приятное занятие. Изучение этого вопроса осложняется наличием по меньшей мере трех групп затрудняющих поиск истины факторов: сложностью и количеством условий, необходимых для формирования мозга, умеющего читать; необходимостью задействовать множество различных дисциплин; а также приводящим в недоумение несоответствием между исключительными достоинствами и обескураживающими слабостями людей с дислексией. История дислексии отражает все эти сложности. Она также отражает множество изменений в истории нашего интеллекта и в обществе за последние 100 лет, таких как лингвистическая революция Хомского и влияние социального класса на диагностику дислексии. Печальная ирония заключается в том, что не существует единого, общепринятого определения дислексии (согласно Британскому психологическому обществу, «дислексия проявляется, когда правильное и беглое чтение слов и/или правописание развивается не до конца или с большими трудностями» [54] [4]), нет и единого мнения по многим, связанным с этой проблемой вопросам [5]. Ряд исследователей вообще избегают термина «дислексия» и используют более общие описания, такие как «расстройства чтения» или «расстройства научения». И, несмотря на то что Платон и древние греки знали об этом явлении, некоторые до сих пор считают, что дислексии не существует. Я предпочитаю привычный термин «дислексия», но в конце концов не важно, как мы назовем неспособность мозга овладеть чтением и правописанием, если поймем интереснейшие озарения, которые в ней таятся, и ожидающие нас трагические последствия, если мы не будем уделять этому внимание.

Дело, требующее огромных усилий

Запутанная история начинается там, где и должна – в нашем эволюционном прошлом. Лучше всего суть возникновения дислексии выразил британский нейропсихолог Эндрю Эллис, который заявил, что, чем бы она ни была, «это не расстройство чтения» [6]. Эллис имел в виду, что с точки зрения эволюции мозг человека никогда не предназначался для чтения: нет ни генов, ни биологических структур, предназначенных только для чтения. Наоборот, каждый мозг должен научиться выстраивать новые нейронные сети, связывая более старые области, первоначально предназначенные и генетически запрограммированные для другого, например для распознавания объектов и поиска их имен. Дислексия не может быть изъяном «центра чтения» мозга, потому что его просто не существует. Чтобы найти причины дислексии, мы должны обратиться к более старым структурам мозга и многочисленным уровням связанных с этими структурами процессов, других структур, нейронов и генов, которые должны прийти к согласованию и синхронизироваться для формирования нейронной сети чтения.

Другими словами, нам придется снова, но более внимательно рассмотреть пять слоев пирамиды чтения, с которой мы уже знакомы. Она показана еще раз на рис. 7.1 и представляет виды деятельности, каждый из которых обслуживает основной вид поведения, расположенный в верхнем слое: чтение слова или предложения. Теперь я использую это изображение с новой целью: помочь составить схему различных местоположений и состояний, в которых может произойти сбой в нейронной сети чтения. Второй когнитивный слой пирамиды, который включает базовые перцептивные, концептуальные, языковые, связанные с вниманием и моторные процессы, – это сфера, которую изучают многие психологи. Большинство теоретиков XX века полагали, что трудности в пределах этого слоя и есть главное объяснение дислексии. В свою очередь, многие из расположенных в нем процессов основываются на нейронных структурах, которые (когда они связаны друг с другом) образуют нейронные сети, позволяющие нам научиться читать. Огромное количество исследований, использующих метод нейровизуализации, посвящено изучению этих структур и их связей: ученые пытаются понять, что такое дислексия [7]. Под этим структурным слоем находится слой, состоящий из рабочих групп нейронов. Их способность создавать и находить долговременные репрезентации различных видов информации дает человеку, например, возможность в совершенстве видеть и слышать буквы и фонемы – и делать это автоматически.

Рис. 7.1. Пирамида видов деятельности, задействованных в чтении

Последний слой пирамиды представляет гены, которые программируют нейроны с целью формирования групп, структур и в конечном итоге нейронных сетей для более древних процессов, таких как зрение и язык. В некоторых из самых новых исследований дислексии изучаются как раз эти последние слои. Работа в этом направлении осложняется тем, что нейронная сеть, используемая для чтения, не имеет генов, уникальных только для нее, и не может передаваться по наследству. Каждый раз, когда мозг индивидуума начинает овладевать чтением, четыре верхних слоя должны заново учиться способам формирования необходимых путей. В результате чтение не приходит к детям «естественным» путем, в отличие от речи и зрения, поэтому начинающие маленькие читатели особенно уязвимы.

Эволюционный подход к умеющему читать мозгу, представленный в этой книге, начинается с трех принципов организации, которые позволили мозгу прочитать первый токен. Во всех письменных языках развитие чтения включает: реорганизацию уже существующих структур для создания новых нейронных сетей научения; способность к специализации рабочих групп нейронов внутри этих структур для репрезентации информации; и автоматизм – способность этих групп нейронов и сетей научения отыскивать и связывать эту информацию практически непроизвольно. Если мы используем эти принципы построения для анализа нарушений чтения, появляется целый ряд потенциальных основных источников дислексии: 1) связанный с развитием (а возможно, и генетический) сбой в структурах, ответственных за язык или зрение, например сбой в научении рабочих групп специализации в рамках этих структур; 2) неспособность выйти на уровень автоматизма – при поиске репрезентаций в пределах определенных специализированных рабочих групп и/или в соединениях между этими структурами; 3) физические недостатки в соединениях между двумя или более такими структурами; 4) реорганизация не той нейронной сети, которая обычно используется для конкретной системы письма. Одни причины нарушений чтения можно обнаружить во всех системах письма, а другие относительно специфичны для какой-то одной.

За последние 120 лет неровной истории исследования дислексии выдвигались гипотезы, затрагивающие каждый из этих четырех типов сбоев. Фактически можно упорядочить эту историю, если организовать имеющиеся гипотезы в соответствии с обозначенными выше принципами. Что еще более важно, если мы организуем всю имеющуюся информацию, полученную в рамках разных теорий дислексии, сообразно устройству мозга, то сможем получить более ясную картину того, как изучение нарушений чтения приведет к тому, что наши знания об умеющем читать мозге станут более полными и точными.

Принцип 1: сбой в старых структурах

Большинство теорий дислексии, появившихся в XX веке, связывает ее с одной из старых структур в нейронной сети – со зрительной системой. Первым термином, обозначавшим то, что сегодня мы называем дислексией, было «алексия» (word-blindness) [55]. Этот термин впервые появился в работе немецкого исследователя Адольфа Куссмауля в 1870-е годы [8]. Детская дислексия стала называться врожденной алексией на основании, с одной стороны, работы Куссмауля, а с другой стороны, странного случая месье Х, французского бизнесмена и музыканта-любителя, который однажды проснулся и обнаружил, что не может прочитать практически ни одного слова. Французский невролог Жозеф-Жюль Дежерин обнаружил, что месье Х действительно больше не мог читать слова, называть цвета или читать ноты, несмотря на то что его зрение не было повреждено [9]. Через несколько лет месье Х перенес инсульт, который полностью разрушил его способность читать и писать, а также стал причиной скорой смерти.

Аутопсия месье Х показала два отдельных инсульта, каждый из которых повредил дискретные области мозга. Дежерин использовал эту информацию как основу для новой теории о чтении и мозге. Первый инсульт вызвал повреждение в левой зрительной области и в задней части мозолистого тела, группы волокон, которая соединяет два полушария мозга (см. рис. 7.2). В результате зрительные области месье Х были «отсоединены», что позволяло ему видеть правым полушарием, но не давало связывать то, что он видел, ни с языковыми областями левого полушария, ни с поврежденной левой зрительной областью. Вот что вызвало его первоначальную неспособность читать. Второй инсульт, который вызвал полную утрату чтения и письма, повредил область ангулярной извилины. Описанный Дежерином случай «классической дислексии» обозначил начало исследований приобретенной дислексии и стал основой первых гипотез относительно роли зрения и важности внутримозговых соединений.

Рис. 7.2. Мозг человека с алексией

В XX веке невролог Норман Гешвинд интерпретировал описанный Дежерином случай как пример «синдрома разобщения», когда различные части мозга, необходимые для выполнения конкретной функции (например, письменного языка) «отрезаются» друг от друга, что вызывает сбой функции [10]. Таким образом, случай месье Х на самом деле отражает две разные предполагаемые причины дислексии: повреждение одной из старых структур, то есть зрительной системы, и разрыв соединений в сети чтения.

Рис. 7.3. Зрительные и слуховые процессы

Еще одно раннее логическое объяснение расстройств чтения – это проблемы в слуховой системе (см. рис. 7.3). В 1921 году исследователь чтения Люси Филдс [11] получила свидетельства того, что дети с проблемами чтения не способны формировать акустические образы (нечто вроде наших фонемных репрезентаций) звуков, представленных буквами. В 1944 году невролог и психиатр Пауль Шильдер проницательно описал человека с нарушениями чтения, отметив, что он не в силах соотнести буквы с обозначаемыми ими звуками, а также разложить произнесенное слово на составляющие его звуки [12]. Открытия Шильдера и более ранние работы Филдс об акустических образах – предвестники одного из самых важных направлений работы над проблемами дислексии: исследования неспособности ребенка обрабатывать фонемы в составе слов [56].

В начале 1970-х, преимущественно на основе интеллектуального влияния лингвиста Ноама Хомского, зарождающаяся психолингвистика (изучение психологии языка) определила новое направление в изучении чтения [13]. Целью первых психолингвистов было ни много ни мало системное понимание взаимосвязей между речью, языком, развитием чтения и нарушениями чтения. Их теория, согласно которой дислексия – это языковое расстройство, опровергла более ранние теории, сосредоточенные преимущественно на перцептивных и зрительных нарушениях. Исследование психологов Изабель Либерман и Дона Шенквайлера, выполненное в психолингвистическом ключе, наводит на глубокие размышления [14]. Они изучали группу глухих детей и обнаружили, что лишь некоторые из них могли читать хорошо и при этом отличались от всех остальных читателей наличием фонологических репрезентаций звуков, составляющих слова. В интерпретации Либерман и Шенквайлера эти и другие результаты указывают на то, что чтение в большей степени зависит от навыков фонологического анализа и понимания, требующих лингвистического опыта (см. рис. 7.4), чем от сенсорного по природе слухового восприятия звуков речи [15].

Рис. 7.4. Гипотезы языковых расстройств и фонологическая обработка

Работы психолога-экспериментатора Фрэнка Веллютино в области нарушений чтения поставили точку в попытках исследователей объяснить возникающие здесь проблемы дефектами перцептивных структур [16]. Веллютино и его коллеги продемонстрировали, что самые распространенные при дислексии перцептивные проблемы (хорошо известные «зрительные» перевертыши, такие как чтение b вместо d и p вместо q) являются результатом не дефицита перцепции, а неспособности ребенка отыскать для этих звуков нужные вербальные ярлыки. В своем глубоком исследовании Веллютино сначала показал детям с проблемами чтения несколько типичных пар перевертышей, а затем попросил их либо нарисовать буквы (невербальное задание, в котором участвуют зрительные процессы), либо произнести их (вербальное задание). Дети рисовали буквы очень точно, но давали преимущественно неправильные названия, что указывает на связанный с языком источник сбоев.

В настоящее время существуют сотни фонологических исследований, демонстрирующих, что многие дети с нарушениями чтения не воспринимают и не сегментируют отдельные слоги и фонемы и не манипулируют ими таким же образом, которым это делают дети, читающие на среднем уровне [17]. Это открытие имело далеко идущие и важные последствия. Дети, не понимающие, что в слове bat («летучая мышь») три звука, которые можно отделить друг от друга, будут испытывать затруднения, если учитель с добрыми намерениями начнет урок словами: «Произнесите это слово так, чтобы были слышны отдельные звуки: /b/ – /a/ – /t/». Они не могут быстро вычленить, а затем произнести фонему из начала или конца слова (тем более из середины), а осознание ими моделей рифмы – чтобы решить, рифмуются ли слова, подобные fat («толстый») и rat («крыса»), – развивается значительно медленнее. Что еще более важно, теперь мы знаем: если таким детям приходится без посторонней помощи выводить правила соответствия между буквами и звуками, они испытывают самые большие трудности в овладении чтением.

Несомненно, важнейший вклад фонологических объяснений дислексии состоит в том, что они оказали влияние на начальное обучение и коррекционные программы [18]. Джозеф Торгесен, Ричард Вагнер и их коллеги из Университета штата Флорида продемонстрировали, что при использовании программ, которые систематически и доходчиво обучают маленьких читателей осознанию фонем и графемно-фонемных соответствий, достигается значительно больший успех в коррекции нарушений чтения, чем обеспечивается другими программами [19]. Одни только шкафы с изданными результатами исследований, доказывающих эффективность осознания фонем и пошагового обучения декодированию для формирования начальных навыков чтения, могли бы занять целую стену в библиотеке. Таким образом, фонологические исследования представляют собой наиболее изученную структурную гипотезу нарушений чтения [20].

Другие – менее исследованные, но не менее важные – структурные гипотезы охватывают исполнительные процессы в лобных долях (которые включают организацию внимания, памяти и мониторинга понимания) или задних отделах мозжечка (которые занимаются множеством аспектов распределения во времени, языковыми процессами, а также связями между моторной координацией и мышлением) [21]. Любая из подобных структурных гипотез очень важна. Как показывает Вирджиния Бернинжер из Вашингтонского университета, у некоторых детей проблемы с чтением вызваны первичными элементами управляющих процессов, такими как внимание и память; у других – нарушениям чтения сопутствуют проблемы концентрации внимания [22]. Ряд британских исследователей предполагают, что это может быть связано, по крайней мере у некоторых детей, с дисфункцией мозжечка.

Давайте проанализируем общую картину, которая возникает в результате рассмотрения всех структурных гипотез. В начале и середине XX века исполненные благих намерений ученые склонялись к тому, чтобы найти какую-то одну область дисфункции и доказать, что она и является самой главной причиной большинства нарушений чтения. История о слепых мудрецах и слоне [57] (хотя, возможно, это уже слишком заезженная метафора применительно к исследованиям дислексии) пока что остается самым удачным описанием большинства этих исследований.

Неудивительно, что многие теоретики давали собственному объяснению нарушений чтения новое название. Посмотрим, что произойдет, если мы разместим все созданные в разные времена гипотезы нарушений на процессуально-структурном уровне, примерно как участки на карте человеческого мозга (см. рис. 7.5). Вот, пожалуйста: сумма этих гипотез выглядит как неплохая аппроксимация основных частей универсальной системы чтения [23]. Это еще один способ сказать, что многие из источников дислексии, согласно такой кумулятивной гипотезе, соответствуют основным структурам умеющего читать мозга.

Рис. 7.5. Кумулятивная гипотеза дислексии

Принцип 2: невозможность достигнуть автоматизма

В гипотезах второго типа акцент делается на невозможности достигнуть автоматизма или достаточных скоростей обработки в рамках этих структур или между ними. В основе лежит допущение, что в результате такого расстройства (на уровне либо нейронов, либо структурных процессов) различные части нейронной сети чтения функционируют недостаточно бегло и на осознание просто не остается времени [24].

Как и в первой группе теорий, многие гипотезы этого плана связывают дислексию с проблемами беглости, причем объяснения охватывают разные уровни пирамиды и различные структуры. Неудивительно, что некоторые из таких объяснений начинаются, как и прежде, со зрения. Например, Бруно Брайтмайер и Уильям Лавгроув из Австралии обнаружили значительные различия в скорости обработки визуальной информации при дислексии [25]. Представьте себе образ звезды, за которым быстро следует еще один образ звезды. В мозге многих людей с дислексией два представленных быстро один за другим «проблеска» окажутся слитыми в один стимул, потому что эти люди не смогут достаточно быстро обработать такую визуальную информацию.

Аналогичное исследование того, насколько быстро дети с дислексией обрабатывают слуховую информацию, показывает примерно такие же отличия по сравнению с читателями, не испытывающими подобных проблем. В обоих процессах читатели, у которых имеются затруднения, на самом элементарном уровне (обнаружения сигнала) не отличаются от своих сверстников: они быстро осознают, что воспринимают визуальный стимул или звук. Но, как только добавляется хотя бы небольшая сложность, возникают отличия. Некоторым детям с нарушениями чтения и многим детям с языковыми нарушениями необходимы более длинные, чем их сверстникам, интервалы для восприятия двух коротких раздельных тонов или двух последовательно предъявляемых визуальных стимулов [26]. Современные более сложные исследования демонстрируют, что эти трудности усугубляются факторами, связанными с более тонкими фонемными и слоговыми различиями внутри слов [27]. Например, Уша Госвами из Кембриджского университета обнаружила, что дети с дислексией, которых она наблюдала в Англии, Франции и Финляндии, менее чувствительны к ритму естественной речи, что отчасти определяется тем, как звуки в словах меняются под влиянием ударения и «тактового рисунка» [28]. Все это может привести к недостаточным фонемным репрезентациям, а позднее – к нарушению чтения.

Данные об отличиях скорости моторных процессов при дислексии все еще представляют одну из самых интересных загадок, и может оказаться, что они связаны с находками Госвами, касающимися ритма речи. Известный психиатр Питер Вулф из Бостона, наблюдая за детьми, отстукивающими ритмические рисунки следом за метрономом [29], пришел к выводу, что автоматизм в моторных областях становится проблемой при дислексии, когда читателю необходимо «сложить» отдельные части поведения в «упорядоченные по времени более крупные ансамбли» [30]. Другими словами, сбой в моторных, зрительных или слуховых функциях у целого ряда детей с дислексией происходит тогда, когда им нужно правильно, последовательно и быстро (а не на самом элементарном уровне обработки) связать воедино компоненты задачи.

Исследования израильского психолога Звии Брезниц дали этой истории неожиданный поворот [31]. Звия изучала дислексию у детей на протяжении двух десятков лет, используя широкий спектр методов диагностики, и обнаружила обширный круг проблем, связанных со скоростью обработки. В ходе работы она сделала необычное открытие. Как и другие ученые, она обнаружила, что слабые читатели характеризуются более медленной обработкой в области каждой из модальностей, но, в дополнение к этому, она пришла к выводу, что у детей с нарушениями чтения, по-видимому, имеется «разрыв во времени» (который Брезниц называет «асинхрония») между зрительными и слуховыми процессами. Выглядит это так, как будто две области, в первую очередь необходимые для установления буквенно-звуковых соответствий при чтении, недостаточно синхронизированы для того, чтобы интегрировать индивидуальную информацию от каждой из них. Это приводит к отрицательным последствиям для чтения на всех его этапах. То, что Брезниц характеризует как «асинхронию», несколько лет назад наблюдалось также Чарльзом Перфетти и остается одним из самых загадочных фрагментов в головоломке дислексии [58].

На самом деле одним из лучших способов прогнозирования дислексии в каждом из исследованных языков является связанное со временем задание под названием «скорость именования», которое задействует почти все процессы когнитивного уровня на втором ярусе нашей пирамиды. История скорости именования начинается с месье Х, редкое сочетание повреждений у которого лишило его возможности читать, а также называть цвета. Гешвинд заключил, что системы для именования цветов и чтения должны использовать некоторые общие неврологические структуры и в равной степени задействовать многие когнитивные, лингвистические и перцептивные процессы. А из этого он сделал вывод, что уровень способности ребенка называть цвета, которая развивается задолго до прихода в детский сад, будет хорошим предвестником овладения чтением или возможных его нарушений в будущем.

Детский невролог Марта Бридж Денкла из Университета Джонса Хопкинса проверила эту гипотезу и обнаружила, что читатели с дислексией очень хорошо могут называть цвета, но не способны делать это быстро [32]. Большое количество времени, которое требуется мозгу для согласования зрительных и языковых процессов при назывании цветов (или букв и чисел), служит хорошим предвестником тех случаев, когда ребенок будет неспособен научиться читать. Открытие Денклы [33] и ее работа вместе с нейропсихологом Ритой Рудел из Массачусетского технологического института стала основой для разработки заданий на «быстрое автоматическое именование» (RAN) [34]. В этих заданиях ребенок должен как можно быстрее называть ряды повторяющихся букв, чисел, цветов или объектов. Обширные исследования в моей лаборатории и по всему миру показывают, что задания RAN – это «один из лучших показателей будущей производительности чтения» для всех исследуемых языков. В свою очередь, эта работа стала основой для нового задания на скорость именования, «быстрого переменного стимула» (RAS), который я разработала, чтобы включить в выполнение заданий процессы внимания и семантические процессы в дополнение к требованиям RAN. Если вы вспомните, что овладение чтением в целом направлено на развитие способности декодировать настолько быстро, чтобы у мозга оставалось время подумать над поступающей информацией, вы поймете глубокий смысл этих открытий в области скорости именования. У многих людей с дислексией мозг никогда не достигает высших стадий овладения чтением, потому что ему нужно слишком много времени для связи элементарных стадий процесса. У детей буквально не хватает времени на осмысление букв.

Однако недостаточная скорость именования никогда не использовалась для объяснения дислексии, скорее она представляет собой индикатор какой-то более глубокой проблемы, которая сдерживает скорость чтения. Как и подозревал Гешвинд, мы обнаружили, что процессы и структуры, лежащие в основе именования, – неотъемлемая часть основных процессов и структур, лежащих в основе чтения [35]. Сбой в любом из главных процессов и структур, задействованных в скорости именования (включая их связи, автоматизм или использование другой нейронной сети), может вызвать проблемы либо с именованием, либо с чтением.

Рис. 7.6. ФМРТ при выполнении заданий RAN

По сути, за внешними проявлениями скорости именования скрывается эволюционная история, представляющая собой часть истории развития первого научившегося читать мозга. На рис. 7.6 сделанные нейробиологом Расом Полдраком из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе и нашей исследовательской группой изображения мозга в процессе именования показывают нечто удивительное, во многом проясняющее картину [36]. Как ранее предполагали и другие ученые, мозг использует старые пути распознавания объектов в затылочно-височной зоне (поле 37) для именования как букв, так и объектов [37]. Снимки фМРТ подтверждают гипотезы ученых о том, что люди – это «преобразователи нейронов». Но еще большее значение на этих изображениях имеют три различия между буквами и объектами.

Во-первых, во время именования объектов важная левая затылочно-височная область активируется значительно больше, чем во время именования букв. Объекты обычно не требуют участия нашей способности к суперспециализации (за исключением интересных случаев, таких как птицы для «наблюдателей за птицами»), потому что возможных объектов существует огромное множество. Таким образом, опознание объекта не становится полностью автоматизированным, а также нуждается в большем кортикальном пространстве. Нейронная сеть распознавания объектов – это картина нашего мозга до грамотности.

Во-вторых, более рациональное использование затылочно-височной области при именовании букв подчеркивает способность мозга грамотного человека к зрительной специализации и автоматизации специализированной информации. Вот почему у всех читателей именование букв в RAN всегда происходит быстрее, чем именование объектов.

В-третьих, и это очень важно, изобретенные буквы вызывают большую активацию, чем объекты, в каждой из прочих «старых структур» мозга (особенно в языковых областях височно-теменной зоны), которые используются для чтения. Вот почему способы измерения скорости именования, такие как RAN и RAS, предсказывают возможности овладения чтением на всех известных языках [38]. В то же время именно поэтому изменения на изображениях мозга во время именования объектов и именования букв напоминают томограммы людей, еще не научившихся читать и уже читающих соответственно.

Наконец, в истории исследования скорости именования могут обнаружиться важные последствия для ранней диагностики дислексии у еще не научившихся читать детей. Мы знаем, что большинство детей с дислексией в младших группах детского сада гораздо медленнее отыскивают имена как букв, так и объектов и что впоследствии буквы становятся значительно более важными для прогнозирования трудностей с чтением, чем объекты [39]. Если именование объектов и букв так важно для мозга до и после овладения чтением, на томограмме развивающегося мозга ребенка примерно трехлетнего возраста можно обнаружить признаки проблемы с поиском имен объектов. Если мы научимся на ранних этапах обнаруживать, что конкретный мозг развивается с иной скоростью или использует для обработки объектов и цветов другую нейронную сеть (например, если нейровизуализация демонстрирует очевидные различия, такие как использование нейронных сетей правого полушария), в нашем распоряжении окажется метод прогнозирования будущих нарушений чтения на значительно более раннем этапе, а также появится возможность своевременного терапевтического вмешательства. Я очень надеюсь, что будущие исследователи с помощью нейровизуализации смогут распознавать особенности именования объектов задолго до того, как дети будут начинать учиться читать. Тогда мы получим возможность выяснить, является ли использование конкретного набора структур в нейронной сети причиной или следствием неспособности адаптироваться к новому делу – освоению грамоты.

Такие комплексные понятия побуждают нас перейти от вопросов скорости и автоматизма к базовым причинам этих связанных со временем трудностей в формировании навыка чтения, в частности к тому, что касается связей между нейронными сетями.

Принцип 3: сбой в соединениях нейронных сетей между структурами

Сторонники гипотез этой группы не ищут причины проблемы в рамках какой-то одной структуры мозга, а подчеркивают важность понимания связности между его структурами. В переводе сделанного Дежерином описания первого случая классической алексии Норман Гешвинд «воскресил» понятие «синдром разобщения», введенное жившим в XIX веке неврологом Карлом Вернике для описания того, насколько важно, чтобы для выполнения каждой когнитивной функции все компоненты системы работали сообща [40]. Таким образом, тот факт, что визуальная информация из правого полушария не могла пройти через мозолистое тело к зрительно-вербальным процессам в левом полушарии, был столь же важен в случае месье Х, как и структурные повреждения в левом полушарии. Соединения в нейронной сети чтения так же важны, как и сами структуры.

В середине XX века многие теоретики поддерживали этот третий тип гипотез, обратив внимание на соединения между структурами и процессами в нейронной сети чтения. Согласно двум самым распространенным точкам зрения, источник проблемы располагается в соединениях либо между зрительно-вербальными процессами, либо зрительно-слуховыми системами [41]. Современная нейронаука не ограничивается поверхностными объяснениями; она исследует функциональную связность, или силу взаимодействий, между различными структурами, имеющими значение для чтения [42]. Нейробиологи, интересующиеся функциональной связностью, изучают эффективность и силу взаимодействия между главными компонентами нейронной сети чтения.

Страницы:

Читать бесплатно другие книги:

Моя чужая женщина

Дашкова Ольга

И как только выстрелил этот пистолет? Точнехонько в висок… И это у женщины, которая была не в ладу с...

Стеллар. Заклинатель

Прокофьев Роман

Все мечтают попасть в Город. Он кажется последней надеждой человечества. Здесь собраны лучшие ресурс...

Другая женщина

Джонс Сэнди

Лёка и Дмитрий, Варвара и Глеб, Андрей и Ирина встречают друг друга слишком поздно… «Солнечный удар»...

Стеллар. Трибут

Прокофьев Роман

О чем эта книга?О тайнах мира, разрушенного сущностями, приходящими из Грани. О Черной Луне, об Одер...

Пока медведица на небе

Ефимова Юлия

Страшная война не проходит бесследно. Она эхом доносится из прошлого, даже в наше мирное время, заст...

Петр Первый

Толстой Алексей

Библиотека проекта «История Российского государства» – это рекомендованные Борисом Акуниным лучшие п...