Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

Образованные народы в избытке имеют все…

Проследим обстоятельное сопоставление образованных народов с необразованными, которое сделал Я.А. Коменский. Его слова следует огромными буквами писать в парламентах и ассамблеях.

1. Образованные люди суть истинные люди, т. е. человечны по своим нравам; варвары же отличаются скотской грубостью или же зверской жестокостью, так что, кроме человеческого образа (если только они говорят, а не ревут), едва ли и признаешь в них что-либо человеческое.

2. У хорошо образованного народа, там все идет, как часы; если затронута одна часть, приводятся в движение и все остальные: одно колесико толкает другое, и все определяется числом, мерой и весом. У варваров же все похоже на развязанный сноп или песок без цемента.

3. В образованном народе все служат друг другу, каждый на своем месте выполняет то, что полезно ему и другим. У варваров же никто не считается с потребностями другого: все делается вразброд, а потому один другому мешает, и получается общая сутолока.

4. У образованных народов все стихии мира несут людям дань, и даже самые недра земли не могут скрыть от них свои сокровища (металлы, драгоценные камни и минералы). У необразованных все пропадает без пользы: они не умеют ни подчинять себе природу, ни сосать ее грудь, ни даже пользоваться ею тогда, когда она сама изливает на них дары свои. Отличнейший климат, плодороднейшая земля, удобнейшие для судоходства реки остаются без использования.

5. Образованные народы не дозволяют ни одному клочку земли пустовать, никакому материалу пропадать бесполезно. Деревья и хворост, камни и щебень, даже песок и уличную грязь они подбирают и находят всему этому известное употребление. У необразованных же, смотришь, ничто не возделывается, сор и грязь, кругом все гниет и разлагается.

6. Отсюда у первых даже самые бесплодные по своей природе области, не представляющие ничего, кроме песка, или скал, или болот и мхов, так хорошо обрабатываются, что кажутся раем. У необразованных же народов даже страны, сами по себе имеющие вид рая (где, как кажется, само небо вступило в брачный союз с землею), засоряются отбросами и теряют свою прелесть.

7. Вот почему образованные народы в избытке располагают не только всеми необходимыми для жизни предметами, но и различными удобствами, даже роскошью; тогда как необразованные едва имеют средства влачить жизнь, питаясь по-звериному сырой пищей.

8. Образованные, заботясь и о будущем, обеспечивают себе все необходимое в жизни, даже для непредвиденных случаев, какие могут их постигнуть: неурожая, нападения врагов, моровой язвы или иных болезней. Они своевременно противопоставляют им благоустроенные житницы, арсеналы, аптеки. У варваров же не существует никакого разумного попечения о жизни, здоровье, безопасности; живут они изо дня в день, от случая к случаю; все у них необдуманно и случайно.

9. Народ образованный обнаруживает изящество своего ума красивой и изящной одеждой, так как все и каждый, малый и великий, знатный и незнатный одеваются если не изысканно, то во всяком случае опрятно; тогда как необразованные ходят нагими или полунагими, в лохмотьях и рубищах, грязные и истощенные.

10. Образованный народ имеет великолепные многолюдные города, полные произведениями искусств и ремесел. У необразованного вместо городов пустыри, а если он что-нибудь и называет городом, то это не более как жалкие лачуги.

11. Образованные народы, связанные узами закона, содержат свои области, а в них города, села, дома … никому нельзя безнаказанно их переступать. У народов же необразованных … место свободы занимает своеволие: кому что вздумается, тот то и делает, не зная ни в чем никакой узды.

12. Отсюда у первых все безопасно, безмятежно, тихо и спокойно, а у последних господствуют кражи, разбои и насилия; а потому нет истинной безопасности, и все полно козней и страхов.

13. У народа истинно образованного даже среди сельских жителей нет деревенской грубости: до того все проникнуто городской утонченностью нравов. У необразованных, наоборот, и горожане суть те же селяне, и сам город по нравам – не что иное, как настоящая деревня.

14. Люди, принадлежащие к образованному народу, приветливы к пришельцам, ласково указывают дорогу, вежливы к тем, кто к ним обращается, остерегаясь причинить им какую-либо неприятность. Варвары же или отталкивают от себя незнакомцев, или сами бегут от них и, во всяком случае, отпугивают их от общения с собой своими гнусными нравами.

15. У образованных народов ленивые люди и здоровые нищие нетерпимы; их даже вовсе нет, так как каждое государство держит всех своих граждан в порядке и печется о своих бедных. У варваров – целые полчища ленивых людей, которые, поддерживая свое существование нищенством или воровством и грабежами или существуя и в нищете и голоде, производят различные смуты и бедствия. И если с этим злом и борются, то только с помощью силы; и тогда начинается сплошная каторга, угнетения, казни и истязания.

16. Образованные, находя удовольствие в свободных науках и искусствах, охотно занимаются ими, ни одного из них не выпуская из поля зрения. Они исчисляют звезды и измеряют небо, землю, пропасти и невесть что, не желая, чтобы где бы то ни было, хотя бы в отдаленнейших областях земли, воды, воздуха, что-либо происходило ими не понятое. Они стараются также узнать: бег веков, как далеко отстоим мы от начала мира, как скоро мы можем ожидать его конца, чтобы, имея перед глазами прошедшее, лучше располагать настоящим на пользу будущего.

Необразованные [не только] всего этого, а даже и самих себя не знают, не задумываясь о том, откуда они пришли сюда, куда пойдут, что происходит с ними или вокруг них; а потому они несведущи в прошедшем, неразумны относительно настоящего, не приготовлены ни к чему, что предстоит в будущем.

17. Образованных услаждает лира Орфея, и они охотно предаются божественной музыке, чтобы, пленяясь сладостью звучной гармонии, тем лучше всюду ей внимать по примеру Давида и Соломона. Необразованные же – ослы в музыке; если услышишь между ними какие-либо звуки, то разве – нестройный гам пьяных или дикие гиканья неуклюжих плясунов.

18. Наконец, образованные живут между собой мирно, исполненные света, разума, благой воли и чистой совести, довольные Богом и собой и радуясь своим сокровищам. Необразованные, не обладая ничем внутри самих себя, всецело предаются одной внешности и, гоняясь вместо вещей за призраками, становятся предметом насмешек, чахнут и, наконец, гибнут [34] .

Формирование и развитие

Философский смысл этих категорий мы уже рассмотрели. Педагогика также прибегает к их использованию, хотя и не так часто и не в таком объеме, как они того заслуживают. Обычно педагогика довольствуется и завершается своим предметом – «воспитанием». Но зачем нужно воспитание, как не для развития и формирования человека в соответствии с намеченными целями? В этой связи, вне сомнения, педагогика должна смелее включать «формирование» в сферу своего непосредственного предмета.

Формирование — процесс становления человека под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, педагогических и т. д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Сформированность подразумевает уровень, достигнутый человеком, некую законченность, завершенность, достижение уровня зрелости.

«Формирование» – еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на уже довольно широкое ее использование. Смысл ее то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, автор пособий по педагогике П.Н. Груздев [35] предлагал называть формированием – «воздействие различных условий на людей независимо от сознательной деятельности».

Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия — развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений человека, связанных с переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные, и наоборот.

Развитие личности – сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика преимущественно изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Итак, развитие человека – это:

К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно общие понятия, как самовоспитание, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, продукты педагогической деятельности, педагогические технологии, инновации и др. Признавая эти понятия важными компонентами педагогической теории, будем рассматривать их в контексте изучения специальных вопросов.

Соотношение между выделенными педагогическими категориями представлено в виде условной схемы (рис. 4). Конечно, в живом педагогическом процессе взаимосвязи между ними намного сложнее, чем в теоретических построениях.

Рис. 4. Педагогические категории

К слову сказать, отчаявшись построить адекватные реальной действительности модели, отдельные педагоги призывают не признавать различия между воспитанием, образованием и обучением, отказаться даже от педагогических понятий, чтобы сплошь и рядом не употреблять одни вместо других. Несостоятельность такого подхода раскритиковал Л.Н. Толстой еще в 1862 г.: «Есть много слов, не имеющих точного определения, смешиваемых одно с другим, но вместе с тем необходимых для передачи мыслей, – таковы слова: воспитание, образование и даже обучение» [36] . Нет сомнений в том, что по мере накопления новых знаний в педагогике будут создаваться все более совершенные научные дефиниции, использование которых приведет к более четкой дифференциации педагогических факторов, а значит – и к улучшению педагогического руководства процессами обучения, образования, воспитания.

ИБ Наука и педагогическая практика

Понимание педагогики как искусства продержалось многие столетия, не отказались от него и сегодня. В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д. Ушинский подчеркнул: «.Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности». Далее уточнил: «Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне недостижимому: к идеалу совершенного человека» [37] .

Спустя 140 лет накопившая знаний педагогика уже не соглашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учителей успешно решали проблемы воспитания, все больше опираясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рационально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила двойной статус – наука и искусство. Такое определение неплохо согласовывалось с действительностью и устраивало как ревнителей приоритета педагогического искусства, так и приверженцев логики, ратовавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Неизвестно, сколько продержалось бы такое определение, если бы в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром – каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Наука, как и искусство, могут быть только полноценными. Вот почему, с исчерпывающей ясностью определяя статус педагогики, приходится подчеркивать ее приоритеты. Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика – всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика как наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику познания своего предмета с применением объективных научных методов. Ее выводы должны носить характер строго зафиксированных зависимостей (закономерностей).

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом – успех приносит высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно остро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекомендациями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Словом, колеса теории обогнали телегу практики. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуждение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы можно было достигать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, выстроить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагогике. Чем сложнее задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень его педагогической культуры. Все достижения – от науки, и только провалы – от ее отсутствия.

Но развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока сближение науки и практики идет недостаточно быстро, многие важные научные знания не востребованы практикой. По оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой по некоторым направлениям достигает 10–15 лет.

Подтверждает это и опыт учителей-новаторов, внедривших в широкую практику зачастую не самые новые, а всего лишь хорошо известные научные разработки. Вот что говорил по этому поводу педагог В.Ф. Шаталов: «Если вы глубоко вникните в то, что мы делаем, поймете: все это уходит корнями в нашу классическую педагогику. Есть только элемент совершенствования, улучшения. Ничего более. Я не пытаюсь даже в малейшей степени противопоставить нашу работу всему тому, что достигнуто педагогикой на всем ее протяжении, тысячелетиями» (Учительская газета, 7 окт. 1986 г.).

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое название самой диалектичной, изменчивой науки. В последние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее областей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные компьютеры, снабженные качественными обучающими программами, успешно справляются с задачами управления учебным процессом, что позволяет достигнуть высоких результатов с меньшими затратами энергии и времени. Наметился прогресс и в области создания более совершенных методик воспитания, технологий самообразования и самовоспитания. В инновационных учебных заведениях создаются благоприятные условия для более быстрого проникновения в практику новых научных разработок. Научно-производственные комплексы, авторские школы, экспериментальные площадки – заметные вехи на пути положительных перемен.

О педагогической науке

Определенную отрасль знаний называют наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия:

• четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

• для изучения применяются объективные методы исследования;

• зафиксированы объективные связи (законы и закономерности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

• установленные законы и закономерности позволяют предвидеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процессов, производить необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого – в особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они во многом остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов, что затрудняет их применение для конкретного прогнозирования – ход процесса и его результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой.

В этой связи понятно, почему не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, – это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог. Наука не может и не должна опускаться до разбора каждого конкретного случая, ее задача обобщать. Но до какого предела?

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т. е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание мертвых схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практическую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, – читаем в монографии начала ХХ в., – педагогика – наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая» [38] .

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считает обоснованным и правомерным выделение из обширной области педагогических знаний теоретической педагогики, содержащей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.

ИБ Система педагогических наук

Педагогика – обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настольно сложен, что отдельная, даже очень широкая наука не в состоянии охватить все ее связи и опосредования. Пройдя длительный путь развития, накопив информацию, она превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний. Поэтому современную педагогику правильнее называть системой наук о воспитании.

Систему педагогической науки, как и любую другую, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы. Нас интересует общая архитектура педагогической науки, поэтому для начала изберем простой критерий – последовательность связей педагогических отраслей, изучающих воспитание человека на протяжении его развития и формирования. Общая структура системы педагогических наук в виде разветвленного дерева представлена на рис. 5. Отрасли, ее составляющие, получили статус самостоятельных научных дисциплин.

Фундаментом педагогики является философия, в частности, та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания,  – область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания [39] .

Рис. 5. Древо педагогики

Появившаяся из мощного древа науки о мудрости ветвь философии воспитания интенсивно покрывается педагогическими листьями. Сегодня теоретики уже спорят, кому ближе новая наука – философии или педагогике. Все чаще в педагогических исследованиях приводятся философские обоснования, способствующие согласованию теории с реалиями жизни. Появились интересные сочинения, в которых ученые пытаются осмыслить, что происходит в мире, в каком направлении он развивается и что в связи с наступающими переменами следует менять в образовательно-воспитательных системах. Проблемы философии воспитания в нашей стране исследуют Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский, Н.С. Розов, П.Г. Щедровицкий, Б.С. Лихачев и другие ученые [40] .

Современная философия, как известно, неоднородна. Противоборствующие до сих пор учения материализма и идеализма заставляют педагогов определять свои позиции и выбирать путь познания педагогической действительности – материалистический или идеалистический. Философия указывает педагогике общий подход к познанию, исследованию педагогических явлений и процессов. Поэтому философию с ее идеями целостности и системности, методами структурного анализа принято считать методологической основой педагогики (от лат. methodos – прием, способ, путь). Немало современных педагогических систем созданы на эклектической основе – соединении идей и подходов различных философских течений, например, экзистенциализма, прагматизма, неопозитивизма и др. Большой интерес для современного воспитания представляют древние философские системы. Изучение их дает ответ на вопрос, что является постоянным, неизменным в воспитании, а что носит временный характер.

Развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки: понимая прошлое – заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают более обоснованными прогностические предложения.

Общая педагогика – базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов. В общей педагогике выделяются два уровня: теоретический и прикладной (нормативный). Традиционно общая педагогика содержит четыре больших раздела:

1) общие основы,

2) дидактика (теория обучения),

3) теория воспитания,

4) школоведение.

Названные разделы в последние десятилетия настолько разрослись, что стали отдельными отраслями знаний. Например, школоведение рассматривается теперь чаще в рамках самостоятельной научной дисциплины — педагогического менеджмента.

Дошкольная и школьная педагогики составляют подсистему возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспитания подрастающего человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Возрастная педагогика, как она сложилась к настоящему времени, охватывает всю систему среднего образования. В ее компетенции – закономерности учебно-воспитательного процесса в профессионально-технических учебных заведениях, особенности воспитания в средних учебных заведениях всех типов и получения среднего и высшего образования через систему вечерних (сменных, заочных) школ или с помощью сети Интернет (дистанционное обучение). Завершается оформление самостоятельных педагогических дисциплин, отражающих специфические особенности воспитания в отдельных возрастных группах или типах учебно-воспитательных учреждений — дошкольной педагогики, педагогики профтехшколы, производственной педагогики, анропедагогики (педагогики обучения взрослых) и др.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблемами взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет – закономерности учебно-воспитательного процесса, протекающего в высших учебных заведениях всех уровней аккредитации, специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе и по компьютерным сетям.

Педагогика последипломного образования в тесном содружестве с педагогикой труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте.

Военная педагогика исследует особенности воспитательных процессов в специфических условиях.

В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная, превентивная, реабилитационная, коррекционная, профилактическая и др.

Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отсталых — олигофренопедагогика.

Особую группу педагогических наук составляют так называемые частные, или предметные, методики, исследующие закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Методикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог. Есть и методика преподавания педагогики, согласно требованиям которой составлен данный учебник.

В последние десятилетия все отрасли педагогики пошли по пути создания частных технологий, отличающихся от традиционных методик максимальной конкретизацией путей и способов достижения заданных результатов.

Педагогика и другие науки

Наука едина, потому что изучаемое ею знание целостно.

Педагогика, будучи частью изначально единой науки, развивается в тесной взаимосвязи с другими научными направлениями. Сегодня практически не найти науки, от которой педагогика не брала бы хотя немного для исследования своего предмета и не отдавала взамен свои наработки по проблемам обучения, образования, воспитания, управления. Философские науки (науковедение, социология, этика, эстетика и др.) помогают педагогике определиться со смыслом и целями воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания.

Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с биологией человека. Анатомия, физиология, генетика составляют основу для понимания биологической сущности человека: его физического строения, генетического происхождения, развития высшей нервной деятельности, первой и второй сигнальных систем, функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем.

Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует развитие психики, а педагогику – эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в дидактике, например, больше опираются на теорию познавательных процессов, а теория воспитания больше учитывает личностные феномены, предлагаемые психологией. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психологии и психопедагогики.

Несмотря на теснейшую связь, педагогика и психология – отдельные науки, имеющие каждая свой предмет. Нет психолого-педагогической науки, как об этом часто говорят. Психология оказывает определенную помощь науке о воспитании, но отвечать на главные вопросы педагогики, что и как воспитывать, она не берется. Психология раскрывает механизмы психической деятельности, а педагогика учитывает их, разрабатывая свои технологии.

Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Даже наука о внеземных цивилизациях может помочь нам в понимании педагогических проблем. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления, связывающие науку в одно целое. Таковы, например, отрасли, возникшие на стыке педагогики с точными и техническими науками, – кибернетическая, математическая, компьютерная педагогики, суггестология и др. Сегодняшняя педагогика как одна из главных наук о человеке – на острие интеграционных преобразований.

РБ

Сколько есть педагогик?

В последнее время педагогиками начинают обозначать весьма далекие от традиционной науки области. Естественно, при часто неразборчивом употреблении первичный смысл постепенно теряется. Мы уже почти привыкли к словосочетаниям «педагогика Макаренко» и «Вальдорфская педагогика», Можно согласиться с «педагогикой сотрудничества», «Педагогикой толерантности» (название специального журнала), «продуктивной педагогикой», «личностно-ориентированной педагогикой» и рядом других, относящихся к магистральным направлениям науки и практики. Постепенно привыкаем и к таким названиям, как «педагогика личности», «педагогика общения», «педагогика семьи», «онтопедагогика» (onto – о сущем в человеке), «инвайронментальная педагогика» (от англ. environment – окружение, среда).

С некоторой осторожностью примем «педагогику частных случаев», которая за рубежом уже претендует на статус отдельной отрасли знания. Согласно последним данным, лишь около трети всех детей находятся в пределах так называемой «стандартной нормы», проще говоря – подходят для обучения в типовой школе, которая не менялась с давних времен. Многим ученикам такая школа не подходит, многие дети не находят своих школ. В результате – обоюдное отчуждение. Возникают частные педагогические коллизии.

Обучение (воспитание) по принципу частных случаев за рубежом используется преимущественно в высшей школе юридического, медицинского, психологического профилей. Нестандартное обучение применяется в управлении бизнесом, образованием, в проблемно-ориентированных областях, т. е. тех социальных и естественных науках, которые имеют отношение к очень сложным и трудно контролируемым явлениям. Например в экологическом образовании частные случаи понимаются как обучающий инструментарий, парадигма, способ исследования.

Но совсем не к месту такие, например, словосочетания на обложках книг, как «педагогика учебной книги», «педагогика бизнеса», «педагогика политической и предвыборной борьбы», «педагогика выживания», «педагогика как теория воспитания», «педагогика риска», «педагогика успеха» и т. п. «Экзотических» определений педагогики тоже хватает. Например: «Педагогика – это наука о процессах социального развития личности человека»; «Педагогика – это в значительной мере практическая психология»; «Педагогика – это наука об общении» и т. п.

ИБ Педагогические течения

В педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей. Как и прежде, существуют два диаметрально противоположных взгляда на воспитание:

1) воспитывать детей надо строго, в страхе и смирении;

2) воспитывать детей нужно добротой и лаской.

Если бы жизнь категорически отвергла какой-то из этих подходов, он уже давно остался бы лишь историческим свидетельством. Но жизнь поддерживает и требует обоих подходов. В одних случаях большую пользу обществу приносят люди, воспитанные в жестких правилах, с суровыми взглядами на жизнь, люди с упрямыми характерами и неуступчивыми позициями. В других – обществу необходимы люди мягкие, уступчивые, интеллигентные, богобоязненные.

Но воспитание даже в одной и той же системе сменяется то более суровым, то более мягким по отношению к подрастающим поколениям. Если справедливо утверждение, что земные дела проектируются на небесах, а осуществляются на Земле, то доля воспитания здесь весьма велика, и колебания от гибкого, гуманистического до жесткого, авторитарного вполне возможны. Существует предположение, что перед войнами, задолго до их возникновения, нарушается баланс рождаемости девочек и мальчиков – последних появляется на свет значительно больше. Может быть, и с воспитанием та же картина: задолго до грядущих перемен подготавливаются нужные для них люди.

Мистики в воспитании много. Наука тонких материй и эфемерных энергий, какой она становится теперь, не может категорически отрицать существования тех явлений, которые нам непонятны или которые не вкладываются в созданные нами системы. Возможно, следующие поколения будут рассматривать воспитание прежде всего с позиций духовной жизни и им откроется больше, чем открывается нам.

Но вернемся к диаметрально противоположным взглядам на воспитание. Воспитание человека зависит от будущего, к которому его готовят. Если это будущее ничего хорошего человеку не сулит, то выжить он сможет, только пройдя суровую школу. Естественно, для безоблачного будущего нет нужды в слишком суровом воспитании. Получается, что более или менее жесткий характер воспитания – вовсе не прихоть, а ответ на вызов жизни. В зависимости от того, в каких условиях живут люди, для какого будущего они готовят своих детей, какую политику приходится им проводить непроизвольно и, может быть, независимо от их воли, вырабатывается характер воспитания, который постепенно закрепляется в традициях. В зажиточных обществах преобладают гуманистические тенденции воспитания; в обществах, которые ведут постоянную борьбу за выживание, преобладает жесткое воспитание, основанное на авторитете старшего и подчинении младшего.

Но традиция тем и опасна, что цепко удерживает метод воспитания в принятых ранее рамках. Уже кажется, и воспитание можно было бы смягчить, но традиция не позволяет. В условиях мировой нестабильности, войн, экологических бедствий, социальных конфликтов хотелось бы воспитывать детей помягче, и опыт для этого имеется, и сердцем мы склоняемся к тому, но трезвый рассудок предупреждает – хочешь жить лучше, готовься к худшему, к сценарию завтрашнего дня. Вот почему вопрос, как воспитывать детей, есть вопрос не столько науки, сколько самой жизни.

Авторитарное воспитание (от лат. autoritas – предписание, приказание, власть) имеет давнее и довольно убедительное определение. Ближе к новому времени немецкий педагог И.Ф. Гербарт обосновал положение о том, что ребенку от рождения присуща «дикая резвость», и потребовал от воспитания беспощадной суровости. Убедительными приемами воспитания он считал угрозы, надзор, наказания и запреты. Для детей, которые нарушали порядок, советовал вводить штрафные журналы. Отдельное помещение в школе должен был занимать школьный карцер. Советы Гербарта принимались и одобрялись, по его рекомендациям начали работать многие учебные заведения в Европе: учеников оставляли без обеда, ставили в угол, секли розгами, помещали в школьные карцеры, исключали из учебных заведений.

Громкий протест против такого воспитания раздался со стороны Ж.Ж. Руссо, выдвинувшего идею свободного воспитания. Руссо и его последователи призывают уважать ребенка, не притеснять, не наказывать, а убеждать, стимулировать в человеке стремление к самостоятельному развитию. Со временем идеи Руссо превратились в практическое течение, получившее название гуманистической педагогики.

Отечественная педагогика тоже сделала значительные уступки в пользу детей. Однако сегодня открыто говорится, что, следуя привлекательным посулам, мы больше потеряли в воспитании подрастающих поколений, чем приобрели.

Гуманизм (лат. humanus – дружелюбный, человечный) представляет собой целостную концепцию, признающую человека высочайшей ценностью мира. Главным положением ее является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, проявление своего дарования, создание для этого соответствующих условий. Гуманизм – совокупность идей и ценностей, которые утверждают универсальную значимость человеческого бытия в целом и каждой личности в отдельности. Как система ценностных ориентаций гуманизм получает атрибут общественного идеала.

Гуманистическая педагогика – система научных теорий, которая утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Согласно ее главным положениям конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, стал свободной, самодеятельной личностью, развивающейся соответственно своим возможностям. Степень гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько он создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех ее естественных задатков.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее определяющие признаки: смещение приоритетов на развитие интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования заданных умений; сосредоточение усилий на формировании свободной, активной, мыслящей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее давлением на личность и отрицанием возможности установления нормальных человеческих отношений между педагогом и учеником; как переход к личностно-ориентированной педагогике, которая придает абсолютное значение личной свободе и деятельности ученика.

Гуманизировать педагогический процесс – значит создать такие условия, при которых ученик не может не учиться или учиться ниже своих способностей, не может остаться равнодушным наблюдателем воспитательных дел, быть вне школьной жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к ученикам, обеспечения атмосферы комфорта.

Гуманистическая педагогика требует:

• человеческого отношения к детям;

• уважения их прав и свобод;

• выдвижения к ним взвешенных требований;

• уважения позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять эти требования;

• уважения права воспитанника быть самим собой;

• доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания;

• ненасильственного формирования нужных качеств;

• отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство воспитанника;

• признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит: все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и в своих правах. Они наделены умом и совестью и должны поступать между собою по законам братства. Усматривая в воспитанниках независимых, а не униженных и безропотных людей, воспитатель не будет злоупотреблять властью более сильного, а станет бороться за лучшее в них вместе с ними.

И уже два десятка лет мы пытаемся перестроить воспитание на этих прекрасных призывах. И где же наш свободный, гуманный, воспитанный человек? Кажется, за разговорами о гуманизации мы упустили не одно поколение, растратили много хорошего, что было в традициях нормального семейного и школьного воспитания.

РБ

Педагогика М. Монтессори

Выстроенная на идеях свободного природосообразного воспитания, эта авторская система получила широкое признание сначала в Италии, а со временем и во всем мире. Интересна история ее создания. Доктор медицины и психиатр Мария Монтессори искала пути развития умственно отсталых детей, достигла определенных успехов и пришла к выводу, что методы, предложенные ею в этой области, можно применять и к нормальным детям.

Сопоставив свои фактически реабилитационные методы с методами, которые применялись в школах, она резко раскритиковала последние за невнимание к внутреннему миру ребенка, черствость, заформа-лизованность, низкую эффективность. Опираясь на гуманистические идеи, она разделяла взгляды приверженцев свободного воспитания, считая, что воспитание должно идти вслед за желаниями ребенка, приспосабливаться к нему.

В авторском пансионате для умственно отсталых детям предоставлялась полная свобода для «самовыражения, самовоспитания и самообучения». Нынешний инспектор сказал бы, что дети были брошены там на произвол судьбы, без педагогического руководства, занимались, кто чем хотел. Но это только внешнее впечатление. Самовоспитание, самообучение, самореализация ребенка под квалифицированным педагогическим присмотром (не путать с руководством) ничуть не хуже воспитания, жестко направляемого педагогом.

По Монтессори, воспитательное заведение должно стать «исследовательской лабораторией», где происходит изучение психической жизни ребенка. Здесь же выводы воспитателя реально воплощаются в виде практической схемы воспитания, идущего вслед за ребенком. Используются такие подходы, пособия и методы, которые помогают раскрываться природе ребенка, содействуют его самовоспитанию и самообразованию.

Первые эксперименты, начавшиеся в 1907 г. в дошкольных учреждениях, дали неплохие результаты, и уже через три года движение за создание «школ Монтессори» охватило всю страну. Весьма привлекательным принципом новой системы было «единение» школы с семьей в деле воспитания и развития детей. В «Домах малышей» детям предоставлялась возможность самостоятельного выбора тех материалов для занятий, которые больше всего отвечают их потребностям. Воспитанию сенсорной культуры как основы для дальнейшего развития более сложных функций уделялось первостепенное внимание. Для усовершенствования зрения, слуха создавались специальные дидактические материалы, помогающие детям самостоятельно находить ошибки, что фактически подтверждает положение современной науки, которая требует сосредоточенности детей во время занятий, тренирует наблюдательность, терпение, волю.

В «Домах малышей» учебно-воспитательный процесс осуществлялся по установленному распорядку: день начинался с упражнений «для повседневной жизни», в которых формировались навыки самообслуживания. Детей приучали вежливо разговаривать, правильно сидеть, стоять, есть, пить, приветствовать взрослых и т. п. Нежеланные поступки детей осуждались и постепенно искоренялись. Воспитательный процесс подчинялся религиозным предписаниям, в его структуре значительное место отводилось изучению слова Божьего.

Воспитательные заведения по системе Монтессори в России появились в 1913 г. (школа Ю. Фаусек). Впоследствии апробация этого опыта шла с переменным успехом: интерес к нему то исчезал, то снова появлялся. Многие педагоги высказывались в том смысле, что воспитание по Монтессори фактически ничем не отличается от его хороших образцов, существующих в традициях каждого народа. В последний раз интерес к нему у нас вспыхнул в 1990–1996 гг., исследователи дошкольного воспитания расхваливали его на все лады, но недолго, поскольку развитие ребенка в системе Монтессори детерминировано искусственно созданными для него объектами и мало соотносится с реальной действительностью. Почти полностью исключен главный источник детского развития – игра. Все направлено на развитие активности ребенка, но что такое активность без знаний, без развития?

Все же главное преимущество системы – уважение к ребенку, к миру его мыслей и желаний – очень важно для гуманистической перестройки воспитания.

РБ

Нужна ли нам вальдорфская педагогика?

Давайте вспомним. Жил в Германии философ эклектических взглядов Р. Штайнер (1861–1925). Что-то позаимствовал из одной философской системы, что-то из другой. Стал утверждать, что человек триедин, т. е. состоит из тела, души и духа, своими идеями сумел увлечь руководство табачной фабрики «Вальдорф-Астория», и оно снабдило его деньгами на устройство учебного заведения. В 1919 г. в Штутгарте была открыта школа для детей фабричных рабочих, где Штайнер так поставил дело, что вскоре заговорили о «Вальдорфской педагогике».

Главная ее цель – воспитание тела, духа и души. Согласно Р. Штайнеру каждый ребенок приходит на Землю с определенной миссией. Дать возможность осуществиться этой миссии (в чем ее смысл – неизвестно) – главная задача школы. С воспитанием тела у него все ясно, а вот воспитание духа у Штайнера очень смахивает на формирование немецкого характера, превосходств арийца, т. е. здесь следует читать – немецкий дух. Под эту цель подгонялась вся система мероприятий, создавалась весьма эффективная технология.

Вальдорфская педагогика, безусловно, пошла дальше современных ей систем в понимании процесса воспитания, а концептуальные ее положения, изложенные в очищенном теоретическом виде, весьма привлекательны. Попытаемся оценить их значимость для современного воспитания и ответить на вопросы – можно ли без изменений, искажения смысла и в полном объеме реализовать их в современной российской народной школе (табл. 2).

Таблица 2

Вальдорфская педагогика, спроектированная на современные реалии

Вот что получилось у нас при попытке наложить вальдорфские идеи и технологии на наши реалии. Вы не потеряли времени, если согласились с этим и будете всегда применять важнейшее условие анализа и отбора технологии.

Но ведь важны не столько средства, сколько цели, а главная цель вальдорфской педагогики – развивать способности, а не усваивать знания. Ее кредо – отказ от власти над детьми. Задача учителя – помогать ребенку в его духовном самоопределении, создавать максимальные условия для развития и укрепления его индивидуальности. Если у вас те же цели, задачи, педагогическое кредо – присмотритесь к этой технологии повнимательнее.

Со времени внедрения вальдорфской технологии прошло почти 100 лет. Объем и сложность изучаемых в школе знаний возросли минимум в 10 раз. Все, что изучается нынешним школьником, необходимо для правильного понимания жизни и приспособления к все усложняющимся условиям существования. Важен продукт – знание как опора в жизни, как результат развития.

Р. Штайнер принимал в школу детей после 7 лет. А мы, как видно не от хорошей жизни, норовим с 6, а то и с 5, иначе не успеть. В первом классе у Р. Штайнера изучались только чтение и пение, ритмика и вязание спицами. Захотят ли наши заказчики, чтобы их чада два года обучались этому?

Письмо и арифметика начинались во втором классе, дроби изучались в четвертом, десятичные – в пятом, проценты в шестом. В седьмом начинались алгебра, начала физики и геометрии. Экономика, химия шли в восьмом, в девятом добавлялись экология и история, в десятом – политика и обществоведение. В одиннадцатом и двенадцатом изучались литература, история культуры. Содержание изучаемого материала в целом не составляло и пятой части того, что предлагается нашим школьникам сегодня.

Мы можем только мечтать о предметах, которые предлагались детям в вальдорфской школе: пение, рисование, вязание, орнаментовка, вышивка, оркестр, работа с деревом и металлом, столярное дело, драматургия, керамика, скульптура, переплетное дело, импровизация. С первого класса изучались два иностранных языка.

Учились дети, кто как мог и как хотел. Можем ли мы позволить себе такую роскошь сегодня?

Самопознание, саморазвитие индивидуальности, раскрепощение собственного «Я» – вещи, конечно, архиважные. Но только не для современных реалий и не для наших условий. Конечно, если вы хотите, чтобы ребенок вместо навыков грамотного изложения своих мыслей приобрел опыт самопознания, его обязательно надо отправить в вальдорфскую школу. Только в будущем вы должны быть готовы к тому, что он сядет у дороги с протянутой рукой. Самосозерцанием на жизнь сегодня не заработать.

Кстати, о всех этих модных ныне системах освобождения «Я», самовыражения и прочем. Как они согласуются с общечеловеческими принципами и ценностями?

Конечно, Р. Штайнер мечтал не о той свободе, не о том самопознании и раскрепощении, какие мы имеем теперь. В лучшие времена воспитание всегда направлялось на подавление своего несоизмеримо большого «Я», приспособление человека к социуму, уважению других людей, не того «Я», которое освобождает человека от человеческого, а того «Я», которое делает его человеком, – цель правильного воспитания в духе христианских добродетелей.

Вряд ли нашим современникам подойдут и методы, которыми пользовались вальдорфские педагоги. Для выживания в суровом, неприветливом мире они вряд ли подходят.

Традиции российской педагогики позволяют решать насущные проблемы лучше самых известных педагогических систем мира. Зачем же искать заморские решения, слушаться советчиков из-за океана, которые наших проблем не знают и не понимают. Зачем бездумно переносить к себе «ихние» новации?

БС Итоговый тест

Найдите 7 ошибочных утверждений.

КБ

Неправильные ответы – 1, 5, 6, 10, 14, 24, 26.

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Система современной педагогики.

2. Главные педагогические теории.

3. Цели отечественного образования в XXI в.

4. Цели воспитания современного человека.

5. Педагогика и философия.

6. Педагогика и психология.

7. Педагогическая теория: проекция на практику.

8. Преемственность педагогических систем.

9. Народная педагогика и современность.

10. Современные мировые педагогические концепции.

Тема 4 Механизмы воспитания

ПБ

Впервые в истории новой педагогики подойдем к рассмотрению механизмов воспитания, знание которых – первооснова любой профессиональной деятельности.

Знания, которые мы привлечем для освещения данного вопроса, достигают абсолютной (1,00 по нашим диагностическим индексам) сложности. На первом этапе достаточно общего представления, постепенно будем достраивать теорию, по-своему способствуя исчезновению еще одного белого пятна на ее поле.

ИБ Положения философии, биологии, психологии

Расшифровка генома человека, создание клонированного существа пока ничем не помогли педагогам. Центр воспитания не обнаружен, не обнаружены и гены, отвечающие за воспитание, обучение. Поставлены лишь новые вопросы, на которые по-прежнему нет ответов.

Среди них главнейшие: самодостаточен ли человек для реализации заложенной в нем потенции; в чем он нуждается извне; что способен извлечь из себя? В становлении духовного мира человека природа лишь подспорье, а воспитание главное? Определяется ли духовность человеческая готовым набором программ или же только уровнем их активизации? А затем и производные вопросы, которые для современных педагогов звучат несколько странно: что есть мораль в информационном обществе? Нужна ли она человеку в традиционном ее понимании? Что есть ценности в современном мире и какие из них актуальны сегодня? Поскольку существует множество возможных сценариев жизни и поведения, то какие программы должны быть разблокированы воспитанием, а какие подавлены? Должен ли человек согласовывать свою жизнь с жизнью других людей, следует ли формировать его как общественное существо?

Много вопросов ставит перед нами жизнь, и ни один из них не решается, пока нет ясности, нет теории, указывающей пути к успеху. Поэтому сосредоточим усилия на рассмотрении механизмов воспитания (обучения, образования), попытаемся понять, как и что происходит, когда человек формирует себя собственными усилиями или же с помощью других людей – внешним воспитанием. Используем для этого новейшие знания наук о человеке и прежде всего – философии, физиологии, биологии, генетики, психологии, медицины.

Из философии возьмем известное этой науке утверждение – познай самого себя. Его приписывают Сократу, и смысл его настолько актуален, что мы находим это изречение на протяжении всей истории человечества.

«Знающие себя мудрые» (Притчи).

«Если не познаешь сам себя, …выйди» (Песнь песней).

«Познай в себе человека» (Сковорода).

«Прислушивайся к себе лучше…» (Библия).

«Дух Божий живет в нас…» (Библия).

Все эти изречения могут означать только одно: человек есть мера всех вещей. Все, что ему нужно, находится в нем самом. Все необходимое в этот мир он привносит с собой.

Значит, не просто воспитание нужно человеку. Ему нужны подталкивание, подсказка, помощь – как понять себя, как определить, какие силы дремлют в нем, как их лучше направить на собственное благо и благо других. Нужна внешняя ориентация на разблокирование нужных программ. Без Божьей и человеческой помощи отрок будет долго искать правильный путь в этой жизни. Бывает, что многие не находят его или находят на склоне лет, когда ничего уже изменить нельзя. Для этого и существует воспитание-помощь.

Найди истинного Учителя и следуй за ним, больше всего опасайся ложных поучений, не все, что тебе говорят, принимай, думай больше сам – старинные советы, не утратившие своей актуальности и сегодня. Древнеиндийская мудрость гласит: «Дитя непременно научится есть без мудрого учителя, но не научится мыслить и понимать окружающий мир без разумного слова. Без пищи дитя умрет на двадцатый день. Без разума оно подвержено гибели в каждый миг своей жизни».

Из физиологии мы возьмем учение И.П. Павлова об условных рефлексах. Условный рефлекс возникает следующим образом. В то время, когда животное получает пищу, которая вызывает деятельность рефлекса, предъявляется раздражитель, избранный для ассоциативного возбуждения рефлекса.

Одновременное предъявление условного раздражителя и безусловного (пищи) повторяется много раз, пока ассоциация упрочится настолько, что условный раздражитель начинает самостоятельно вызывать ту же реакцию. Возникает так называемая условная рефлекторная связь.

Действие условных рефлексов у человека существенно отличается от образования и действия их у животного и по своей сути сравнимо с механизмом «запуска» в работу той или иной группы программ мозга. И тем не менее эти механизмы не до конца осознаны педагогами. Сегодня многие известные в науке знания о чувствах человека высвечиваются все новыми гранями.

Чувством номер один называют обоняние, несмотря на то, что через нос в мозг человека попадает не более 2 % информации из внешнего мира. Хотя человек способен различать немногим больше пяти тысяч запахов (собака – в десять раз больше), информация, передаваемая ими, имеет для него первостепенную важность. Возможно, именно запахи активизируют и запускают программы, помогающие человеку определиться, где он находится. Американский астронавт Эдвин Олдрин долго не мог избавиться от поразившего его запаха лунной пыли. В старинной легенде о Евшан-зелье повествуется, как запах помог вернуть давно покинувшему родные края человеку чувство родины.

Ученые и сегодня спорят, как человек воспринимает запахи. Есть химическая теория, согласно которой запах – это результат присутствия в воздухе конкретной концентрации молекул пахнущих веществ. Их воспринимают рецепторы, которых у человека свыше 800 млн. К тому же каждый тип клетки имеет собственную связь с головным мозгом. Волновая теория запахов их возникновение и передачу связывает с возбуждением и колебаниями атомов ароматических веществ. Теории современные уходят своими корнями в древность.

Более двух тысяч лет назад Лукреций Кар в сочинении «О природе вещей» выдвинул стереохимическую гипотезу восприятия запахов. Он считал, что на небной части ротовой полости есть маленькие поры разнообразных форм и размеров. Запах ощущается тогда, когда пахнущие вещества совпадают по форме с порами и входят в них.

Переложив его воззрения на современную теорию программируемого мозга, можно утверждать, что органы чувств человека могут пропустить только определенный спектр (диапазон) запахов, а дальше программы определят все, что с ними связано, запустят новые подпрограммы, которым эта информация будет важна. Иными словами, проникнув в клетку мозга, ароматические частички активизируют определенные участки программ, где запах идентифицируется, т. е. становится обоняемым. Возникшая иррадиация клеток, распространяясь, находит отклик в тех участках программ, которые отреагируют на ее запрос. Известно, что именно запахи вызывают наиболее сильные ассоциации и могут активизировать давно угасшие связи.

Вероятно, то же самое происходит и с восприятием зрительной и слуховой информации. В мозг проникают кванты внешнего мира, программы их анализируют и идентифицируют, возникает информация, которая, распространяясь по программе, переводит ее участки в новые состояния.

Следует обратить внимание на то, что глаз видит только небольшой участок светового спектра, ухо слышит звуки в небольшом диапазоне, нос может различать запахи известной направленности и силы. О чем это говорит? О том, что из множества программ активизировались при рождении только те, которые необходимы для жизни в земных условиях. Совершенно непонятно, для чего человеку могло бы понадобиться различать, например, 100 тыс. запахов, видеть и слышать в ультрафиолетовом или инфракрасном диапазоне. Для чего ему нужен сверхбыстрый счет или замедление ритма сердца?

Высказывается мысль, что человек мог бы вместо клонирования себе подобных направить усилия на самосовершенствование не столько путем вмешательства в генную программу, сколько увеличением диапазонов нашего ощущения внешнего мира. Возможно, когда к нашим чувствам прибавятся новые, когда мы посмотрим на мир глазами кошки, почувствуем его запахи носом пса, услышим инфразвуки Космоса ушами летучей мыши, нам откроется больше, мы поумнеем и подобреем. Может быть, к нам возвратится то, что потерялось в программах нашего мозга.

Что нового для понимания механизмов воспитания предлагает нам психология? Она описывает человека через психические процессы, состояния. Сотни разнообразных объяснений, противоречащих друг другу, – таков пока общий результат усилий психологов по изучению личности [41] .

Использовать в качестве базисных основ воспитания эти лоскутные теории не только невозможно, но и рискованно. Предмет воспитания – целостный человек – в них утерян. Чем поможет педагогам, например, теория личности Кречмера и Шелдона, где характер психических реакций человека увязывается с его физической конституцией? Высокие и худые люди, утверждают исследователи, обладают заторможенной психикой и склонны к робости и одиночеству; сильные и мускулистые, наоборот, имеют динамичную психику и отличаются стремлением к доминированию, властвованию [42] . Для педагога все они – воспитанники. Должен ли он сделать вывод, что возможности воспитания этих людей уже заранее предопределены природой?

Психологи предложили несколько теорий (концепций, моделей) соотношения различных элементов, уровней и систем психической структуры, которые можно использовать для объяснения отдельных аспектов воспитания. К наиболее значимым можно отнести психоаналитическую З. Фрейда и аналитическую К. Юнга.

Человеческая психика, согласно З. Фрейду, включает в себя сознательное, бессознательное и предсознательное, причем эти области находятся между собою в состоянии динамического взаимодействия. Для первых двух систем — сознательного и бессознательного – характерна борьба, определяющая психическую жизнь человека. Результатом этой борьбы выступает каждый душевный акт и человеческий поступок.

Для воспитания прежде всего имеет значение система бессознательного. Именно она служит источником всех психических сил и энергий личности. Эта система получила обозначение «Оно».

В психике человека наличествуют скрытые представления, которых человек не осознает. Они проявляются в оговорках, ошибках памяти и речи, забывании и т. д. Считается, что для диагностики воспитания ошибки представляются очень существенными. Затянувшиеся паузы, обмолвки воспитанника могут свидетельствовать о некоторой неискренности его суждений, о скрытых и неосознанных его стремлениях. На этом построены многие диагностические тесты.

Характеризуя бессознательное как «закономерную неизбежную фазу процессов, которые проявляет наша психическая деятельность», Фрейд выделяет такие его особенности, как:

• оно – несловесное (невербальное);