Пруст и кальмар. Нейробиология чтения Вулф Марианна

8. Гены, одаренность и дислексия

«Буквы плавают у тебя перед глазами, когда ты читаешь. А все потому, что твой мозг настроен на Древнюю Грецию, – объясняет сероглазая Аннабет, девочка из лагеря. – А твоя гиперактивность, неспособность спокойно сидеть в классе? Это рефлексы воина. В настоящем бою ты наверняка остался бы в живых. А что касается проблем с вниманием, то они оттого, что ты слишком много видишь, Перси, а не слишком мало. Твои чувства более обострены, чем у простых смертных… Взгляни правде в лицо. Ты – полукровка» [60].

Рик Риордан

Если бы только мы знали, как знал резчик, как недостатки в древесине привели его ищущий резец к самой сути… [1]

Дэвид Уайт

Томас Эдисон, Леонардо да Винчи и Альберт Эйнштейн – три самых известных человека, у которых, как говорят, была дислексия. Проблемы с чтением наряду с плохим здоровьем мешали Томасу Эдисону учиться, и все же в будущем он получил наибольшее количество патентов, когда-либо выданных одному человеку Ведомством по патентам и товарным знакам США, и создал поразительные изобретения, одно из которых в буквальном смысле слова осветило мир.

Леонардо да Винчи был одной из самых творческих личностей в истории: изобретатель, художник, скульптор, музыкант, инженер и ученый. Леонардо добивался поразительных успехов во всем, чем занимался, при этом считается, что он был дислексиком. Это убеждение в значительной степени основывается на его многочисленных необычных заметках. Они записаны слева направо, «зеркальным» письмом, в них множество орфографических, синтаксических и странных языковых ошибок. В нескольких биографиях упоминаются его проблемы с языком, а также собственные многочисленные замечания Леонардо по поводу отсутствия у него способности к чтению. В берущем за душу описании идеальной жизни художника он отметил, что рядом обязательно должен быть человек, который читал бы ему. Нейропсихолог П. Дж. Аарон приводит убедительные аргументы в пользу того, что проблемы Леонардо с чтением и письмом – результат работы мощного «компенсаторного механизма в правом полушарии» [2].

Альберт Эйнштейн до трех лет почти не разговаривал и весьма посредственно справлялся с теми учебными предметами, где требовался поиск слов, например с иностранным языком. Однажды он сказал: «Моя главная слабость – плохая память, особенно на слова и тексты» [3]. Он даже дошел до того, что признал: «по-видимому, слова вообще не играют никакой роли» в теоретических размышлениях, которые посещали его посредством «более или менее ясных образов» [4]. Отвечал ли Эйнштейн критериям какой-то формы дислексии, как полагал он сам и утверждал Норман Гешвинд, неизвестно [5]. Но какой это был бы поворот, если бы оказалось, что теоретик, который изменил наше понимание времени и пространства, страдал дефицитом временного согласования! Ключом к этой загадке может быть его мозг. Канадские нейробиологи провели исключительно интересную, но все же спорную аутопсию мозга Эйнштейна [6] и обнаружили неожиданную симметрию между полушариями в его увеличенных теменных долях, а не более типичную асимметрию [7].

Большинство людей с дислексией не обладают впечатляющими талантами, как Эдисон или Леонардо, но, по-видимому, имеется какое-то количество необычайно талантливых людей с дислексией. Однажды я начала составлять список людей с дислексией, которые стали известными в своих областях. Когда я поняла, что список становится все длиннее и длиннее, я решила записывать только области, не называя имена. В медицине людей с дислексией, скорее всего, больше в радиологии, где важна способность интерпретировать изображения; в инженерии и компьютерных технологиях – в области дизайна и распознавания моделей; в бизнесе люди с дислексией, такие как Пол Орфала и Чарльз Шваб, должно быть, фокусировались на крупных финансовых операциях или управлении активами, где критически значимы прогнозирование тенденций и умение делать выводы на основании больших массивов данных. Мой деверь рассказал мне, что в фирме, где он раньше работал, архитекторам никому (в том числе и ему) не разрешалось отправлять письма без проверки на орфографию. В список художников с дислексией вошли скульпторы (Роден) и художники (Энди Уорхол и Пикассо). Среди актеров это Дэнни Гловер, Кира Найтли, Вупи Голдберг, Патрик Демпси и Джонни Депп.

Вот еще два примера уже из моей жизни. Когда я ждала ребенка, мне посоветовали пройти ультразвуковое исследование у всемирно известного специалиста из Бостона. В ожидании своей очереди я случайно подслушала разговор техников о том, как люди со всего мира прилетают в клинику моего доктора, потому что она лучшая в этой области. Я сразу же насторожилась. По возможности ненавязчиво я спросила у них, почему же она такая крутая, и они сразу же сказали мне, что это из-за ее способности за секунды безошибочно находить закономерности. Позже я узнала, что у нее и ее отца в семейном анамнезе присутствует дислексия.

Любопытная история приключилась со мной недавно в Барселоне. В течение пяти дней я бродила по улицам, завороженная великолепным дизайном, причудливыми творениями и неистовыми цветовыми решениями церквей и зданий, спроектированных великим каталонским архитектором Антонио Гауди. Я уверила себя в том, что у Гауди была дислексия. Прямое попадание! В каждой биографии Гауди рассказывается о том, какие муки он испытывал, будучи ребенком, когда ему приходилось читать. Он еле-еле окончил школу, а впоследствии стал одним из самых выдающихся деятелей искусства конца XIX века и главным архитектором Барселоны.

Как можно объяснить преобладание творческого начала и нестандартное мышление у многих людей с дислексией? Как спрашивал мой сын Бен, вынужден ли мозг человека использовать правое полушарие из-за проблем в левом, усиливая таким образом все связи в правом полушарии и развивая порой уникальные стратегии исполнения самых разных задач, или с самого начала связи в правом полушарии оказываются доминантными и творческими и поэтому угнетают другие виды деятельности, такие как чтение? Нейробиолог Альберт Галабурда допускал, что оба сценария могут быть частично верными: «Сначала неформирующиеся нейронные сети левополушарного типа позволяют правополушарным сетям “заселить” пустые синапсы. Позже, поскольку они не задействуются в чтении, эти сети совершенствуются в другом, особенно потому, что у них для этого имеются хорошие физиологические механизмы» [8].

На вопросы, возникающие на основании предварительных данных, нет окончательных ответов, но многоуровневые подходы, которые интегрируют информацию о поведении, познании, неврологических структурах и генетике дислексии, дают хорошее начало. Центральной здесь становится генетическая база. Не существует «генов чтения», но это не означает, что нет генов, связанных со слабостями в одной из старых областей, которые формируют умеющий читать мозг и которые потенциально связаны с сильными сторонами в других областях. Одно из будущих направлений исследования дислексии должно будет связать наши знания о поведенческих сильных сторонах и структурных слабых сторонах с генетической информацией, чтобы мы смогли узнать, не с самого ли начала правые полушария у некоторых детей с дислексией были предназначены, образно говоря, для строительства уникальных соборов.

Более восьмидесяти лет назад Самуэль Ортон впервые представил провокационную гипотезу о том, что два полушария мозга не могут интегрировать хранящиеся в них образы [9]. Через пятьдесят с лишним лет после этого Норман Гешвинд написал статью, озаглавленную просто «Почему Ортон был прав» (Why Orton Was Right) [10]. Гешвинд перечислил тринадцать тезисов о дислексии, по которым он был согласен с Ортоном и которые должны быть включены в любое объяснение этого состояния. Список начинался с генетического базиса дислексии и возможных структурных различий в организации мозга. Он включал замечательные пространственные таланты, которые обнаруживались у родственников, как с дислексией, так и без нее; неожиданную способность читать одинаково хорошо вверх ногами или в зеркальном отражении (это прекрасно удавалось моему сыну и Леонардо да Винчи); другие необычные черты, такие как дисграфия; редкие речевые, аффективные и моторные характеристики, которые проявляются не в каждом случае, но требуют более интенсивного исследования (например, заикание, амбидекстрия, неуклюжесть и эмоциональные проблемы); а также медленный темп овладения речью, развития речи и системы языка.

Обоснование Гешвиндом правоты Ортона дает нам список того, к чему следует обратиться исследователям XXI века, чтобы успешно разгадать загадку дислексии. Используя пример болезни – серповидноклеточной анемии, гены которой также обеспечивают защиту от малярии, – Гешвинд сделал некоторые наблюдения, которые сегодня так же дальновидны, как и тогда.

Люди с дислексией часто наделены высокими талантами во многих областях… Я бы сказал, что это не случайно. Если определенные изменения в левом полушарии мозга ведут к превосходству других областей, особенно в правом полушарии мозга, для носителей таких изменений в неграмотном обществе это не было бы препятствием, их таланты сделали бы их очень успешными гражданами… Таким образом, мы должны прийти к парадоксальному выводу о том, что те же самые аномалии в левом полушарии мозга, которые привели к расстройству, дислексии, в некоторых грамотных сообществах также определяют превосходство [11].

Эти наблюдения, как и большинство гениальных идей Гешвинда, намного предвосхитили эмпирические исследования дислексии, которые только сейчас начинают подтверждать его гипотезы. Ранняя смерть Гешвинда не дала ему увидеть, как много из его открытий продолжают формировать область исследования на основе его достижений, работы его студентов и в рамках программы исследования дислексии, которая была им начата и сегодня продолжает связывать поведение со структурами мозга, нейронами и в конце концов генами.

Программа исследований, как представлял ее себе Гешвинд, началась более двух десятилетий назад со случайного открытия в городском госпитале Бостона: сохраненного мозга человека с дислексией. Никто не знал, что с ним делать, поэтому его отдали Гешвинду, который точно это знал. Он быстро передал его двум своим молодым студентам, изучающим неврологию, Альберту Галабурде и Томасу Кемперу, которые начали проводить тщательное исследование сначала макроструктуры нескольких анатомических областей этого мозга, а затем микроструктуры областей, имеющих значение для чтения.

Вскоре после этого произошло еще одно важное событие. Гешвинд и Галабурда, совместно с Обществом дислексии им. Ортона, создали банк мозга, который со временем стал хранилищем ряда законсервированных образцов мозга людей с дислексией в клинике Бет-Израэль. Это привело к открытию, которое продолжает оказывать влияние на современные исследования правого полушария с использованием нейровизуализации. У большинства людей задний отдел верхней височной извилины (planum temporale; PT) – треугольная область, которая задействована в языке и включает часть зоны Вернике, – в левом полушарии больше по размеру, чем в правом [12]. Галабурда и Кемпер обнаружили, что эта асимметрия отсутствует в мозге взрослых с дислексией; у них два полушария симметричны, потому что РТ в правом полушарии больше, чем обычно.

Галабурда вместе со своей командой счел эти открытия показателем того, что латерализация при дислексии не закончена или происходит по-другому – эта интерпретация имеет последствия для развития многих языковых процессов. Он предположил, что атипично большая PT в правом полушарии может быть результатом уменьшения естественного сокращения клеток, которое происходит в период пренатального развития. Это могло привести к увеличению количества нейронов РТ, которые затем сформировали новые связи в правом полушарии, и к целой новой кортикальной архитектуре при дислексии. Потенциал такого объяснения утратил основания, когда попытки обнаружить подобные симметрии у живых людей с дислексией с помощью фМРТ дали нечеткие результаты [13].

Неубедительность на структурном уровне привела к исследованиям на клеточном уровне [14]. Используя скрупулезные методы цитоархитектоники, Галабурда и его коллеги изучили микроструктуру, количество и модели миграции нейронов клеток, находящихся в тех областях, которые, как предполагалось, отклоняются от нормы при дислексии. Они обнаружили эктопические (смещенные) клетки, которые мигрировали еще в начале пренатального развития в нескольких областях, связанных с языком и чтением: левой PT, нескольких таламических областях и областях зрительной коры. Изменения нейронной миграции в любой из этих областей могло повлиять на точность и эффективность нейронной коммуникации в тех зонах, которые составляют нейронную сеть чтения.

В частности, исследовательская команда Галабурды обнаружила, что клетки, которые отвечают за быструю, или кратковременную, обработку (крупноклеточная система), оказались равным образом смещенными по меньшей мере в двух центрах, имеющих решающее для чтения значение в таламусе, внутреннем коммутаторе мозга: латеральном коленчатом теле (LGN), которое помогает координировать зрительную обработку, и медиальном коленчатом теле (MGN), которое помогает координировать слуховую обработку. И здесь были найдены различия между полушариями: в правом полушарии оказалось больше крупных нейронов, чем в левом. Галабурда утверждал, что эти клеточные различия могли повлиять на скорость информации, необходимой для обработки письменного языка, и, возможно, указывали на то, что при дислексии используется другая нейронная сеть чтения [15].

Как осторожно заметил Галабурда, мы до сих пор не знаем, являются ли какие-либо из этих различий источником или следствием расстройства чтения. Понятно одно: различные нейронные изменения, если они обнаруживаются в значимых областях (например, в старых структурах, необходимых для чтения), могут нарушать необходимую для чтения эффективность нейронов, способствуя формированию абсолютно иной нейронной сети чтения. Такая перспектива может свести воедино многие из исторических гипотез дислексии, базирующихся на недостатках в структурах мозга, скорости обработки и измененных нейронных схемах.

Два необычных типа исследований проливают свет на этот вывод. Одно из них включает тестирование эффектов дисфункции на уровне нейронов у генетически отобранных мышей, которых иногда иронически называют супермышами. Когда невролог Гленн Розен в клинике Бет-Израэль сделал небольшой надрез в слуховой коре этих мышей, он обнаружил, что в таламусе сформировались нейронные аномалии, подобные аномалиям, обнаруженным ранее в мозге людей с дислексией [16]. Важно, что в результате этих повреждений мыши больше не могли обрабатывать быстро поступающую слуховую информацию [61]. Другими словами, то, что Гленн продемонстрировал на животных, показывает, как «сбившиеся с пути» клетки в важных областях могут вызывать проблемы с эффективной обработкой информации.

Исследование неврологов из Бостона иллюстрирует подобный набор принципов у людей, страдающих редким генетическим эпилептическим расстройством, перивентрикулярной узловой гетеротопией [17]. При таком расстройстве еще до рождения нестандартные клетки образуют узлы в нетипичных местах рядом с желудочками мозга. Эти узлы похожи на повреждения, нанесенные супермышам: их не должно там быть, и в определенный момент они становятся разрушительными, вызывая припадки – и еще кое-что.

Один из авторов этого исследования, Бернард Чанг, пришел ко мне и моему коллеге Тами Кациру, озадаченный одной поведенческой характеристикой, которая обнаруживалась у всех пациентов: очень низкая беглость чтения. У одних пациентов была дислексия, диагностированная еще в детстве, у других ее не было. У кого-то были фонологические проблемы, у кого-то нет. Но все они, чего нельзя было ожидать, читали очень медленно. Мы с Тами поняли, что перед нами неожиданные доказательства множества источников проблем беглости – и у взрослых, и у детей с нарушениями чтения [18].

Все вместе эти исследования иллюстрируют несколько важных принципов. Они показывают, насколько различными могут быть пути к неэффективности и нарушению беглости чтения. Зная особенности пациентов, страдающих припадками, мы можем заключить, что проблемы чтения могут быть результатом дисфункции во множестве областей: например, одни узлы возникают в тех областях, которые могут повлиять на зрительную эффективность, а другие – там, где может пострадать фонологическая обработка. И то и другое приводит к неэффективному чтению. Чего эти случаи не объясняют, так это причин чрезмерной опоры на правое полушарие в некоторых случаях дислексии. Но все же они показывают, как разнообразные слабости левого полушария могут вынудить мозг использовать аналогичные области в правом полушарии.

Одна гипотеза, которая вытекает из этой работы, следует логике Гешвинда. Гены, формирующие базис усиленного правого полушария, возможно, были высокопродуктивными в дописьменную эпоху, но, когда эти гены проявляются в грамотном обществе, они заставляют структуры в правом полушарии отвечать за точные, размеренные по времени функции чтения. Тогда эти функции начинают выполняться уникальными способами правого полушария, а не более точными, эффективными с точки зрения времени путями левого. В случае чтения такая ситуация неизбежно приводит к затруднениям.

Как заметил один известный генетик, влияние на чтение оказывает целый ряд генов, присутствие которых может увеличить риск нарушений чтения, но эти гены создают подобные проблемы не так, как когда отдельный ген вызывает определенное заболевание [19]. Например, при фиброзно-кистозной дегенерации (cystic fibrosis) только один ген определяет фенотип, или генетический результат. Чтение же основывается на множестве старых процессов и, следовательно, оказывается настолько сложным, что ни один отдельный ген никогда не сможет определять все формы нарушений чтения. Другими словами, здесь будет более чем один фенотип.

Генетик Елена Григоренко из Йельского университета акцентирует внимание на этом моменте [20]. Завершив масштабный анализ исследований генетических областей, связанных с дислексией, она пришла к выводу, что их результаты указывают на многочисленные локусы количественных признаков, а не на отдельные гены. Этот вывод обладает огромным значением в свете выделенных подтипов читателей. По наблюдениям Брюса Пеннингтона и исследовательской группы из Колорадо, подтипы – например, фонологический дефицит, дефицит беглости, «двойной дефицит» и орфографический дефицит – могут в конце концов оказаться поведенческими проявлениями нескольких фенотипов [21]. А из-за различных требований разных письменных языков одни фенотипы могут преобладать в правильных орфографиях, например в немецкой, в то время как другие – в менее прозрачных языках, таких как английский, или в иных системах, подобных китайской и японской словесно-слоговой.

Идея существования генетических отличий дислексии в других языках получила предварительные подтверждения в нескольких международных исследованиях. Финские и шведские исследователи предоставили данные по одному генетическому локусу, который называется DCDC 2 и обнаруживается на хромосоме 6 [22]. Мутации в этом локусе [62] характерны для многих говорящих на немецком языке людей с дислексией, при которой превалируют дефициты беглости. Исследователи из Йельского и Колорадского университетов получили данные для носителей английского языка, подтверждающие мутации в этом локусе, но только для 17 % испытуемых с дислексией [23]. Интересно, что в нашем исследовании подтипов примерно 17 % студентов обладают только связанными с беглостью дефицитами.

У истории с DCDC 2 есть интересный поворот, который относит нас назад к понятию иной нейронной схемы чтения при дислексии. Используя в качестве модели животных, исследователи из Йельского университета обнаружили, что, когда этот генетический локус не становится выраженным, молодые нейроны не мигрируют в кору правого полушария. Ученые выдвинули предположение, что подобные генетические вариации у детей с дислексией могут привести к формированию и использованию «менее эффективных нейронных сетей для чтения».

В другом исследовании члены большой семьи с долгой генетической историей дислексии из Финляндии обладали генетическими вариациями в области под названием ROBO1 [24]. Интересно, что в свете гипотезы Ортона ROBO1 помогает «сформировать нейронные соединения между двумя сторонами мозга в процессе развития и может быть недоразвита при дислексии». Кроме того, в ходе исследований обнаружили, что применительно к двум правильным языкам появляются две отдельные области – это факт, который подкрепляет многомерные объяснения дислексии и результаты работ по подтипам на материале конкретного языка.

Одна из крупнейших и наиболее авторитетных программ в Соединенных Штатах – долгосрочное исследование близнецов в Колорадо, в рамках которого психолог Дик Олсон и другие исследователи наблюдали более 300 пар дизиготных (двуяйцевых) и монозиготных (однояйцевых) близнецов, начиная с дошкольного возраста и далее, – также подтверждает эти наблюдения [25]. Группа в Колорадо обнаружила, что способности детей к чтению, осознанию фонем и скорости именования (RAN) подвержены значительному влиянию генов и некоторому влиянию окружения. Важнее всего для понимания возможных подтипов людей с дислексией то, что фонологические навыки и быстрое именование проявили существенное влияние фактора наследственности.

Если такие результаты удастся повторить, мы сможем заключить, что отдельные гены работают для двух наборов процессов, которые, как известно, характеризуют хорошо задокументированные подтипы нарушений чтения, что касается английского языка, и предсказывают дислексию у носителей многих других языков. Если будущие исследования укажут на разные фенотипы и их структурные и поведенческие характеристики, дефициты и преимущества, мы сможем получить многие из фрагментов головоломки, которые все еще отсутствуют в истории дислексии.

Если существует несколько фенотипов, некоторые дети могут унаследовать дислексию от родственников со стороны обоих родителей. Говоря о генетической истории незначительных или явных нарушений чтения в семейном древе моего сына Бена, он и его брат Дэвид представляют очевидные примеры того, что наблюдали Ортон и Гешвинд. Несмотря на то что Дэвид – талантливый писатель, заядлый футболист и предположительно не страдает дислексией, его проблемы с поиском слов и дисграфией не поддаются никаким попыткам коррекции. Особенности Дэвида и двойной дефицит Бена вполне могут быть результатом сочетания генов с каждой стороны семьи. Отец моего мужа, Эрнст Ноам, был европейским интеллектуалом, специалистом по германскому праву, но у него никогда не было возможности практиковать право в гитлеровской Германии. На основании необычной истории обучения своего отца сестра моего мужа убеждена, что у него была какая-то форма нарушения чтения, несмотря на его способность читать на четырех языках. Мой прапрапрадедушка по материнской линии настолько явно переставлял цифры и буквы, что счел этот факт достойным упоминания в описании самого себя в истории штата Индиана. Братья и сестры, двоюродные братья и сестры, племянники и племянницы, как с моей стороны, так и со стороны мужа, – успешные художники, инженеры, юристы, бизнесмены и хирурги, и некоторые из них сталкивались с незначительными или не столь уж незначительными проблемами в обучении.

Гешвинд достаточно подробно обосновал необходимость понять с точки зрения генетики все, что происходит за пределами нашего понимания родственников, не имеющих подобных проблем. Например, он отметил «замечательные пространственные таланты» самого Ортона. Для меня не составило труда заметить дисграфию Дэвида, но я никогда не исследовала собственную историю научения, пока не села писать эту главу. На первый взгляд мой процесс овладения чтением ничем не примечателен, но, чтобы отыскать наиболее подходящие слова, мне требуются немалые усилия – незаметные только потому, что великая любовь к слову всегда снабжает меня готовыми вариантами.

Есть еще кое-что, что до сих пор никогда не приходило мне в голову. Давным-давно моей тайной мечтой было стать пианисткой. Это была очень кратковременная мечта, которой пришел конец, когда моя во всех остальных случаях тактичная учительница сказала мне, что ей всегда нравится слушать, как я играю Моцарта, Шопена или Бетховена, но получается всегда не то, что задумал композитор. Она признала, что у меня собственный ритм, который всегда отличается от заданного, и она не думает, что с этим можно что-то поделать. И тогда я поняла, почему все эти бедные дети, которым я аккомпанировала на пианино, всегда звучали немножко не в такт. Проблема была не в них, а во мне! Только теперь я думаю, что необычные представления о времени в процессе чтения нот могли быть проявлением моих генетически обусловленных отличий в скорости обработки. Когда у ребенка дислексия, в семье не остается «незатронутых» родственников. Мы все затронуты, и об этом знает любой, у кого есть ребенок, внук или брат с дислексией. Но, возможно, наши отличия больше, чем мы осознаем, – и это может открыть нам дверь в понимание множества индивидуальных особенностей, которые делают всех нас в генетической семье дислексии такой исключительно разнообразной группой.

Меня почему-то меньше интересуют вес и извилины мозга Эйнштейна, чем почти полная уверенность в том, что люди равного ему таланта жили и умирали на хлопковых полях и потогонных фабриках [26].

Стивен Джей Гулд

Наконец, самый важный результат исследований дислексии – это отсутствие гарантии того, что мы не упустим развитие будущего да Винчи или Эдисона. Это убеждает нас, что мы не должны упустить потенциал любого ребенка. Не все дети с дислексией обладают выдающимися талантами, но у каждого из них есть уникальный потенциал, который очень часто остается нереализованным, потому что мы не знаем, как его обнаружить.

Те, кто работает с такими детьми, стремятся найти методы, которые могли бы реализовать этот потенциал. После всего, что уже сказано и сделано в исследовании дислексии, от поведения до генов, наконец необходимо объединить все, что нам известно, с тем, чему и как мы учим, с учетом того, работает это или не работает для каждого конкретного ребенка. По рассмотренным выше причинам детям, которые с трудом учатся читать, нельзя помочь одинаковым для всех способом. Нам нужны учителя, которые прошли обучение и могут использовать целый инструментарий принципов, применимый к разным типам детей, и нам нужны проводящие педагогические исследования ученые, которые, как часто говорил Рид Лион, стремятся понять, каким образом расставить акценты, при каких условиях и для каких детей, чтобы добиться максимальной эффективности [27]. Нет универсальных методик, но существуют познаваемые принципы, которые необходимо включать во все программы, связанные с преподаванием письменного языка.

Некоторые важные принципы столь же стары, как и сам письменный язык. Многие годы в Центре чтения и исследований языка мы используем знания о том, что делает мозг, когда читает слово или историю, чтобы разработать и оценить коррекционную программу (RAVE-O), которая может быть направлена на преодоление множества языковых недостатков испытывающих затруднения читателей [28]. Мы, можно сказать, заново изобретаем программу, применяя некоторые из тех самых принципов, которые использовались в самой первой педагогике чтения – шумерской. Мы можем преподавать самыми разными способами, но, подобно шумерам, мы должны ежедневно уделять внимание каждому из главных языковых и когнитивных процессов, которые мозг использует, чтобы чему-то научиться: семантическим группам слов для обучения семантической глубине и облегчения поиска; осознанию звуков в составе слов и их связей с буквенными репрезентациями; научению автоматическому использованию орфографических буквосочетаний; синтаксическим и морфологическим знаниям. Но, в отличие от шумеров, мы также используем многочисленные стратегии развития беглости и понимания. Как шумеры, мы хотим, чтобы каждый испытывающий затруднения читатель знал как можно больше о словах. Возможно, в отличие от шумеров, мы хотим, чтобы каждому ребенку нравилось учиться.

Те из нас, кто работает с детьми, хотят, чтобы дети поняли, что, даже хотя они, возможно, учатся по-разному, каждый из них может научиться и научится читать. Найти наилучшие способы обучения – это наша, а не их задача. Десять лет работы по разным программам коррекции с моими коллегами Робин Моррис и Морин Ловетт подтверждают, что наши усилия стоят того.

Будущие усилия нашей лаборатории и подобных центров по всей стране теперь связывают коррекционные программы не только с поведенческими изменениями как реакцией на коррекцию, но и с нейронными изменениями. Например, мы работаем с группой Джона Габриэли в Массачусетском технологическом институте, чтобы убедиться, меняются ли важные области мозга у читателей с дислексией до и после занятий по нашей программе. Хорошим учителям не нужна нейробиология, чтобы понять важность многочисленных аспектов устного и письменного языка, но педагогические исследования, подкрепленные нейробиологическими данными, могут определить, что лучше всего работает для каждого конкретного ребенка. Они могут позволить нам увидеть, какие структурные отделы мозга ребенка задействованы в ходе выполнения конкретных заданий и как они могут или не могут измениться в результате использования определенного набора акцентов в программе коррекции.

Все это изменяет ход моих размышлений о дислексии, а я думаю о ней и как исследователь, и как родитель. Если хотя бы один вариант новых теорий опоры на правое полушарие окажется верным для некоторых детей или для многих, это может открыть неизведанные пути для обучения нестандартно организованного мозга с его уникальным сочетанием достоинств и проблем. И наконец, результаты научных наблюдений за детьми, которые учатся читать различными способами, становятся частью огромного массива знаний о том, как все мы учимся читать. Независимо от будущих интерпретаций эта область исследования требует, чтобы мы вышли за рамки того, что узнали за последние два десятилетия, на новые, неизведанные территории. И вполне уместно сказать, что выход за рамки того, что мы знаем, и есть фактически последняя цель этой книги.

9. Выводы: от читающего мозга к тому, что «придет вслед за ним»

• Каждый тяжкий
• Земли поворот
• имеет таких вот
• наследолишенных,
• тех, кто не обладает
• ни предыдущим,
• ни тем,
• чему быть суждено.
• Ведь то, что лежит впереди,
• далеко от людей [63] [1].

Райнер Мария Рильке

Чтение – это внутренний акт, чистый и простой. Его цель – не простое потребление информации… Чтение, скорее, повод для встречи с самим собой… Книга – лучшее из того, что создали люди [2].

Джеймс Кэрролл

В схватке между условностями книги и однозначностью экрана победителем будет экран. На этом экране, который теперь доступен миллиарду людей на Земле, технология поиска трансформирует отдельные книги в универсальную библиотеку человеческого знания [3].

Кевин Келли

Представители любого общества тревожатся о будущем молодого поколения и о том, с какими испытаниями оно столкнется. Футурист и изобретатель Рэй Курцвейл лучше всех описывает, как все быстрее эти испытания возникают на данном этапе эволюции человека. Его визионерская работа описывает ошеломляющие изменения, которые могут произойти, по мере того как 100 триллионов нейронных связей в нашем мозге расширяются в геометрической прогрессии благодаря не биологическому, а технологическому интеллекту, который мы изобрели.

Мы можем быть уверены, что у нас будут системы сбора данных и вычислительные средства, чтобы к 2020-м годам смоделировать и воспроизвести мозг целиком, что сделает возможным сочетать принципы действия человеческого интеллекта с формами интеллектуальной обработки информации. Мы также используем в свою пользу присущие машинам возможности хранения, поиска и быстрого обмена огромными массивами информации. И тогда мы сможем внедрить эти мощные гибридные системы на вычислительных платформах, которые значительно превышают возможности относительно фиксированной архитектуры человеческого мозга…

Как можем мы, ограниченные мощностью современного мозга в 10¹⁶–10¹⁹ вычислений в секунду, даже попытаться представлять, на что будет способна наша будущая цивилизация в 2099 году, когда мозг станет выполнять 10⁶⁰ вычислений в секунду? [4]

А что мы можем представить, так это то, что наши способности творить добро и нести разрушения тоже будут расти в геометрической прогрессии. И если нам предстоит подготовить себя к такому будущему, способность делать правильный выбор должна оттачиваться с беспрецедентной точностью, чему почти не приходилось учиться предыдущим поколениям. Если мы хотим, чтобы наш биологический вид развивался в полном смысле этого слова, такие подготовительные меры требуют исключительных способностей в области внимания и принятия решений в сочетании с обязательным стремлением к общему благу. Другими словами, чтобы быть готовыми к будущему, нам потребуется лучшее из того, чем мы обладаем в современной адаптации умеющего читать мозга, поскольку следующий этап изменений уже за порогом.

Я не согласна с тем, что подразумевает Курцвейл, – с тем, что экспоненциальное ускорение мыслительных процессов в целом положительно. В музыке, поэзии и повседневной жизни отдых, пауза, медленные движения существенно необходимы для понимания целого. Ведь не зря же в нашем мозге есть «тормозящие нейроны», единственная функция которых – отрегулировать силу (замедлить передачу) сигнала от других нейронов всего лишь на миллисекунды. Это бесценные миллисекунды, которые обеспечивают последовательность и порядок в рамках нашей способности оценивать действительность; они дают нам возможность планировать и синхронизировать футбольные ходы и симфонические движения.

Представление о том, что «больше» и «быстрее» значит «обязательно лучше», должно быть подвергнуто решительному сомнению, особенно потому, что это убеждение уже все сильнее влияет на общество, включая то, как мы едим и как учимся, – с неутешительными результатами. Например, будут ли ускоряющиеся изменения, с которыми уже столкнулись наши дети, иметь последствия, способные радикально повлиять на качество внимания, превращающего слово в мысль, а мысль – в мир невообразимых возможностей? Насколько кардинально изменится для следующего поколения способность находить суть, удовольствие, боль и мудрость в устном и письменном языке? Неужели взаимоотношения с языком фундаментально изменятся? Не привыкнет ли нынешнее поколение к мгновенному доступу к информации на экране настолько, что диапазон способностей концентрировать внимание, делать выводы и размышлять будет становиться все меньше? А что будет со следующими поколениями? Не получится ли так, что озабоченность Сократа неуправляемым доступом к информации более оправдана в наши дни, чем в Древней Греции?

А может быть, требования новых информационных технологий – решать одновременно много задач, интегрировать и упорядочивать с учетом важности огромные массивы информации – помогут развить такие же или более ценные новые навыки, которые увеличат наши интеллектуальные способности, качество жизни и нашу (как вида) коллективную мудрость? Могло бы ускорение такого интеллекта высвободить нам больше времени на раздумья и поиск блага для человечества? Если так, то не приведет ли этот новый набор интеллектуальных навыков к появлению новой группы детей – «изгоев», у которых, как и у нынешних читателей с дислексией, будет по-другому устроен мозг? Или теперь мы будем лучше подготовлены к тому, чтобы рассматривать отличия в научении у детей в терминах различных моделей организации мозга, с генетическими вариациями, дарующими как преимущества, так и недостатки?

Дислексия – лучшее и самое очевидное для нас свидетельство того, что мозг никогда не предназначался для чтения. Я воспринимаю дислексию как ежедневное эволюционное напоминание о том, что возможны разные варианты организации мозга. Некоторые из них могут быть плохо приспособлены для чтения, но совершенно необходимы для проектирования зданий, создания произведений искусства и распознавания образов, не важно где – на древних полях сражений или на предметном стекле для биопсии. Некоторые из этих вариантов организации мозга, возможно, подстроятся под требования уже виднеющихся на горизонте способов коммуникации.

В XXI веке мы готовы измениться, значительно и быстро, таким образом, какой большинство из нас вряд ли сможет предугадать или до конца понять. Именно в таком ясно выраженном смысле я определяю центральные темы этой книги об эволюции, развитии и различных способах организации умеющего читать мозга. Эволюция письма и развитие способности мозга сформировать навык чтения дают нам замечательный объектив, через который мы можем увидеть себя как биологический вид, как создателей множества устных и письменных языковых культур и как обучающихся индивидуумов с различными изменяющимися формами интеллекта.

В этой последней главе я использую объектив чтения, чтобы оглянуться на некоторые основные достижения человечества, а затем попытаться выйти «за рамки текста». Там, на этой неизведанной территории, я хочу рассмотреть, как эта информация может сказаться на нынешнем и на следующем поколении детей. А в конце я хочу поразмышлять о том, что мы должны изо всех сил стремиться сохранить в умеющем читать мозге, пока не закончилась его следующая трансформация.

Размышления об эволюции чтения

Моя основная реакция на эволюцию умеющего читать мозга – удивление. Как мог крошечный набор символов-токенов за такое относительно короткое время развернуться в полноценную систему письма? Как могло отдельное культурное изобретение, которому меньше 6000 лет, изменить способы связи внутри мозга и интеллектуальные возможности нашего биологического вида? Как без вмешательства волшебства мозг смог не только расширить свои функции, но и усилить наши интеллектуальные способности? Чтение проливает свет на то, как мозг приобретает новые навыки и развивает свои умственные характеристики: реорганизует нейронные сети и соединения между старыми структурами; с выгодой для себя использует специализацию областей, особенно в плане распознавания образов; показывает, как новые нейронные сети могут становиться настолько автоматизированными, что можно выделить больше кортикального времени и пространства на другие, более сложные процессы мышления. Другими словами, чтение демонстрирует, как самые основные принципы организации мозга предвосхищают и формируют наше постоянно эволюционирующее когнитивное развитие.

Устройство мозга сделало возможным чтение, а устройство чтения изменило и все еще продолжает изменять мозг во многих важных аспектах. Взаимная динамика прослеживается в зарождении письма у нашего биологического вида и овладении чтением у конкретного ребенка. То, что человечество научилось читать, освободило нас от многих прежних ограничений памяти. Внезапно наши предки смогли получить доступ к знаниям, которые больше не нужно было приобретать снова и снова и которые в результате смогли значительно углубиться. Грамотность избавила от необходимости заново изобретать колесо, а это обусловило появление многих сложных изобретений, например машины, которая способна читать для тех, кто сам этого делать не может, и которую изобрел Рэй Курцвейл [5].

В то же время потенциал грамотности в плане быстроты действия освободил читателя не только от ограничений памяти, но и от ограничений времени. Благодаря способности становиться практически автоматизированной грамотность позволила каждому читателю быстрее справляться с первичными процессами декодирования и отводить больше когнитивного времени и кортикального пространства на более глубокий анализ зафиксированной мысли. Связанные с развитием различия нейронных сетей в начинающем, декодирующем мозге и полностью автоматизированном, понимающем мозге охватывают оба полушария мозга. У системы, которая способна на собственную специализацию и автоматизацию, остается больше времени на размышления. И это поразительный дар умеющего читать мозга.

Найдется немного изобретений, которые сделали больше для подготовки мозга и биологического вида к его собственному развитию. По мере того как грамотность все шире и шире распространялась в каждой отдельной культуре, сам акт чтения незаметно приглашал каждого читателя выйти «за рамки текста». Делая это, он стимулировал дальнейшее интеллектуальное развитие каждого читателя и культуры в целом. Именно данная биологически, но интеллектуально приобретенная продуктивность чтения стала тем несметным урожаем дара времени, которое получил мозг.

Биологические свидетельства такой точки зрения начинаются с понимания того, что структурно наш мозг сегодня мало чем отличается от мозга неграмотных людей, живших 40 000 лет назад. У нас и наших шумерских и египетских предков одинаковые структуры мозга. Однако то, как мы используем и соединяем эти структуры, создает различия, как показывает сравнение чтения в тех или иных системах письма, например иероглифической и алфавитной. Новаторская работа Чарльза Перфетти, Ли Хай Тан и их исследовательской группы показывает, что каждая система письма – древняя или современная – использует множество сходных и несколько уникальных структурных связей [6]. Мозг, организованный для чтения египетских иероглифов или китайских символов, активирует некоторые области, которые никогда не используются для чтения греческого или английского алфавитов, и наоборот. Разнообразие таких адаптаций представляет собой новое свидетельство присущего мозгу потенциала самореорганизации для выполнения новых функций.

С рождением систем письма изменения произошли не только в нейронных сетях мозга. Как утверждает специалист по классическим языкам Эрик Хэвлок, греческий алфавит отмечает психологическую и педагогическую революцию в истории человечества: процесс письма привел к беспрецедентным до того времени мыслительным способностям мозга [7]. Некоторые из когнитивных нейропсихологов сегодня исследуют неврологические основы этих новых способностей применительно ко всем полным системам письма, не только алфавитным [8]. Они описывают, как реорганизация основных процессов обработки данных в мозге, которая происходит в процессе овладения чтением, становится неврологическим базисом нового мышления. Другими словами, новые нейронные сети и пути, которые мозг создает для того, чтобы человек научился читать, становятся основанием для способности мыслить по-иному, по-новому.

Следовательно, революция чтения базировалась не только на неврологии, но и на культуре. Она началась с появлением первых полных систем письма, а не просто первого алфавита. Высокая эффективность письма и освобожденная им память способствовали новым формам мышления. Этому способствовали также нейронные системы, созданные для чтения. Мозг, который уже научился реорганизовывать себя для чтения, с большей готовностью принял новое мышление; все более сложные интеллектуальные навыки, формированию которых способствовали чтение и письмо, расширили наш интеллектуальный репертуар – и продолжают расширять.

Чтобы это понять, мы должны поразмышлять над вопросом: какие навыки, формированию которых способствовало чтение, не обнаруживаются в устных культурах? С созданием самых ранних символов-токенов появились первые системы исчисления, а с их появлением увеличились возможности принятия решений, которые возникают, когда доступным становится большее количество информации более высокого качества. Казалось бы поэтому, что первые известные символы (отличные от наскальных рисунков) служили для экономии – и для экономики. С возникновением первых полных систем письма – шумерской клинописи и египетских иероглифов – простое счетоводство превратилось в систематическую документацию, которая привела к организационным системам и кодификации, а она, в свою очередь, способствовала значительным интеллектуальным достижениям. Ко 2-му тысячелетию до нашей эры аккадские литературные произведения начали классифицировать все известное о мире, примером чего является энциклопедия «Все, что известно о Вселенной», юридический шедевр «Кодекс Хаммурапи» и различные замечательные медицинские тексты. Сам по себе научный метод ведет свое начало из растущей возможности наших предков документировать, кодифицировать и классифицировать.

Во множестве источников, начиная с шумерских методов обучения чтению, прослеживается возрастающая лингвистическая осведомленность. Методы, которые шумеры использовали в школах-академиях «э-дубба» («домах табличек»), способствовали лучшему пониманию различных свойств слова: многочисленных семантических связей и взаимоотношений значений, различных грамматических функций, комбинаторных свойств, которые делают возможным формирование новых слов от уже существующих корней и морфем, а также различных вариантов произношения в разных диалектах и языках.

Задания, которые выполняли молодые шумеры, усердно копируя списки слов на обратной стороне таблички учителя, давали ученикам время поразмыслить над словами, которые они писали. Это способствовало не только постепенному развитию языкового сознания, но и самому процессу размышления. Столетия спустя такие тексты, как «Эпос о Гильгамеше», «Диалоги о пессимизме» и множество сохранившихся угаритских документов, помогли сделать видимыми чувства, мысли, испытания и радости этих выросших учеников и раскрыть их внутренний мир. Эти древние произведения стали вечными свидетелями появления того, о чем мы часто думаем как о «современном сознании».

Вряд ли кто-то более красноречиво написал о вкладе грамотности в возникновение «современного сознания» в Древнем мире, чем иезуит и историк культуры Уолтер Онг [9]. В исследовании взаимосвязи между произносимым словом и грамотностью, которым он занимался всю жизнь, Онг переформулировал вопрос об уникальном вкладе чтения так, что это может помочь нам понять наш современный переход к более цифровому способу коммуникации. Два десятилетия назад Онг утверждал, что смысл интеллектуальной революции заключается не в наборе навыков, развитию которых способствует новый культурный способ коммуникации, а в трансформационных изменениях, которые даруются людям, владеющим обоими этими способами. В одном пророческом отрывке он пишет:

Взаимодействие между устной речью, для пользования которой рождаются все люди, и технологией письма, для пользования которой никто не рождается, затрагивает самые глубины души. Именно устное слово первым освещает сознание языком, который сначала разделяет субъект и предикат, а затем соотносит их друг с другом, и это связывает человеческие существа между собой в обществе. Письмо приносит разделение и отчуждение, но и единство более высокого порядка тоже. Оно усиливает чувство собственного достоинства и благоприятствует более сознательному взаимодействию между людьми. Письмо пробуждает личность.

Для Онга новым пониманием человеческого сознания были изменения, происходящие, когда устный и письменный язык конвергировали: чтение изменило то, как люди могли думать о мышлении. От откровений Левина в «Анне Карениной» до затруднительного положения паука в «Паутине Шарлотты» эта способность видеть мысли другого дает возможность двойного осознания – сознания другого человека и своего собственного. Благодаря возможности изучать мыслительные процессы людей на протяжении 3000 лет мы способны проникать в сознание людей, которых в противном случае даже представить себе не могли бы, включая сознание величайшего апологета устной традиции, Сократа. Только потому, что у нас есть возможность прочитать результат сомнений Платона, мы можем понять Сократа и универсальную природу его опасений.

Несомненно, опасения Сократа относились не столько к грамотности, сколько к тому, что может произойти со знаниями, если молодежь будет иметь неконтролируемый, некритический доступ к информации. Для Сократа информация не была целью в поиске знания. Его цель состояла скорее в нахождении сути и цели жизни. Такой поиск требовал пожизненной приверженности развитию глубочайших критических и аналитических навыков, усвоению личных знаний посредством напряженной работы памяти и постоянного труда. Только если молодой человек проявлял все эти качества, Сократ мог быть уверен, что этот ученик будет способен после изучения знания в диалоге с учителем вступить на путь принципов, ведущих к действию, добродетели и в конце концов к дружбе с его богом [10]. Сократ считал знание силой, ведущей к высшему благу, и все, что могло представлять для знания угрозу (например, грамотность), должно было быть предано анафеме.

Беспокойство Сократа частично могло быть вызвано очень тонким пониманием, насколько неразрывно связаны знание и грамотность и как они важны для развития молодого поколения. По иронии судьбы сегодняшние гипертексты и тексты в прямом доступе обеспечивают чтению в компьютерной презентации режим виртуального диалога. Джон Макини утверждает, что «динамический характер онлайн-грамотности изменяет традиционные роли читателя и автора, а также авторитет текста» [11]. Такое чтение требует новых когнитивных навыков – этого не понимал Сократ и не до конца понимают современные педагоги. Мы находимся лишь в самом начале исследования когнитивных последствий использования, например кнопки браузера «назад», синтаксиса URL, файлов cookie и «педагогических тегов» для улучшения понимания и памяти. Эти инструменты имеют исключительно многообещающие последствия для интеллектуального развития пользователей, особенно пользователей с конкретными проблемами, которые могут быть целенаправленно и квалифицированно учтены в рамках прикладных технологий обучения. Как убедительно демонстрирует Дэвид Роуз, цифровые тексты могут предложить и учителю, и ученику «выбор в способе представления, уровне поддержки, типе поддержки, способе реагирования, контенте… все это – ключевые моменты взаимодействия» [12]. А взаимодействие для учеников столь же важно, как и в афинских двориках тысячи лет назад.

Однако в озабоченности Сократа есть и более глубокий смысл. На протяжении всей истории человечества, от Эдемского сада до всеобщего доступа, который обеспечивает интернет, неразрешенными остаются вопросы о том, кому следует знать, что, где и когда. В такое время, когда больше миллиарда людей имеют доступ к самому обширному когда-либо существовавшему информационному пространству, необходимо обратить все аналитические навыки на проблемы ответственности общества за передачу знаний. В конечном итоге вопросы, поднятые Сократом относительно афинской молодежи, равным образом приложимы и к современному молодому поколению. Не приведет ли неуправляемая информация к иллюзорному знанию, что неизбежно отрицательно повлияет на более трудоемкие, требующие времени, критические мыслительные процессы, которые ведут к собственно знанию? Не приведет ли быстрота получения информации с помощью поисковой системы и объем того, что доступно, к нарушению более медленных, консультационных процессов, которые углубляют наше понимание сложных понятий, мыслительных процессов других людей и нашего собственного сознания?

В начале этой книги я цитировала специалиста по технологиям Эдварда Теннера [13], который задал вопрос: не будут ли наши новые информационные технологии «угрожать тому самому интеллекту, который их создал»? Вопросы, заданные в этой книге, – не идеалистические попытки предотвратить распространение технологий, бесспорные достоинства которых преобразовывают нашу жизнь. То, о чем беспокоится Теннер, является, по сути, технологическим аналогом как обеспокоенности Сократа, так и вопросов о том, что внес умеющий читать мозг в интеллектуальное развитие нашего биологического вида – и каждого конкретного ребенка. Возникает вопрос: что мы потеряем, если заменим навыки, отшлифованные умеющим читать мозгом до безупречности, новыми, формирующимися в наши дни у нового поколения «цифровых аборигенов», которые как прикованные сидят перед экранами и читают?

Эволюция письма обеспечила когнитивную платформу для возникновения исключительно важных навыков, которые составляют первую главу нашей интеллектуальной истории: документирование, кодификация, классификация, организация, интериоризация языка, осознание себя и других и осознание самого сознания. Нельзя сказать, что чтение стало непосредственной причиной формирования и совершенствования всех этих навыков, но секретный дар времени для раздумий, который лежит в основе устройства умеющего читать мозга, был беспрецедентным импульсом для их роста. Исследование развития этих навыков посредством «естественной истории» чтения показывает в замедленном движении не только то, насколько наш вид продвинулся вперед за 6000 лет с момента возникновения грамотности, но еще и то, что он рискует потерять.

Размышления о «естественной истории» чтения

Каждому отдельному мозгу каждого из наших предков-читателей пришлось научиться связывать многочисленные отделы, чтобы читать символические письменные знаки. То же самое сегодня приходится делать каждому ребенку. Маленькие начинающие читатели на всем земном шаре должны научиться тому, как связывать воедино перцептивные, когнитивные, языковые и моторные системы, необходимые для чтения. В свою очередь, эти системы зависят от использования более старых структур мозга, специализированные области которых необходимо адаптировать, заставить работать и тренировать до автоматизма.

Для того чтобы это произошло при отсутствии каких-либо специфичных для чтения генетических изменений, необходимо эксплицитное (осознанное, целенаправленное) научение и эксплицитное обучение, причем за относительно короткое время. Несмотря на то что нашим предкам понадобилось около 2000 лет на разработку алфавитного кода, обычно считают, что ребенок должен овладеть им примерно за 2000 дней (то есть к 6–7 годам), иначе он будет не в ладах со всей образовательной структурой – учителями, родителями и сверстниками. Если овладение чтением не завершается к принятому в обществе сроку, такой внезапно обездоленный ребенок уже никогда не будет чувствовать себя полноценным. Он будет ощущать, что отличается от других, и никто никогда ему не скажет, что (с эволюционной точки зрения) для этого есть основательные причины.

Поскольку мы понимаем, что развивающийся мозг должен совершить этот исключительно сложный трюк, чтобы овладеть чтением, мы (как общество) должны начать обучать детей с учетом их индивидуальных характеристик. Некоторым детям требуется больше помощи, чем другим, причем в разных аспектах чтения. Чем больше мы будем понимать специфику этих аспектов, тем лучше сможем обучать всех детей. Не может быть одинакового для всех обучения.

Связанные с развитием преобразования, которые отмечают путь к грамотному чтению, начинаются не в школе, а еще в младенчестве. Одним из лучших показателей качества будущего чтения продолжает оставаться количество времени, которое ребенок проводит, слушая, как ему читают родители и другие близкие люди. Слушая истории про Бабара, Жаба и любопытного Джорджа и каждый вечер говоря «спокойной ночи, Луна», дети постепенно узнают, что загадочные значки на странице складываются в слова, из слов получаются истории, а истории учат нас, из чего состоит вся наша Вселенная.

Детский мир историй, слов и волшебных букв – это микрокосм тысяч слов, понятий и ощущений, которые вкладываются в развитие молодого мозга, готовящегося к чтению. Чем больше ребенок занят разговорами, тем больше слов и понятий он освоит. Чем больше ребенку читают, тем лучше он будет понимать язык книг, увеличивать свой словарный запас, углублять знание грамматики и осознавать маленькие, но такие важные звуки внутри слов [14]. Вся совокупность таких «скрытых» знаний – похожие звуки в hickory, dickory, dock, множество значений у одного слова, испуганные мысли поросенка Уилбура – подготавливает мозг маленького ребенка к тому, чтобы связывать визуальные символы со всеми знаниями, хранящимися в памяти.

Следовательно, развитие чтения состоит из двух частей. Во-первых, овладение чтением в совершенстве основано на развитии поразительного множества фонологических, семантических, синтаксических, морфологических, прагматических, концептуальных, социальных, аффективных, артикуляторных и моторных систем и на способности этих систем интегрироваться и синхронизироваться для достижения все более свободного понимания. Во-вторых, по мере развития чтения каждая из этих способностей тоже развивается под его влиянием. Знание того, «что есть в слове», помогает читать его лучше, а чтение слова углубляет понимание его места на континууме знания.

В этом состоит динамическая взаимосвязь между вкладом мозга в чтение и вкладом чтения в когнитивные способности мозга. Фонологические системы ребенка помогают ему развить осознание звуков внутри слова; это осознание помогает ему освоить правила звуко-буквенных сочетаний; эти правила помогают ему читать с легкостью. Затем, когда ребенок начинает читать больше и больше, он в совершенстве осваивает фонетические особенности слова, что также облегчает чтение. Дети, у которых хорошо развиты семантические системы, знают значения большего количества слов, поэтому они могут быстрее декодировать уже знакомые слова. Это расширяет репертуар письменных слов, что очень хорошо для устного словарного запаса, и подготавливает к чтению более сложных историй. Это, в свою очередь, расширяет знания грамматики, морфологии и взаимосвязей между словами. «Богатые становятся богаче, а бедные – беднее» [15]. На основании этой динамики развития/среды формируется базис для осуществления величайшего перехода от освоения чтения к настоящему чтению – или этого не происходит.

Беглое (без проговаривания) понимание на последних этапах развития чтения для Сократа символизировало бы самый опасный момент грамотности, потому что такое чтение делает читателя автономным. Оно дает каждому новому читателю время на то, чтобы строить прогнозы, формировать новые мысли, выйти «за рамки текста» и научиться учиться самостоятельно и независимо. Данные нейровизуализации подтверждают, что бегло читающий мозг активирует недавно расширенные кортикальные области в лобных, теменных и височных долях обоих полушарий в течение таких процессов понимания, как выводы, анализ и критическая оценка [16]. Это некоторые из тех самых интеллектуальных навыков, которые, как опасался Сократ, будут утрачены, если позволить грамотности распространиться.

Сократ опасался и другого во время перехода к «умелому чтению». Говоря о современности, действительно ли большинство юных читателей научаются полностью использовать воображение или независимые, исследовательские, аналитические процессы? Или эти требующие больше времени навыки все больше разрушаются на первый взгляд безграничной информацией, которую в наши дни дети получают с экрана? Может быть, маленькие читатели, которые проводят слишком большую долю отведенного на чтение времени, читая с экрана, а не со страниц книги, развиваются как-то по-другому в способности ставить себя на место Джейн Эйр, Аттикуса Финча или Сели?

Я не ставлю под сомнение удивительные способы, которыми цифровой мир воплощает в жизнь реалии и перспективы других народов и культур, но мне хотелось бы знать, считают ли юные читатели анализ текста и поиск более глубоких слоев значения анахроничными, потому что настолько привыкли к оперативности информации на экране и ее кажущейся понятности. Вся она доступна без критических усилий и без явной необходимости выходить за рамки предоставленных данных, поэтому я спрашиваю себя: обучаются ли наши дети самому главному в процессе чтения, а именно способности выйти «за рамки текста»?

Недавно в Wall Street Journal я прочитала эссе, озаглавленное «Как низко они могут опуститься?» (How Low Can They Go?) [17]. В нем обсуждалось снижение показателей теста на академические способности (SAT) за последние годы. Автор описывал недавние изменения SAT, которые привели к переносу акцента на навыки чтения, а не на словарный запас, таким образом, хорошие оценки получают ученики с более развитыми аналитическими навыками, а плохие – ученики, менее подготовленные к выявлению и оценке смысла текста. Он отметил, что лет сорок назад обучающиеся, вероятно, получили бы за выполнение теста в таком формате более высокие оценки, чем сегодняшние ученики, которые, по-видимому, в меньшей степени способны к критическому чтению. В этом он винил школы, а не тест.

Обвинения редко попадают по адресу. Автор этого эссе вполне мог быть прав, но у такого снижения результатов теста много причин: некоторые из них социологические, некоторые – политические, а некоторые – когнитивные. Многие дети, которые начинали читать с относительно легкого доступа в интернет, возможно, еще не знают, как думать самостоятельно. Их поле зрения ограничено тем, что они видят и слышат быстро и без затруднений, и у них слишком мало причин искать смысл где-то за пределами своих самых современных гаджетов. Они не неграмотные, но, возможно, никогда не станут умелыми читателями. В ходе той фазы развития чтения, когда критические навыки направляются, моделируются, практикуются и оттачиваются, их, возможно, не поощряли использовать высшее достижение полностью развитого, умеющего читать мозга: время подумать самостоятельно.

Каждый, кто занимается образованием молодежи (родители, учителя, ученые, должностные лица), должен удостовериться, что все компоненты процесса чтения разумно, внимательно, эксплицитно подготавливаются и преподаются с самого рождения ребенка до его совершеннолетия. Ничего, от знания о мельчайших звуках слова в детском саду до способности интерпретировать самые тонкие смыслы в «Литтл Гиддинг» Т. С. Элиота, не должно приниматься как само собой разумеющееся. А пока продолжается переход к уровню беглого чтения с пониманием, в течение которого ребенок особенно уязвим, мы должны приложить все возможные усилия, чтобы увлеченность цифровыми источниками информации не остановила рост его способности оценивать, анализировать, расставлять приоритеты и исследовать то, что лежит за информацией в любой форме. Мы должны научить детей быть «битекстуальными», или «мультитекстуальными», способными читать и анализировать тексты по-разному, разными способами, а это можно сделать только посредством более продуманного обучения на каждом этапе развития, обращая внимание на те аспекты текста, которые требуют работы ума. Обучение ребенка умению раскрывать невидимый мир, скрывающийся за написанными словами, должно быть, с одной стороны, очень ясным, а с другой стороны, представлять собой отчасти диалог между учеником и учителем. Только в таком случае мы сможем способствовать процессам, которые приведут к формированию настоящего умения читать.

Главный вывод, который я могу сделать на основании исследования развития читателя, – это предостережение. Боюсь, что многие из детей находятся в опасности: они могут сформировать то, о чем предупреждал нас Сократ, – общество декодировщиков информации, обладающих ложным ощущением знания, которое отвлечет их от более глубокого развития собственного интеллектуального потенциала. Этого не случится, если мы будем хорошо учить детей, в том числе конечно же детей с дислексией.

Размышления о дислексии и нестандартном мышлении

В книге, посвященной умеющему читать мозгу, можно было бы не затрагивать вопрос о мозге, который для чтения не приспособлен. Но кальмар, который не умеет плавать быстро, может научить нас многому в плане того, как он учится компенсировать этот недостаток. Конечно, это не полная аналогия, потому что способность кальмара плавать является генетической и не умеющий быстро плавать кальмар, скорее всего, погибнет. Но ведь плохо плавающие кальмары не только не погибают, но составляют от 5 до 10 % популяции, поэтому нам придется спросить себя: что же в конце концов этот кальмар с собой сделал, чтобы обеспечить такой успех, несмотря на отсутствие способности? Чтение не закладывается генетически, и ребенок, который не может научиться читать, не погибает. Что еще более важно, гены, связанные с дислексией, обладают высокой, если так можно выразиться, выживаемостью.

Одна из причин, почему это так, становится понятна, если вспомнить одаренных людей с дислексией, таких как Роден и Чарльз Шваб. Как часто повторял Норман Гешвинд, разнообразие генетически заложенных преимуществ и недостатков позволяет нам формировать общество, способное удовлетворить все наши разнообразные потребности [18]. Дислексия своей на первый взгляд беспорядочной смесью генетических талантов и культурных слабостей иллюстрирует человеческое разнообразие, со всеми важными дарованиями, которыми это разнообразие награждает человеческую культуру. «Герника» Пикассо, «Мыслитель» Родена, Дом Мила (La Pedrera) Гауди и «Тайная вечеря» Леонардо да Винчи столь же выразительно демонстрируют эволюцию нашего интеллекта, как и любой письменный текст. И то, что все это было создано людьми, которые, скорее всего, испытывали сложности с чтением, не случайно.

Настоящая трагедия дислексии заключается в том, что никто не говорит об этом детям, которые год за годом публично и унизительно не могут научиться читать, несмотря на свой интеллект и на исключительную важность именно такого типа интеллекта для человеческого вида. И никто не говорит об этом сверстникам этих детей. Предлагаемый в этой книге подход не уменьшает трудности, с которыми любой ребенок с дислексией сталкивается при обучении. Он помогает сообщить таким детям, насколько каждый из них для всех нас важен и что мы должны найти лучшие способы научить этот по-иному организованный мозг читать.

Одно из самых многообещающих применений неврологии касается именно этого вопроса [19]. Чем больше мы знаем о развитии мозга читателя и мозга человека с дислексией, тем более точно можем с помощью целенаправленного вмешательства направлять усилия на конкретные структуры или связи, которые у некоторых детей не развиваются. При дислексии (как и в случае развивающегося обычным путем навыка чтения) вмешательство должно быть четко направлено на каждый компонент системы, интенсивно и творчески, до тех пор, пока не будет достигнут определенный уровень автоматизма и понимания. Это намного более трудная и требующая больше времени и усилий задача для мозга, который менее эффективно оснащен для множества процессов письменного языка и вполне может представлять иную адаптацию мозга для чтения.

В высших интересах общества – защитить потенциальные возможности детей с дислексией. Как описано в работе ученого из Гарварда Гила Ноама, необходимо, чтобы мы помогли им вытерпеть трудности и стать устойчивыми, тогда они будут готовы изобрести, условно говоря, следующую электрическую лампочку [20]. Мне не хотелось бы подробно останавливаться здесь на тех потерях, которые были вызваны годами невежества в плане дислексии и многих других форм необучаемости. Это печальная глава в большой истории, которая началась, когда некоторые из нас научились читать, в то время как остальные продолжали строить, создавать удивительные вещи и думать не так, как другие. К счастью, истории умеющего читать мозга и мозга с дислексией появляются как истории-близнецы в большой саге об огромной человеческой семье.

Понимание генетического разнообразия, которое является причиной всех этих различий в наших интеллектуальных привычках и навыках, особенно важно в момент перехода к ближайшему будущему. Подобно диалогам Платона, эта книга написана с точки зрения двух подходов: страстного сторонника вклада умеющего читать мозга в наш интеллектуальный репертуар и активного участника и бдительного наблюдателя технологических изменений, которые участвуют в формировании реорганизованного мозга. Сегодня людям не нужно мыслить двояко, не понадобится это и будущим поколениям. Как говорится, «если у тебя есть два варианта, обычно бывает и третий».

В передаче знаний детям и учителям будущего не придется сталкиваться с выбором между книгами и экраном, между газетами и новостными сайтами в интернете или между печатным словом и другими средствами массовой информации. У переходного поколения есть возможность, если мы за нее ухватимся, использовать все, что имеется в нашем распоряжении, чтобы подготовиться к тем новым формам, которые придут следом. Аналитический, умозрительный, видящий перспективы, умеющий читать мозг со всеми своими возможностями и быстрые, многофункциональные, мультимодальные, интегрирующие информацию способности цифрового типа мышления не обязательно должны существовать в разных, исключающих друг друга плоскостях. Многие дети умеют переключаться между двумя или более устными языками, а мы можем также научить их переключаться между разными презентациями письменного языка и разными методами анализа. Возможно, подобно созданному в 600 году до нашей эры незабываемому образу шумерского писца, терпеливо выписывающего клинописные знаки рядом с аккадским писцом, мы будем в состоянии сохранить возможности двух систем и понять, почему обе они бесценны.

Естественная история развития чтения представляет собой оптимистический и одновременно настораживающий рассказ о достижении высочайших и глубочайших уровней этого навыка. Внушительная, иногда трогательная, часто заставляющая склонить голову история началась тысячи лет назад в культурах, которые известны нам только потому, что некоторые из наших предков продемонстрировали дерзость и нейронную приспособляемость, чтобы зафиксировать свои долги и заработки на глиняных табличках и свитках папируса.

Столь же дерзко Сократ высказывал беспокойство прежде всего по тому поводу, что «подобие истины», передаваемое кажущимся постоянством этого письменного языка, будет означать гибель человеческой добродетели в том виде, в каком она нам известна. Сократ так и не узнал секрета, заключенного в природе чтения: он не узнал о времени, которое оно освобождает, чтобы мозг мог обрабатывать более глубокие мысли, чем ранее. Этот секрет знал Пруст, и мы тоже его знаем. Загадочный, невидимый дар времени на размышления, выходящие за рамки привычного, – это величайшее достижение умеющего читать мозга. Эти встроенные миллисекунды формируют основу нашей способности стимулировать знания, размышлять о добродетели и выражать то, что раньше было невыразимым, а оно, будучи выраженным, строит следующую платформу, с которой мы нырнем глубже или взмоем вверх.

Читателю: последнее соображение

В книге о том, как наш биологический вид научился проникать за рамки текста, не должно быть последнего предложения. Дорогие читатели, выбор за вами…