Педагогика. Книга 1: Общие основы: Учебник для вузов Подласый Иван

Первый шаг его применения – упорядочение опорных понятий и терминов. Выделены ли они? Бесспорно. Многовековая практика и относительно молодая теория достаточно прочно освоили опорные понятия и термины. Их сравнительно немного: воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, учение, преподавание, учебно-воспитательный (педагогический) процесс, ученик, учитель, школа, класс, учебный предмет, интеллектуальное развитие, духовное развитие, физическое развитие, деятельность, интерес, упражнение, система, метод, форма и некоторые другие. Нельзя пока утверждать, что обозначаемые терминами понятия все педагоги понимают однозначно. Многие из них сами по себе обозначают чрезвычайно широкий класс объектов, и, естественно, при поименном их перечислении первоначальный смысл понятия может быть утерян или не соответствовать контексту. Например, термин «школа» определяет все типы существовавших и существующих школ. С одной стороны – в этом сила всеобъемлющего характера понятий, с другой – заключенная в них нестрогость создает большие трудности для аксиоматизации педагогической теории. Путь преодоления противоречия – применение опорных терминов и обозначаемых ими понятий на высоком уровне абстракции, где термины могут использоваться безотносительно к смыслу. Особенности педагогической терминологии таковы, что очень трудно «чисто» применять требования аксиоматического метода к построению системы педагогических аксиом.

Понятия (термины) компонуются в аксиоматические положения с помощью связей (связок). Их роль в формально-математических аксиоматических теориях играют знаки, символы. Наиболее употребимы такие знаки, как: с – знак включения одного множества в другое, знаки для соединения высказываний (, , , – конъюнкции, дизъюнкции, импликации, отрицания, общности квантора), знаки для обозначения логической связи между высказываниями и др. Все общепринятые обозначения могут быть использованы для формализации педагогической теории. Вначале необходимо договориться о символическом обозначении первичных терминов и понятий, тогда аксиомы педагогики будут записаны в виде формально-логических выражений. Для каждого раздела педагогики могут быть созданы специальные обозначения с целью конкретизации применяемых понятий и выражений.

ИБ Формализация аксиом

Хорошо организованная наука стремится сделать свою теорию компактной, обозримой, удобочитаемой. Это достигается путем «свертывания» информации, представления части ее в символической, знаковой форме. К еобходимости использования знаковых обозначений приближается и педагогика. Знак своей чувственной наглядностью облегчает логические операции, делает более продуктивным процесс мышления. Формализация педагогической теории – необходимый этап в развитии системы знаний, свидетельствующий о ее качественном совершенствовании.

Необходимость сокращенного представления части педагогической теории сильно подхлестывают попытки электронного моделирования педагогических явлений, направленные на познание глубинных закономерностей учебно-воспитательного процесса и нахождение более эффективных способов управления им. Ни сегодня, ни в близком будущем ЭВМ еще не смогут понимать все оттенки человеческой мысли, выраженные словами. Возникает острая необходимость формализации высказываний таким образом, чтобы они несли как можно больше информации, оставаясь компактными и понятными не только для людей, но и для машин. Поэтому разработка правил «свертывания» педагогических знаний и символики для их записи – важная практическая задача. Аксиоматические положения, записанные в свернутом виде, вводятся в память ЭВМ и составляют банк информации. При выведении новых заключений, проектировании учебно-воспитательных систем машина опирается на базу данных, проверяя, не противоречат ли они имеющимся научным положениям.

Символика (греч. symbolon – символ, знак, условное обозначение) – это система специально созданных знаков (символов) для обозначения объектов, мыслей, чувств, идей. Символика позволяет в сокращенном виде фиксировать различные сложные и длинные высказывания, наглядно раскрывает структуру взаимосвязей, является мощным средством международного педагогического сотрудничества.

Ниже представлена система символов (табл. 3) для формализации педагогических высказываний и сокращенной записи взаимосвязей. Часть обозначений позаимствована из международного языка математической и кибернетической педагогики. Опытная проверка подтвердила целесообразность формализованной запаси части педагогических высказываний. Система находит применение и в студенческой практике обработки больших массивов информации, составлении опорных схем (конспектов).

Таблица 3 Система символов

Система условных сокращений для записи некоторых педагогических понятий может быть, например, такой:

В – воспитание; Р – развитие; Рд – духовное развитие; Рф – физическое развитие; У – ученик; Уч – учитель; О – обучение; Ш – школа; Уп – упражнение; М – метод; И – интерес; Ж – жизнь, практика; З – знания; Зс – знания систематизированные (образование); П – привычка, понимание; С – способности; Д – деятельность; Ф – форма; Ст – система; Мш – мышление и т. д.

Разрабатываются символьные средства и условные обозначения в соответствии с возможностями электронно-вычислительной техники. Поэтому обозначения могут быть различными, важно соблюсти логику связей, которая всегда должна оставаться неизменной.

ИБ Система аксиом

Системой педагогических аксиом назовем упорядоченную совокупность основных положений, имеющих ясный, достаточно строгий (однозначный) смысл. Система педагогических аксиом должна включать относительно небольшое количество аксиоматических положений. Показателем полноты аксиоматической системы служит взаимно перекрещивающееся использование первичных педагогических понятий. Чрезвычайно важно, чтобы аксиомы не содержали противоречивых суждений и чтобы в последующих аксиомах не отрицалось то, что утверждалось в предыдущих. Следует также обратить внимание на независимость аксиом: не должны употребляться термины-синонимы или термины, обозначающие однородные понятия. Например, в них не должно быть понятий «высшая школа», «средняя школа», «профессиональная школа» и т. д. Общая связь выражается одним достаточно абстрактным понятием, для которого избран соответствующий термин.

Выделение аксиом – результат прогресса научной теории, но наука не останавливается в своем развитии. Поэтому не может быть раз и навсегда установленной, окончательной системы аксиом; всегда возможны более совершенные (более строгие) уровни аксиоматизации.

В аксиомах выражены общечеловеческие ценности воспитания. Чтобы пройти через века, социальные формации и политические системы, идея должна быть истинной, свободной и возвышенной, иначе она умирает вместе со своей формацией в соответствии с конкретно-историческим характером воспитания. В этом ценность аксиоматизации. Она заставляет задуматься над многими непростыми вопросами, например о том, изменился ли человек за последние тысячелетия, подчиняется ли воспитание все тем же незыблемым законам, имеющим, как и законы природы, общий, независимый от социально-экономических систем характер.

Сколько же и каких нужно свидетельств, чтобы постулируемые утверждения были признаны аксиомами? На этот вопрос нет однозначного ответа. Порой достаточно одного свидетельства, в другом месте не убеждают и десятки. Педагогические аксиомы могут быть изложены на одной странице и могут составлять тома. Чтобы подчеркнуть древнейшее происхождение многих педагогических истин, обратимся к древним источникам, среди которых сочинения Конфуция, Платона, Аристотеля, Плутарха и других мыслителей [66] . Доказательства истинности выдвинутых в них положений находим в сочинениях философов и педагогов новых и новейших времен, в ежедневной школьной практике. Читая древние книги, трудно отделаться от мысли, что и для писавших их эти положения были сами собой разумеющимися, аксиоматическими. Современно звучат они и сегодня, в начале XXI в.

Примерами аксиоматических являются следующие утверждения.

Аксиома 1. Духовное и физическое развитие человека органически взаимосвязаны; это единый процесс.

Формализованная запись: РдРф***0У0 (Духовное и физическое развитие, достигаемое при обучении, для всех учеников единый процесс).

«Кроме того посылают мальчиков к учителю гимнастики, чтобы крепость тела содействовала правильному мышлению и не приходилось бы из-за телесных недостатков робеть на войне и в прочих делах» (Платон. Т. 1. С. 208–209).

«… – Каким же будет воспитание? Впрочем, трудно найти лучше того, которое найдено с самых древнейших времен. Для тела – это гимнастическое воспитание, а для души – мусическое» (Платон. T. 2. С. 155), т. е. изучение словесности, поэзии, музыки.

«Да я замечал, что занимающиеся только гимнастикой становятся грубее, чем следует, а занимающиеся одним только мусическим искусством – настолько мягкими, что это их не украшает» (Платон. Т. 3. С. 196).

«Стало быть, кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон. Т. 3. С. 198).

«Речь зашла о женщинах, и мы решили, что их природные задатки следует развивать примерно так же, как и природные задатки мужчин, и что они должны делать все мужские занятия как на войне, так и в прочем житейском обиходе» (Платон. Т. 3. С. 458).

«…Поэтому человек без нравственных устоев оказывается существом самым нечестивым и диким, низменным в своих инстинктах…» (Аристотель. Т. 1. С. 18).

Аксиома 2. Обучение и полученные знания – основная причина развития человека. Формализованная запись: 0ЗсРУ (Обучение и систематизированные знания являются основной причиной развития для всех учеников).

«В этом главнейшее воспитательное значение мусического искусства: оно всего более проникает в глубь души и всего сильнее ее затрагивает. Ритм и гармония несут с собой благообразие, а оно делает благообразным и человека… Кто в этой области воспитан как должно, тот очень остро воспримет разные упущения, неотделанность или природные недостатки. Его раздражение или, наоборот, удовольствие будут правильными, он будет хвалить то, что прекрасно, и, приняв его в свою собственную душу, будет питаться им и сам станет безупречным, а безобразное (постыдное) он правильно осудит и возненавидит с юных лет, раньше чем сумеет воспринять разумную речь, когда же придет пора такой речи он полюбит ее, сознавая, что она ему свойственна по воспитанию» (Платон. Т. 3. С. 186).

«Значит, не во впечатлениях заключается знание, а в умозаключениях о них, ибо, видимо, именно здесь можно схватить сущность и истину, там же – нет» (Платон. Т. 3. С. 284).

«Кто не знает истины, а гоняется за мнениями, у того искусство речи будет, видимо, смешным и неискусственным» (Платон. Т. 1. С. 200).

«Иметь мнение – значит рассуждать, а мнения – это словесное выражение, но без участия глагола и обращенное не к кому-то другому, а к самому себе, молча» (Платон. Т. 2. С. 219).

«Научное знание – такое знание, которое приводит к пониманию основ (причин) необходимости существования данной вещи» (Аристотель. Т. 1. С. 18).

«Развитие знания о предмете приводит к возникновению понятия о предмете: понятие предмета раскрывает его существенные черты» (Аристотель. Т. 1. С. 45).

«Всякое размышление есть определение или доказательство. Именно доказательство и отправляется от известного начала и находит некое завершение в виде вывода или заключения» (Аристотель. Т. 1. С. 19).

«Этические добродетели достигаются путем воспитания» (Аристотель. Т. 1. С. 129).

«Есть только одно благо – знание и только одно зло – невежество» (Сократ).

Аксиома 3. Воспитание готовит людей к жизни. Формализованная запись: ВЖДУ (Воспитание является основой для практической деятельности для всех учащихся).

«Наихудшее, чему может научиться молодежь, – легкомыслие. Ибо последнее порождает те удовольствия, из которых рождается порок» (Демокрит).

«…Знание прекрасно и способно управлять человеком, так что того, кто познал хорошее и плохое, ничто уже не заставит поступить иначе, чем велит знание, и разум достаточно силен, чтобы помочь человеку» (Платон. Т. 1. С. 241).

«Ведь правильное воспитание и обучение пробуждает в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, благодаря такому воспитанию они становятся еще лучшими и вообще, и в смысле передачи их своему потомству, что наблюдается у всех живых существ» (Платон. Т. 3. С. 212).

«И я думаю, мы сказали бы, что от воспитания в конце концов завысит вполне определенный и выраженный результат: либо благо, либо его противоположность» (Платон. Т. 3. С. 214).

«Но если хорошие люди становятся хорошими не от природы, то, значит, они достигают этого путем обучения» (Платон. Т. 1. С. 397).

«Да, если его (человека. – И.П.) счастливые природные свойства надлежащим образом развиты воспитанием, он действительно становится кротчайшим и божественнейшим существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это – самое дикое существо, какое только рождает земля» (Платон. Т. 1. С. 241).

«Нет ничего сильнее знания … Знания – это и справедливость, и рассудительность, и мужество» (Платон. Т. 1. С. 247).

«Поэтому необходимо путем воспитания изменять природу человека, обучая его правилам (добродетели. – И.П.), справедливости и долгу» (Сюнь-Цзы. Т. 1. С. 230).

«Воспитание нуждается в трех вещах: в даровании, науке, упражнении» (Аристотель. Т. 2. С. 92).

Аксиома 4. Упражнения – всеобщее средство развития человека во всех отношениях. Формализованная запись: Уп —ОУ (Упражнение является основным фактором развития для всех учащихся).

«Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать достойным в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться, то забавляясь, то всерьез, во всем, что к этому относится» (Платон. Т. 3. С. 111).

«Еще удивительнее, однако, обстоит дело с нашими знаниями: мало того, что какие-то знания у нас появляются, а какие-то мы утрачиваем и, следовательно, никогда не бываем прежними и в отношении знаний, – такова же участь каждого вида знания в отдельности. То, что называется упражнением, обусловлено не чем иным, как убылью знания, а упражнение, заставляя нас вновь вспоминать забытое, сохраняет нам знание настолько, что оно кажется прежним» (Платон. Т. 3. С. 139).

«Все хорошие, благородные навыки можно развить в себе упражнением, а особенно нравственность» (Платон. Т. 1. С. 385).

«Все способности делятся на врожденные, приобретаемые навыком и приобретаемые через обучение (например, способность к искусствам). И чтобы иметь одни из этих способностей – те, которые приобретаются навыком и разуменьем, необходимы предварительные упражнения, а для способностей другого рода и способностей к претерпеванию такие упражнения не необходимы» (Аристотель. Т. 1. С. 239).

«Приходилось ли тебе наблюдать, как люди с природными способностями к счету бывают восприимчивы, можно сказать, ко всем наукам? Даже все те, кто туго соображает, если они обучаются этому и упражняются, то хотя бы они не извлекали из этого для себя никакой иной пользы, все же становятся более восприимчивыми, чем были раньше» (Платон. Т. 3. С. 336).

«В упражнениях обычно развиваются как способности, так и недостатки» (Цицерон).

Аксиома 5. Важнейшей движущей силой обучения является интерес. Формализованная запись: И —ОУ (Интерес является основным фактором обучения для всех учащихся).

«Свободнорожденному человеку ни одну науку не следует изучать рабски» (Платон. Т. 1. С. 349).

«Поэтому, друг мой, питай детей своих науками не насильно, а играючи, чтобы ты лучше мог наблюдать природные наклонности каждого» (Платон. Т. 1. С. 349).

«Правда, если тело насильно заставляют преодолевать трудности, оно от этого не делается хуже, но насильственно внедренное в думу знание непрочно» (Платон. Т. 1. С. 349).

Аксиома 6. Понимание и осмысление знаний – условие эффективного обучения. Формализованная запись: П0У (Понимание является причиной успешного обучения для всех учащихся).

«Процесс обучения развивается по схеме: от неясного, но более доступного, к понятному и более осмысленному» (Аристотель. Т. 1. С. 38).

«Чередованием вопросов и ответов ставят предмет в гораздо более понятном, доступном и конкретном виде» (Платон. Т. 1 С. 329).

«Под конец нужно в главных чертах напомнить слушателям обо всем сказанном» (Платон. Т. 2. С. 207).

«Знания же нельзя унести в сосуде, а поневоле придется, уплатив цену, принять их в собственную душу и, научившись чему-нибудь, уйти либо с ущербом для себя, либо с пользой» (Платон. Т. 1. С. 195).

«Всякое знание и всякое обучение основано на некотором уже ранее имевшемся знании. Это становится очевидным при рассмотрении всякого ученья и обучения, ибо как математические науки, так и каждое из прочих искусств приобретается именно таким способом» (Аристотель. Т. 1. С. 179).

«А между тем всякое изучение проходит через предварительное знание всех (предпосылок) или некоторых: и изучение – через определения, ибо части, составляющие определения, можно знать заранее, и они должны быть доступны, и то же можно сказать и об изучении через наведение» (Аристотель. Т. 1. С. 92).

«Если только учиться и не стремиться к размышлениям, то от этого мало будет проку. А если только размышлять и не учиться, то это приведет к возникновению сомнений и непостоянства» (Конфуций. Т. 1. С. 195–196).

Аксиома 7. Личность учителя – важнейшее условие обучения. Формализованная запись: У —0У (Учитель – важный фактор обучения для всех учеников).

«Чти мать, как бога. Чти отца, как бога. Чти учителя, как бога» (Конфуций. Т. 1. С. 91).

«Наилучшее воспитание молодых людей заключается не во внушениях, а в явном для всех осуществлении в собственной жизни того, что внушается другому» (Платон. Т. 1. С. 202).

«А потом, когда посылают детей к учителям, велят учителю гораздо больше заботиться о благонравии детей, чем о грамоте или игре на кифаре» (Платон. Т. 1. С. 266).

«Если кто учит чему-нибудь, убеждает он в том, чему учит или нет? – Убеждает лучше всякого другого» (Платон. Т. 1. С. 266).

«Но к красноречию надо относиться так же, как ко всякому средству состязания. Ведь они (учителя) передали свое уменье ученикам, чтобы те пользовались им по справедливости» (Платон. Т. 1. С. 270).

«Если приступают к воспитанию люди, не стоящие воспитания, и пользуются им не по достоинству, – какие, скажите, родятся от них помыслы и мнения»(Платон. Т. 1. С. 275).

«Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почтеннее, чем родители, которым дети обязаны лишь рождением: одни дарят нам только жизнь, а другие – добрую жизнь» (Аристотель. Т. 1. С. 392).

Аксиома 8. Наследственные задатки являются фактором развития человека. Формализованная запись: С —РУ (Способность – фактор развития дли всех учащихся).

«Человеку, наделенному способностями сверх обычного, можно сообщить высокие и глубокие принципы. Но человеку со слабым умом нельзя сообщить высоких и глубоких принципов» (Конфуций. Т. 2. С. 227).

«Способность познавать все – это врожденное качество человека» (Сянь-Цзы. Т. 2. С. 227).

«Способность к знанию – это прирожденный дар, благодаря которому приобретают знания, но это еще не само знание, подобно тому как видят солнце, обладая способностью видеть» (Поздние моисты IV–III вв. до н. э. Т. 2. С. 220).

«Действительно, в ком столь же остры ум, сообразительность и память, как у этого юноши, те по большей части впечатлительны и норовисты, они носятся стремительно, как порожние триеры, и по природе своей скорее неистовы, чем мужественны, а более уравновешенные, те как-то вяло подходят к ученью, их отягощает забывчивость» (Платон. Т. 2. С. 227).

Аксиома 9. Воспитание есть образование привычек. Формализованная запись: В ПУ (Воспитание является причиной образования привычек у всех учащихся. Привычка достигается посредством воспитания).

«Усвоение преподанного зависит от привычек слушателя, какие у нас сложились привычки, такого изложения мы и требуем, и то, что говорят против обыкновения, кажется неподходящим, а из-за непривычности – более непонятным и чуждым, ибо привычное более понятно» (Аристотель. Т. 1. С. 97).

«Одни не воспринимают преподанного, если излагают математически, другие – если не приводят примеров, третьи требуют, чтобы приводились свидетельства поэта. И одни хотят, чтобы все излагалось точно, а других точность тяготит или потому, что они не в состоянии связать (одно с другим), или потому, что считают точность мелочностью» (Аристотель. Т. 1. С. 97–98).

«Учитель оказал: «По природе все люди сходны между собой, привычки и воспитание делают людей отличными друг от друга… Лишь высшая мудрость и крайняя глупость неизменимы»» (Сюнь-Цзы. Т. 1. С. 194).

ИБ Аксиомы Я.А. Коменского

Под аксиомами Я.А. Коменский понимает двоякие вещи. В первом значении – это врожденные идеи, запечатленные в нашем мозгу. Они активизируются воспитанием – всеобщим средством «пробуждения разума». Если научиться разумно расспрашивать восьмилетнего ребенка о любой части философии, то услышим на все разумный ответ, потому что свет разума, если умеешь им пользоваться, есть мера всех вещей (Протагор). Во втором значении аксиомы для Коменского – истины, принимаемые без новых доказательств.

Примеры.

Аксиома 1. Пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира.

Аксиома 2. Приобретенные в семье пороки ведут позже к мучительным трудностям в школах, церквах и общественной жизни.

Аксиома 3. Всего тщательнее надо воспитывать тех, на кого другие возлагают свои надежды, например, детей знати, государей.

Аксиома 4. Основа доброго воспитания в том, чтобы все научились понимать, чем отличается человек от животного, чем отличается добрый человек от злого, ученый от неученого, мудрый от глупого и, наконец, чем земная жизнь отличается от будущей и путь, ведущий к блаженству, от пути, уводящего к погибели [67] .

ИБ Принцип природосообразности

Воспитание как ускоритель развития врожденной потенции личности основывается на фундаментальном принципе природосообразности. В самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы. Античная наука даже мысли не допускала, что воспитание человека может быть оторвано от его природных оснований. В Древнем Риме хорошо помнили эту истину. Цицерон ораторствовал: «Если будем следовать за природой, как за вождем, никогда не заблудимся». Я.А. Коменский после нескольких веков забвения возродил идею природосообразности, раскрыл ее значение в воспитании во всем ее блеске. Его логика безупречна, доказательства точны и убедительны. Перелистаем страницы «Великой дидактики», где принцип природосообразности воспитания изложен во всей полноте [68] .

Точный порядок воспитания, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы. Если мы намереваемся искать средства против недостатков природы, нам приходится искать их не где-либо, а в самой природе. «Совершенно справедливо, что искусство (воспитания. – И.П.) сильно не чем иным, как только подражанием природе… Как только это будет точно осуществлено, созданное искусство (воспитания. – И.П.) будет протекать так же легко и свободно, как легко и свободно протекает все природное» [69] .

Шаг за шагом рассматривает Я.А. Коменский природные основания воспитания, и везде они согласуются со здравым смыслом и научной логикой.

Природа ничего не предпринимает несвоевременно. Она тщательно приспосабливается к удобному времени. Птица, намереваясь размножать поколение, приступает к этому делу не зимой, когда все сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары все раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизнеспособность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость. И вместе с тем она поступает постепенно. Садовник не сажает растений зимой (так как сок в это время остается в корне и не поднимается для питания саженца), и не летом (потому что сок уже распределен по ветвям), и не осенью (так как сок устремляется к корню), но весной, когда сок начинает распространяться из корня и оживляет верхние части дерева.

Природа подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму. Так разумный строитель, прежде чем начинать строить здание, свозит бревна, камни, известь, железо и другие необходимые материалы, чтобы впоследствии из-за недостатка материалов не замедлилась работа или не пострадала прочность здания. Так же садовник, прежде чем начинать посадку, старается иметь наготове сад, отводки, саженцы и всевозможные инструменты, чтобы не быть вынужденным искать во время работы то, что ему необходимо, иначе он погубит весьма многое.

Природа избирает для своего воздействия подходящий предмет или, по крайней мере, сначала надлежащим образом его подготавливает, чтобы он стал подходящим. Птица кладет в гнездо, на котором ей надо сидеть, не что угодно, но такой предмет, из которого можно было бы высидеть птенца, т. е. яйцо. Садовник: 1) выбирает самый здоровый отводок плодоносного дерева; 2) переносит его в сад и умело сажает в землю; 3) однако, пока не увидит, что он пустил корень, не обременяет его привитием нового черенка; 4) прежде чем привить новый черенок, отрезает прежние ветки, мало того, удаляет пилою в некоторых местах часть самого ствола, чтобы никакая часть сока не могла утечь куда-либо в другое место, кроме как для питания привитого черенка.

Природа не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке. Например, когда природа создает птенца, то в одно время формирует кости, кровеносные сосуды, нервы, в другое – плотные мускулы, в третье – покрывает кожей и опять в особое время одевает перьями и, наконец, учит летать и пр.

Всякое свое действие природа начинает изнутри. Например, у птицы природа формирует вначале не когти, перья или кожу, а внутренности. А наружные части после, в свое время. Так дерево, питающееся орошающим его небесным дождем или соком из земли, впитывает эту пищу не через внешний покров коры, а через поры внутренних частей. Поэтому садовник обыкновенно поливает не ветви, а корень. И животное переваривает пищу для питания не внешними органами, а желудком, который переваренное распространяет по всему телу.Поэтому если воспитатель юношества таким же образом больше всего будет занят корнем знания, т. е. интеллектом, то разумная жизненная сила легко перейдет в ствол, т. е. в память, и, наконец, появляются цветы и плоды: свободное пользование языком и опытность в делах.

Всякое формирование природа начинает с самого общего и кончает наиболее особенным. Например, намереваясь произвести из яйца птицу, природа не создает и не формирует сперва голову, глаз, перо или коготь, а согревает всю массу яйца и движением, вызванным теплотой во всей массе, образует кровеносные жилки, так что возникает уже общее очертание всей птицы (именно то, что должно превратиться в голову, крылья или ноги), и затем только постепенно развиваются отдельные члены, пока не завершится их полное развитие. Подражая этому, строитель вначале или в уме составляет себе общую идею всего здания, или вырисовывает на бумаге проект, или даже делает деревянную модель и согласно этому закладывает фундамент, затем выводит стены и, наконец, покрывает крышей. И только после этого заботится о тех второстепенных вещах, которыми заканчивается постройка дома: о дверях, окнах, лестнице и др. Наконец, он присоединяет украшения, картины, скульптуру, занавеси и пр. Подобным же образом садовник берет только образ дерева, т. е. черенок; сколько почек на нем, столько же может вырасти впоследствии главных ветвей.

Природа не делает скачков, идет вперед постепенно.

Начав что-либо, природа не останавливается, пока не доведет дело до конца.

Природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного.

Природа никогда не использует негодного.

Природа так располагает материю, чтобы она стремилась к форме.

Например, садовник считает нужным позаботиться о том, чтобы растение, получив необходимую влагу и жизненную теплоту, благополучно росло. Плохую поэтому заботу о детях проявляют те, кто насильно принуждает их учиться. В самом деле, чего надеются этим достичь? Если едят без аппетита, вводя при этом все-таки в желудок пищу, то в результате это вызовет только тошноту и рвоту и, по меньшей мере, плохое пищеварение, нездоровье. Напротив, если еда вводится в желудок под влиянием чувства голода, то он воспринимает ее с удовольствием, хорошо переваривает и успешно обращает в сок и кровь. Поэтому и говорит Сократ: «Если будешь любить знание, будешь много знать», и Квинтилиан: «Стремление к учению определяется волею, принудить которую нельзя».

Природа производит все из основ незначительных по величине, но мощных по своему качеству. Так, то, из чего должна образовываться птица, свертывается в каплю и окружается скорлупой, чтобы ее легко можно было носить в утробе и согревать при высиживании. Однако это по своему качеству содержит в себе птицу, потому что потом из заключенной в нем жизненной силы сформируется тело птицы. Например, дерево какой угодно величины целиком заключается как в зерне своего плода, так и в черенке последнего побега своих ветвей. Таким образом, если последний посадить в землю, то из него благодаря внутренней действующей силе снова вырастет целое дерево.

Природа переходит от более легкого к более трудному. Например, образование яйца начинается не с более твердой части, скорлупы, а с желтка; последний сначала покрывается кожицей и только впоследствии – скорлупой. Так, птица, готовясь к полету, сначала приучается становиться на ноги, потом двигать крыльями, затем размахивать ими, наконец, при более сильных движениях подниматься и уж тогда вверять себя воздушному простору.

Природа не обременяет себя излишне, она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два.

Природа не спешит, а продвигается вперед медленно. Чтобы быстро высидеть птенцов, птица ведь не бросает яйца в огонь, а чрезвычайно медленно согревает их естественным теплом и впоследствии, чтобы птенцы быстрее подросли, не обкармливает их пищей (ведь она бы этим скорее их уморила), а кормит понемногу и осмотрительно, давая столько пищи, сколько может переварить неразвитая еще способность пищеварения. Садовник не добивается от растения, чтобы оно в первый же месяц выросло или чтобы в первый же год приносило плод. Поэтому он не каждый день им занимается, не каждый день поливает его, не ускоряет его согревания, разводя возле него огонь или осыпая негашеной известью, а довольствуется тем, что растение орошается с неба и согревается солнцем.

Природа ничего не вызывает насильно наружу, кроме того, что, созрев внутри, само стремится выйти. Ведь природа не заставляет птенца покидать яйцо ранее, чем его члены правильно сформируются и укрепятся; не заставляет его летать ранее, чем он оперится; не выгоняет его из гнезда ранее, чем он научится летать, и пр. Так, дерево не дает отростков ранее, чем сок, поднимаясь от корня, не заставляет их расти; не дает раскрываться почкам ранее, чем образовавшиеся из сока вместе с цветами листья стремятся развернутся свободнее; не сбрасывает цвета ранее, чем охваченный им плод не покрывается кожицей; не дает плоду падать ранее, чем он созреет.

Природа всячески себе помогает. Например, у яйца нет недостатка в своем жизненном тепле; однако отец природы, Бог, предусматривает, чтобы этому теплу помогли или теплота солнца, или перья сидящей на яйцах птицы. Когда птенец выйдет из яйца, мать, пока это необходимо, согревает и всячески развивает и укрепляет его для всего, что нужно ему в жизни.

Природа не производит ничего такого, польза чего не стала бы вскоре очевидной. Создает ли она птичку, скоро становится ясным, что крылья даются ей для полета, ноги – для беганья и пр. Возникает ли что-либо на дереве, все это имеет свое полезное значение, вплоть до шелухи и пушка, покрывающих плод, и пр.

Природа действует во всем единообразно. Например, каково происхождение одной птицы, таково происхождение и всех птиц, мало того – всех животных, измененное лишь некоторыми побочными обстоятельствами. Так и в растениях: как одна былинка рождается и вырастает из своего семени, как одно дерево сажается, дает ветви и цветет, так это происходит повсюду и всегда со всеми другими растениями и деревьями. И каков на дереве один лист, таковы и все остальные, и какими листья бывают в этом году, такими же они будут и в следующем году и всегда.

Природа никогда не делает ничего бесполезного. Например, создавая птицу, природа не дает ей ни чешуи, ни плавательных перьев, ни жабр, ни рогов, ни четырех ног и ничего такого, что ей не будет нужно, а дает только голову, сердце, крылья и пр. Дереву природа не дает ушей, глаз, перьев, волос и пр., а лишь кору, лыко, сердцевину, корень и пр. И тот, кто желает, чтобы поле, виноградник, сад давали плоды, засевает их не сорной травой, не крапивой, не чертополохом и не терновником и пр., а благородными семенами и растениями.

Природа ничем не пренебрегает из того, что является полезным в будущем для того тела, которое она создает. Например, создавая птицу, она не забывает ни головы, ни крыла, ни ноги, ни когтя, ни кожи – словом, ничего, что относится к сущности данного рода птицы, и т. п.

Природа ничего не творит без твердого основания, без корня. Растение не растет кверху, пока не пустит свой корень вниз, а если попытается это сделать, то ему придется завянуть и погибнуть. Вот почему разумный садовник даже и посадки не производит, пока не убедится в том, что черенок уже пустил корень.

Основания должны быть заложены глубоко. Природа пускает корни глубоко. Так, у животного природа скрывает жизненные органы глубоко в теле. И дерево тем крепче стоит, чем глубже пускает корни; если его корни находятся только под наружным слоем почвы, то его легко можно вырвать. Природа все производит из корня и более ниоткуда. Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня. Хотя дождь и идет сверху, а садовник поливает снизу, необходимо, чтобы вся эта влага прошла через корни, а затем только разлилась по стволу, ветвям, отросткам, листьям и плодам. От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви.

Природа находится в постоянном движении вперед, никогда не останавливается, никогда не берется за новое, бросая начатое, но продолжает прежде начатое, расширяет его и доводит до конца. Например, при формировании зародыша то, с чего начинается развитие – голова, нога, сердце и пр., – все остается и лишь доводится до совершенного развития. Посаженное дерево не теряет первоначально выросших ветвей, но заботливо продолжает давать им жизненный сок, чтобы они ежегодно могли получить новые ветви.

Природа все соединяет постоянными связями. Например, когда она образует птенца, она все связывает: один член – с другим, одну кость – с другой, нерв – с нервом и пр. Так, в дереве из корня вырастает ствол, из ствола – сучья, из сучьев – ветви, из ветвей – отростки, из отростков – почки, из почек – листья, цветы, плоды и, наконец, новые отростки и т. д. Так, если и тысяча было бы суков, ветвей, листьев, плодов – все это составляло бы одно и то же дерево.

Природа сохраняет пропорцию между корнем и ветвями в количественном и качественном отношениях. Ибо как корень развивается под землей сильнее или слабее, так в большей или в меньшей степени развиваются на поверхности земли и ветви. У животного наружные органы развиваются в равном соотношении с внутренними. Если внутренние органы находятся в хорошем состоянии, то и наружные приобретают хороший вид.

Природа сама себя оплодотворяет и укрепляет постоянным движением. Птица не только согревает яйца насиживанием, но и ежедневно поворачивает их во все стороны, чтобы они везде нагрелись равномерно. А когда птенец вылупится из яйца, мать, пока он не окрепнет, заставляет его упражняться в частых движениях, раскрывая у него клюв, расправляя крылья, вытягивая ноги, приводя его в движение, приподнимая и пытаясь научить его различным образом ходить и летать.

Чуждое есть то, что не свойственно натуре того или другого ученика. Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими – иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, – так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной в спекулятивных науках – орел, а в практической мудрости – осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У других подобное положение имеет место с математикой, или с поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело.

Учитель есть помощник природы, а не владыка, ее образователь, а не преобразователь, поэтому если он видит, что кто-либо из учеников принимается за что-либо без достаточных к тому способностей, то пусть не подгоняет его вперед в твердой уверенности, что этот недостаток в другой части дела будет восполнен, как это обыкновенно и бывает. Ведь если у дерева оторван или отрублен один сук, то остальные растут сильнее, так как к ним направляется вся жизненная сила. И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, ничто не будет вызывать у них отвращения и притуплять силу ума; каждый легко будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, и затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу.

Как для посева и посадки требуется некоторое искусство и опытность, так и для воспитания требуется надлежащая подготовка воспитателя. У неопытного садовника, засевающего сад растениями, большая часть растений обыкновенно погибает, а если что вырастает счастливо, то это происходит скорее благодаря случаю, чем искусству. Предусмотрительный же садовник действует искусно, хорошо зная, что, где, когда и как нужно делать или не делать, так что у него ни в чем не бывает неудачи.

БС Итоговый тест

Найдите правильные и ошибочные утверждения

КБ

Все ответы: да.

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Смысл воспитания в ведической философии.

2. Воспитательные технологии Древнего Египта.

3. Древний Шумер – колыбель образовательных систем.

4. Китайская грамота.

5. Аксиомы отечественного воспитания.

6. Вечные истины и проблемы воспитания.

7. От аксиом – к теории воспитания.

8. Аксиомы, принципы, законы воспитания.

9. Совершенный человек – продукт воспитания.

10. На пути к совершенному воспитанию.

Тема 6 Развитие и формирование человека

ИБ Глубинный смысл

О развитии и формировании человека педагоги пишут неохотно. Предпочитают говорить лишь о том, что является бесспорным и к чему трудно придраться. Все заканчивается, как правило, констатацией общих мест еще и потому, что развитие и формирование выходят за пределы традиционной педагогики, которую многие продолжают понимать как науку о воспитании детей.

Рассмотрим традиционно-педагогические представления. Развитие определяется как процесс, как результат количественных и качественных изменений человека, становление его как биологического вида и как социального существа. Биологическое в человеке характеризуется физическим развитием, включающим в себя морфологические, биохимические, физиологические изменения. А социальное находит выражение в психическом, духовном, интеллектуальном росте.

Если человек достигает уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, такого человека называют личностью. Понятие «личность», в отличие от понятия «человек», – социальная характеристика, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми. Как личность человек формируется в социальной системе путем целенаправленного, продуманного воспитания. Личность определяется мерой присвоения общественного опыта, с одной стороны, и мерой отдачи обществу, посильного вклада в сокровищницу материальных и духовных ценностей – с другой. Чтобы стать личностью, человек должен в деятельности, на практике проявить, раскрыть внутренние свойства, заложенные в нем природой, сформированные жизнью и воспитанием.

Развитие человека – сложный, длительный, противоречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса – диалектический переход количественных изменений в качественные, преобразующие физические, психические, духовные характеристики личности.

Движущая сила развития – борьба противоречий. Последние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Противоречия – это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится их искать или придумывать, они возникают на каждом шагу как следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Человек «соткан» из противоречий.

Различают внутренние и внешние противоречия, противоречия общие (универсальные), движущие развитием человеческих масс, и индивидуальные – характерные для отдельно взятого человека. Универсальный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека (начиная от простых материальных и кончая высшими духовными) и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние – стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из основных внутренних противоречий – расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. «Хочу» – «могу», «знаю» – «не знаю», «можно» – «нельзя», «есть» – «нет» – типичные пары, выражающие постоянные противоречия.

Что же нас не удовлетворяет в традиционном педагогическом понимании развития? О том, что воспитание является лишь средством для достижения глобальных целей жизни человека – его развития и оформления в нечто целостное (формирование), известно давно. Древняя философия говорит о развитии как процессе и формировании как цели, подразумевая под этим смысл человеческой жизни. Понять это нам трудно, потому что такие «пустяки», как цель человеческой жизни, предназначение и путь человека, нас давно уже не занимают. Смотрим поверхностно и отвечаем не задумываясь: да, процессы такие идут, существуют условия и факторы, от которых они зависят, но какой смысл заложен в этих процессах, представляем себе весьма смутно. На первый взгляд, все просто. Человек растет, изменяются пропорции его тела, обретают новые свойства его психические процессы – это и есть развитие. Со временем появляются более-менее законченные представления, возникает картина мира, человек приобретает устойчивые взгляды и привычки – мы полагаем, что он сформировался.

В этом ли весь смысл? Старинная философия, к которой многие питают гораздо большее доверие, отвечает – нет, все не так просто. Названные моменты важны и необходимы, но это лишь произвольным образом выделенные вехи на пути жизни.

Развитие человека предполагает прежде всего его духовное совершенствование. Смысл развития – в духовном возвеличении.

Развитие и его результат – сформированность, духовность – присущи только человеку. У растений и животных есть только «рост». Этим же словом можно обозначить и физическое развитие человека, под которым понимается рост, увеличение его тела и всех органов. Если ребенка кормить молоком и хлебом, его тело будет расти согласно законам природы. Достигнув пределов, обусловленных генетическими программами, рост прекратится, человека можно считать сформированным физически. Но разовьется ли в этом теле духовное начало, каких пределов оно достигнет и на какой отметке сформированности остановится – вопрос вопросов.

Процесс физического развития человека проходит известные фазы. Рождается человек, достигает зрелости, вершины физического развития, затем уходит в лучший мир. Процессы физического и духовного развития не совпадают по времени. Духовность – поздний плод, но выращивать его начинают с детства.

Низшие организмы растут по своим генетическим программам. И если мы применяем к ним слово «развитие», то это совсем не то, что подразумевается в человеке. Перед березой или крысой природа не ставит задачу понимания мира и всего в нем происходящего, осознания себя и своего места в этом мире. Всевышний даровал такую возможность лишь человеку. Она внедрена в его жизненную программу в виде врожденных идей с той целью, чтобы человек, непрестанно развиваясь, работая над собой, возвышался, становился богоподобным. Возможность непрерывного и бесконечного развития, дающего все новые витки формирования, высвобождение все более высоких потенций – вершина человеческого в человеке.

Опираясь на такие представления, будем постепенно уходить от нынешнего упрощенного понимания развития и формирования, схематического и зачастую неверного описания высокого смысла этих процессов, где педагогам фактически отводится роль пассивных созерцателей. Если развитие – не простое накопление количественных и качественных изменений в организме человека под влиянием многочисленных факторов, а прежде всего и важнее всего – духовное возвеличение человека, педагогика должна искать пути активного влияния на этот процесс.

В былые времена духовное развитие общества направлялось и контролировалось мудрецами, позже – церковью. Школа занималась низшими элементами развития – формированием памяти и ума. Душу школьные учителя старались не тревожить. Сегодня картина иная. Что делать с духовностью и кто ответственен за нее, никто не знает. Духовенство не может иметь той власти, которую оно имело прежде, школа не считает ее своей задачей, а так называемое «искусство» уничтожает ее последние ростки.

Из глубин ведической философии идет утверждение, что бездуховный человек мало чем отличается от животного. Его тело может достичь крупных и даже совершенных форм. Но назвать это создание человеком можно, только поняв, что творится в его душе. Долг каждого человека – осознать свое изначальное положение по отношению к Богу и действовать соответственно ему. Человеческая форма жизни дана нам не для того, чтобы тяжело трудиться, а для того, чтобы достичь совершенства. Если мы не стремимся к этому, подгоняемые законами природы, то вынуждены будем трудиться в поте лица. В последние дни нынешнего века люди, словно вьючные ослы, должны будут надрываться на работе только за кусок хлеба. Этот процесс уже начался; с каждым годом работать все тяжелее, плата за труд все меньше. Человек создан не для тяжелой работы, как животное, и если ему не удастся исполнить свой долг человека, законы природы заставят его переселиться в более низкие формы жизни [70] .

Удивительные и необычные для нас слова. Давно в педагогике развитие не связывалось с духовным началом. Но, поразмыслив, мы придем к выводу, что только это и имеет значение.

Без духовного движения человек и цивилизация останавливаются в своем развитии. «Забота об удобствах для материального тела ценой забвения первейшей жизненной потребности – возрождения своего утраченного духовного «Я» – не принесет нам высшего блага. Ладья человеческого тела построена таким образом, что должна продвигаться к духовной цели … Мы – живые существа, склонные к падению, и потому наше существование проходит через две фазы. Одна называется материальным существованием, исполненным страданий рождения, смерти, старости и болезней, а другая – духовным существованием, вечной духовной жизнью, исполненной блаженства и знания» [71] .

Разумеется, никому нельзя навязывать ту или иную философию. Свобода воли дарована человеку именно для того, чтобы он путем самостоятельных размышлений приходил к истинному заключению. Но связь между развитием человека и уровнем его духовного становления очевидна. Достичь высокого уровня развития, т. е. сформироваться, означает прежде всего состояться духовной личностью.

В Средние века подобная мысль доминировала. «Что толку в богатствах, если, приобретая их, губишь душу?» – вопрошали теологи. Развитие человека связывалось с его божественным предназначением; судьба – с достигнутым им уровнем духовного развития. Аксиоматичный характер имело утверждение о том, что достижение совершенства возможно только на пути приобщения к Богу. Человек еще до своего рождения располагает необходимыми знаниями и принципами, запечатленными в его душе. Дальнейшая его земная жизнь должна быть направлена на развитие заложенных природой высоких стремлений. Подавлять их в себе считалось грехом.

Но далеко не все люди достигают духовных вершин. Многие прозябают в своем существовании, даже не пытаясь понять, что и почему с ними происходит. Назначение воспитания в том и состоит, чтобы указать человеку путь к себе, мобилизовать его силы для духовного роста и самосовершенствования.

В эпоху Возрождения всё еще пытались возродить основы древней мудрости, утверждая, что каждый человек самоценен и неповторим. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, которая обращала свои надежды и к Богу, и к себе самой. Выдающиеся мыслители эпохи Возрождения Ф. Рабле (1494–1553), М. Монтень рассматривали человека как наивысшую ценность и предложили новые подходы в понимании его развития. В этот период провозглашался принцип «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом.

Философия нового времени ушла в прагматизм. Воинствующий материализм вкупе с атеизмом отодвинули духовность на задворки как ненужную химеру на пути прогресса, который представлялся бесконечным продвижением в науке, технологии, накоплении материальных благ и богатств, с неизбежностью железного катка растаптывая представления о человеке и смысле его жизни. Человек все больше скудеет духовно. Даже лучшие представители рода человеческого не придумали ничего лучшего, как истолковать в материальном плане суть древнего изречения: «смыл жизни в наслаждении».

Они сориентировали прогресс в ложном направлении. И вместо того, чтобы наслаждаться, нынешний человек вынужден страдать. Все борются за существование, страдают и умирают. Поэтому такая жизнь не является наслаждением. Но, построив свою жизнь на духовной основе, вы сможете насладиться ею [72] .

Новейшая философия, отражая духовное оскудение современников, и вовсе упростила проблемы развития. Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом непознанный процесс, а именно: развитие человека – процесс неуправляемый, спонтанный; происходит оно независимо от условий жизни, детерминировано «врожденной потенцией», фаталистически обусловлено судьбой, в которой никто и ничего изменить не может. Материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства существования трудом.

Условия и факторы

Совершим небольшой экскурс в историю. Впервые вопрос о факторах формирования человека становится предметом философско-педагогических исследований в XVII в. В это время зарождается научная педагогика, основоположником которой является Я.А. Коменский. Он исходил из идеи природного равенства людей и наличия у них природных дарований, нуждающихся в развитии. Воспитание и образование, по Коменскому, как раз и должны способствовать совершенствованию человеческой природы.

Многоаспектность и сложность проблемы факторов развития личности попытался осмыслить Локк. В своем философско-педагогическом сочинении «Об управлении разумом» он признает наличие различных природных способностей у людей. Важнейшим средством их развития считает упражнение и опыт: «Мы рождаемся на свет со способностями и силами, позволяющими делать почти все, но только упражнение этих сил может сообщить нам умение и искусство в чем-либо и вести нас к совершенству» [73] .

Философ полагал, что даже такие преимущества, как природные дарования, в большей своей части являются продуктом упражнения и практики, а различия в разуме и способностях людей обусловлены не столько природными задатками, сколько приобретенными привычками.

Определяющим фактором человеческого совершенствования Локк признает воспитание. Вот высказывание философа по этому поводу: «Я думаю, что в отношении природных дарований люди во все времена были одинаковы. Мода, обучение и воспитание вносили значительные различия в разные периоды существования разных стран и создавали большие различия в отношении искусств и наук между поколениями» [74] . Традиционное воспитание не выполняет своих функций и направлено скорее на унижение человека, умаление достоинства его природы. Истинное обучение и воспитание, по мнению Локка, должно упражнять ум.

Роль социальных факторов в развитии человека он явно недооценивает; не видит существенных различий между естественным состоянием и гражданской организацией общества и приходит к выводу о неизменной природе человека; фактически утверждает индивидуалистический атомизм, который разбивает человеческое общество на фрагменты. Каждый «играет себе на руку», а потому люди – не общество, а «случайная коллекция человеческих атомов, каждый из которых идет собственной дорогой».

В отличие от Д. Локка, Д. Пристли находит различия между естественным и общественным состоянием людей чрезвычайно существенными. Человек, лишенный общественных связей, не способен к совершенствованию, ибо от поколения к поколению делает то же самое, что делал другой. Условия для совершенствования создаются в обществе разделенного труда, в котором каждый может сосредоточиться на предмете, отвечающем его способностям, что позволяет достичь большего совершенства. В результате способности всех находят свое полное применение.

Незаменимость социальной среды как фактора формирования личности подчеркивал Д. Толанд. По его мнению, ни один человек не может жить ни хорошо, ни счастливо, не может жить без помощи и содействия других. Толанд верит в могущественность образования и воспитания, а потому предлагает предоставить одинаковые возможности всем людям в отношении образования, путешествий, общения.

Французский философ Ж.О. Ламетри полагает, что факторами, влияющими на формирование человека, являются его природная организация, среда обитания (климат), социальная среда и воспитание. При этом определяющее значение в становлении принадлежит природе. «Мы получаем ценные качества только благодаря ей, – пишет Ламетри, – мы обязаны ей всем, что мы из себя представляем» [75] .

Отметим попутно, что Ламетри был одним из немногих, кто полагал, что на развитие личности влияет климат. Он может помочь человеку улучшить свою породу или, наоборот, – выродиться.

Природные задатки, по Ламетри, определяют все качества человека. Есть люди, которых природа более щедро наделила своими дарами. Но если человека изолировать от общества, не дать образования и воспитания, преимущества его природной организации не смогут реализоваться. С помощью упражнений человека можно научить чему угодно. У многих последователей великого француза можно найти повторение его метафорической формулы соотношения природных задатков и воспитания: надо делать, чтобы с помощью образования и воспитания «отшлифовался необделанный алмаз нашего ума» [76] ; одно без другого не представляет никакой ценности.

Наиболее четко разные позиции, касающиеся соотношения факторов формирования личности, обнаружились в полемике французских философов К.А. Гельвеция и Д. Дидро. В трактате «Об уме» Гельвеций выясняет, что могут сделать для развития ума природа и воспитание. Природу он рассматривает как силу, одарившую человека всеми чувствами. Различия в природной организации людей существуют лишь в том смысле, что у них по-разному организованы органы чувств. У людей, которых Гельвеций называет нормально организованными, умственное превосходство не связано с большим или меньшим превосходством чувств. Более тонкие чувства, по его мнению, могут повлиять не на обширность ума, а на род его способностей – сделать одного ботаником, другого историком.

Чем же на самом деле обусловлено умственное неравенство людей в среднем нормально организованных? Гельвеций склонен объяснять существующие различия причинами духовного порядка, и прежде всего воспитанием и формой правления. Итогом его размышлений на эту тему стала всем известная формула: «Тем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию».

Среди других факторов влияния Гельвеций обращает внимание на «стихийных воспитателей»: климат, форму правления, место, занимаемое молодым человеком в свете, его социальное положение – бедность или богатство, друзья, прочитанные книги. Появление всех этих «воспитателей» определяется у него случаем [77] .

Д. Дидро подвергает сомнению мысль Гельвеция, что все различия между почти одинаково организованными индивидами зависят от воспитания. Огромную роль, по его мнению, в развитии ребенка играют естественные наклонности, которым нельзя препятствовать. В противном случае, указывает Дидро, вы получите посредственность. Не согласен он и с преувеличением случайности в формировании характера: это противоречит тезису о всемогуществе воспитания. Выставлять воспитание исключительной причиной различия умов, основой гениальности, таланта и добродетели, а успех воспитания и формирования характера предоставить случаю – значит обращать все в ничто, а заодно – высмеивать или восхвалять воспитателей.

Дидро не признает общество особым фактором развития личности. С его точки зрения, древнейшей формой социального бытия людей является «естественное состояние», когда все отношения между ними регулировались только естественными законами, особой роли общества в формировании человека он не видит [78] .

Ж.Ж. Руссо выделил три основных воспитательных фактора: природу, людей и окружающие вещи. Природа развивает способности и чувства ребенка, люди учат, как ими пользоваться, воспитание со стороны вещей способствует обогащению опыта. Определяющим фактором он считает природную организацию. Разнообразие умов и дарований создано самой природой, а потому не следует менять характер ребенка или подавлять его природные качества. Их надлежит развивать как можно более. Руссо был противником принуждения по отношению к ребенку, дабы не помешать саморазвитию его природных способностей. Управлять поведением детей он предлагает при помощи «ига необходимости», которое более жестко и неумолимо, чем внешние правила поведения. Главное предназначение воспитания состоит в том, чтобы следовать за саморазвитием детской природы, а высшее искусство наставника – уметь ничего не делать с ребенком. Отрицательно Руссо относится к возможностям культуры и общества в формировании человека, полагая, что это искусственные образования, способные извратить человеческую природу [79] .

Ф. Вольтер говорит о том, как воспитанный среди природы «естественный человек» был сломлен «цивилизованным» обществом. В разрешении проблемы формирования личности Вольтер не был оригинален, считая, что человек всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого попадает, и случаем. Конечно, он не сбрасывает со счетов и предрасположенность души. Склад души, а не положение делает человека счастливым [80] .

Вопрос о факторах формирования личности занимал и И. Канта. Он исходил из того, что важнейшим фактором формирования личности является воспитание, необходимость которого обусловлена тем, что от природы человек не является добродетельным и имеет лишь задатки совершенного существа. Следовательно, совершенство и добродетель нужно воспитывать. Говоря о воспитании, Кант учитывает некую раздвоенность человека, принадлежащего одновременно к чувственно воспринимаемому (феноменальному) миру и к миру «вещей в себе» (ноуменальному). Принадлежность к первому делает его игрушкой причинности, т. е. законов природы и установлений общества, принадлежность ко второму обеспечивает ему свободу. Задача воспитания состоит в формировании такого человека, который бы в своей жизни руководствовался не соображениями внешнего порядка, а долгом. Именно поэтому в качестве меры воспитания Кант определяет максиму: не сравнение воспитанника с другим человеком (какой он есть), а сравнение с идеей (человечества), каким должен быть человек [81] .

Вот собственно и весь диапазон мнений лучших умов человечества об условиях и факторах, определяющих развитие и формирование человека. Философы рангом пониже и временем поближе к нам всего лишь уточняли мысли своих великих предшественников, иллюстрировали их примерами. В итоге мировая философия пришла к выводу, что главными факторами, определяющими развитие человека, являются природная организация и воспитание. О влиянии на этот процесс общества, среды в широком понимании, климата, правительства, политики мнения разделились. Уже в новые времена философы стали обращать внимание на то, что многое зависит от активности самого человека, от объема и характера выполняемой им деятельности, направленной на самоформирование, воспитание самого себя.

Продолжая изучение человеческого развития в XIX – ХХ вв., исследователи установили ряд важных зависимостей, выражающих закономерные связи между процессом развития и его результатами, с одной стороны, и причинами, влияющими на них, – с другой. В отечественной педагогике и психологии ощутимых результатов в изучении развития школьников добились П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С. П. Рубинштейн, А.Р. Лурия. Заметный след в науке о развитии оставили зарубежные исследователи Л. Термен, Э. Геккель, Ф. Мюллер, И. Шванцара.

Требовалось прежде всего ответить на главный вопрос: почему разные люди достигают различного уровня развития, от каких условий зависят этот процесс и его результат? Длительные исследования позволили вывести общую закономерность: развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним относятся физиологические и психические свойства организма, к внешним – окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что, в свою очередь, приводит к очередному изменению. И так без конца. Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития.

Связь природных условий и форм человеческого развития выражает биогенетический закон, открытый Э. Геккелем и Ф. Мюллером, согласно которому онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой краткое и быстрое повторение (рекапитуляцию) филогенеза (развитие вида). Имеются в виду повторения тех стадий развития вида, которые наблюдаются в развитии зародыша. Некоторые психологи и педагоги пытались расширить содержание данного закона на весь процесс индивидуального развития человека. Действительно, факты, говорящие о том, что человек в его индивидуальном развитии отчасти повторяет развитие предков, бесспорны. Однако это не означает, что сокращенное повторение наследованных качеств присуще всем признакам организма (есть признаки, которые возникают вследствие приспособления его к условиям жизни), а поэтому трактовать сложнейший процесс человеческого становления как простое «копирование» развития предков не совсем корректно. Формулировка закона, закрепившаяся в педагогике 30—70-х годов прошлого века (онтогенез повторяет филогенез), неверна именно по причине произвольного и упрощенного истолкования фактов. В развитии человека всё тоньше, сложнее. Нельзя согласиться с немецким психологом В. Штерном, считавшим, что младенец сначала находится на стадии млекопитающего, затем на стадии обезьяны, на втором году достигает элементарного человеческого состояния и только в зрелом возрасте достигает стадии современной ему культуры.

ИБ Наследственность

Сегодня педагогика утверждает что процесс и результаты человеческого развития детерминируются воздействием трех генеральных факторов – наследственностью, средой и воспитанием. Схема, заимствованная у И. Шванцары, так иллюстрирует это взаимоотношение. Базу (рис. 7) образуют врожденные и унаследованные предрасположения, обозначенные обобщающим термином «наследственность». Врожденные и унаследованные предрасположения развиваются при воздействии главных внешних влияний – среды и воспитания. Взаимодействие названных факторов может быть либо оптимальным (равносторонний треугольник АВС), либо при переоценке того или иного внешнего слагаемого (вершина С1 или С2) негармоничным. Возможно, что врожденная и унаследованная базы недостаточно развиваются средой и воспитанием (треугольник АВС3). Тогда данная схема должна одновременно демонстрировать, что ни один фактор не действует самостоятельно, что результат развития зависит от их согласованности.

Рис. 7. Взаимодействие факторов развития

Природное (биологическое) в человеке – это то, что связывает его с предками, а через них – со всем живым миром. Отражение биологического — наследственность, под которой понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности – гены (греч. ge-nos – род, происхождение). Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в своеобразном генном коде, хранящем и передающем информацию о свойствах организма. Генетика расшифровала наследственную программу развития человека, однако использовать эти данные для управления развитием и формированием человека пока не представляется возможным.

Наследственные программы развития человека включают детерминированную и переменную части, определяющие то общее, что делает человека человеком, и то особенное, что делает людей столь непохожими друг на друга. Детерминированная часть программы обеспечивает продолжение человеческого рода и видовые задатки человека как его представителя, в том числе задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей к детям передаются и внешние признаки: особенности телосложения, цвет волос, глаз и кожи. Жестко генетически запрограммированы сочетание в организме различных белков, группа крови, резус-фактор. Унаследованные физические особенности предопределяют видимые и невидимые различия людей.

К наследственным свойствам относятся также особенности нервной системы, обусловливающие характер протекания психических процессов. Изъяны, недостатки нервной деятельности родителей, в том числе и патологические (психические расстройства, болезни – например, шизофрения), также могут передаваться потомству. Наследственный характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые эндокринные расстройства – карликовость, например. Отрицательное влияние на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей.

Вариантная часть программы обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека приспособиться к изменению условий его существования. Обширнейшие незаполненные области наследственной программы представлены для последующего дообучения. Каждый человек дополняет эту часть программы самостоятельно. Этим природа предоставляет ему исключительную возможность для реализации своей потенции путем саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, необходимость воспитания заложена в человеке природой. Жестко запрограммированных наследственных признаков хватает для выживания животному, но не человеку.

Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития охватывает изучение таких проблем, как наследование интеллектуальных, специальных, социальных, моральных (духовных) качеств.

Чрезвычайно важен вопрос о наследовании интеллектуальных качеств. Что наследуют дети – готовые способности к определенному виду деятельности или только предрасположения, задатки? Рассматривая способности как индивидуально-психологические особенности личности, как условия успешного выполнения определенных видов деятельности, педагоги отличают их от задатков — потенциальных возможностей для развития способностей. Анализ фактов, накопленных в экспериментальных исследованиях, позволяет ответить на поставленный вопрос однозначно — наследуются не способности, а только задатки.

Унаследованные человеком задатки или реализуются, или нет. Все зависит от того, получит ли человек возможности для перехода наследственной потенции в конкретные способности, обеспечивающие успех в определенном виде деятельности. Удастся ли индивиду развить свой талант – зависит от обстоятельств: условий жизни, среды, потребностей общества, наконец, от спроса на продукт той или иной деятельности человека.

Особенно острые споры вызывает вопрос о наследовании способностей к интеллектуальной (познавательной, учебной) деятельности. Педагоги-гуманисты исходят из того, что нормальные люди получают от природы высокие потенциальные возможности для развития своих умственных и познавательных сил и способны практически к неограниченному духовному развитию. Имеющиеся различия в типах высшей нервной деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не предопределяют качества и уровня интеллектуальной деятельности. Генетик Н.П. Дубинин считает, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта, а распространенное мнение, будто бы уровень интеллекта передается от родителей к детям, не подтверждается результатами научных исследований.

Вместе с тем педагоги всего мира признают, что может быть неблагоприятная для развития интеллектуальных способностей наследственность. Отрицательные предрасположения создают, например, вялые клетки коры головного мозга у детей родителей-алкоголиков, нарушенные генетические структуры у наркоманов, некоторые психические заболевания.

Многие педагоги, опираясь на новейшие исследования, считают доказанным факт наличия интеллектуального неравенства людей и первопричиной его признают биологическую наследственность. Задатки к познавательной деятельности, предопределяющие воспитательные и образовательные возможности, наследуются людьми в неодинаковой мере. Из этого делается вывод, что человеческая природа не поддается усовершенствованию, интеллектуальные способности остаются неизменными и постоянными. Улучшение человека через генетику не достигается, лишь воспитание способно его облагородить.

Понимание процесса наследования интеллектуальных задатков предопределяет практические пути воспитания и обучения людей. Современная педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого задатков. Большинство зарубежных педагогических систем исходит из того, что воспитание должно следовать за развитием, помогать вызреванию того, что заложено в человеке от природы, и поэтому должно быть лишь приспособлено к задаткам и способностям человека.

В определении специальных задатков нет особых разногласий между представителями различных педагогических систем. Специальными называются задатки к определенному виду деятельности. Установлено, что дети, обладающие специальными задатками, достигают более высоких результатов и продвигаются в избранной области деятельности более быстрыми темпами. При сильной выраженности таких задатков они проявляются в раннем возрасте, если человеку предоставляются необходимые условия. Специальными задатками являются музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и др.

РБ

Гены или протеины?

Как хорошо все было выстроено еще пару лет назад: гены – носители наследственности, каждый ген отвечает за что-то в организме человека. Для создания новых видов, иных свойств нужно перестраивать гены. После расшифровки генома человека оказалось, что все далеко не так просто. Ген же неисчерпаем, как и атом.

Выяснилось, что один и тот же ген не отвечает за какую-то отдельную патологию, что гены работают во взаимодействии. Для понимания основ жизни нужно идти глубже – к протеинам, которые представляют собой кодируемые генами химические соединения. Ученые считают, что именно протеины делают человека человеком. В организме человека вырабатывается приблизительно 250 тыс. видов протеинов, формулы которых и особенности функций неизвестны. Кроме того, протеины способны вступать в различные химические реакции, взаимодействовать друг с другом и без участия генов. Значительная часть генов человека (у человека их 30–40 тыс.) «молчит», находится как бы в «спящем» состоянии. Ученые не понимают их функций, многие оценивают их как «генетический мусор», составляющий 95 % общего количества генов.