Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных) связей.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, педагог С.Т. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения: ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 40—50-е годы прошлого века, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию очередные «функции обучения», параметрам которых был придан психолого-дидактический смысл.

Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из накопленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психолого-дидактических исследованиях теории К. Халла подвергались критике за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается в его простейших формах, зато переменные выделяются и фиксируются очень строго. Это дало возможность установить ряд связей между различными параметрами обучения, отвечающих всем требованиям научного закона.

В отечественной дидактике, вплоть до 70-х годов прошлого века, избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения.

Исследования последних десятилетий мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом. Некоторые ученые, задаваясь вопросом, установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному заключению и по-прежнему не признают педагогику строгой наукой.

БС

I. Что отражает научная закономерность?

1. Объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.

2. Любые связи и отношения, существующие между явлениями действительности.

3. Только существенные, необходимые, устойчивые связи.

4. Общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи.

5. Все ответы правильные.

II. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда:

1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь;

2) исследованы вид, форма и характер этой связи;

3) установлены пределы действия (проявления) связи;

4) все ответы правильные;

5) признаков недостаточно.

ИБ Классификация закономерностей обучения

В педагогических сочинениях таятся крупицы информации высочайшей научной пробы. Но без «опознавательных знаков» они бесследно теряются в пучине слов, и тщетно пытаться извлечь их оттуда без помощи испытанных способов – анализа, систематизации и классификации. Для выяснения логической основы классификации многоплановых закономерностей обучения создается модель, в которой педагогический процесс рассматривается как система, имеющая сложную внутреннюю структуру. Оправдал себя подход, в котором выделены шесть основных компонентов системы: процессуальный, гносеологический, психологический, кибернетический, социологический, организационный (рис. 15).

Рис. 15. Классификация закономерностей обучения

Содержательно-процессуальный объединяет в себе такие общие характеристики учебно-воспитательного процесса, как цели, содержание, виды, методы, средства, способы, формы педагогического сотрудничества.

Гносеологический относится к аспекту познания учениками под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя.

Психологический относится преимущественно к внутреннему миру учеников и учителей, познавательной деятельности учеников, психологическим взаимоотношениям (общению) сотрудничающих индивидов.

В кибернетическом аспекте находят отражение все многообразие связей, существующих в учебно-воспитательном процессе, циркуляция информационных потоков, а главное – управление усвоением информации.

Социологический компонент системы охватывает отношение между участниками учебно-воспитательного процесса. В данном компоненте отражается не только конкретное взаимодействие учителей и учеников, но и более общие социальные взаимосвязи – направленность, социальная значимость обучения и т. д.

Организационный отражает учебно-воспитательный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, продуктивность, рентабельность и т. д.

Все закономерности, действующие в учебно-педагогическом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и частные (конкретные). Закономерности, сфера действия которых выходит за пределы педагогической системы, будут всеобщими. Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (конкретными).

ПБ

Несколько закономерностей учебного процесса сформулировал Ю.К. Бабанский [26] .

1. Обучение зависит от потребностей общества, его требований к всестороннему развитию личности социалистического типа, а также от реальных учебных возможностей учащихся.

2. Процессы обучения, коммунистического воспитания и общего развития соединены в целостном педагогическом процессе.

3. Процессы преподавания и учения взаимосвязаны в целостном процессе обучения.

4. Содержание обучения зависит от его цели и задач, а также от реальных учебных возможностей учеников различного возраста.

5. Активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от использования учителем методов стимулирующего обучения.

6. Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля зависят от задач, содержания обучения и реальных учебных возможностей школьников.

7. Формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения.

8. Эффективность учебного процесса зависит от условий, в каких он осуществляется (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических и временных).

9. Оптимальная организация учебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочные результаты обучения в обусловленное время.

Попытайтесь, опираясь на приведенные закономерности, решить практические задачи: а) спроектировать тип учебного процесса на основании первой закономерности; б) осуществить оптимизацию учебного материала на основании закономерностей 2, 3, 8, 9; в) избрать форму обучения на основании закономерностей 6, 7.

Если вам не удастся этого сделать, подумайте почему?

ИБ Всеобщие и общие закономерности

Что дает педагогу учет всеобщих связей, пронизывающих все сферы человеческого бытия? Ответим: многое, потому что на основе этих связей формируются представления о смысле и системе школьной жизни, о развитии учебно-воспитательного процесса, о тех основных преобразованиях, к которым он приведет.

Например, закон единства и борьбы противоположностей, действие которого в институтских курсах философии словно в насмешку иллюстрируется далекими от школьной практики примерами. Между тем мало найдется процессов, где бы этот закон действовал столь очевидно, неотвратимо и даже драматично. Его влияние пронизывает буквально все аспекты дидактической системы и складывающихся в ней отношений. На каждом повороте событий нас подстерегают противоречия, борьба между ними, в которой учебный процесс черпает свое вечное движение. Совет педагогам не нов: если хотите докопаться до сути, расчистить источник развития, вызвать значительные изменения – ищите и обнажайте противоречия в большом и малом, очевидном и скрытом, внешнем и внутреннем.

Взять хотя бы такой момент, как соотношение эмоционального и рационального в обучении. Выверенными и взвешенными оценками этих противоположностей могут похвастаться не все учителя. Часто видим – учебный процесс чрезмерно зарегламентирован, в нем мало эмоционального и много рационального. Или наоборот: эмоции доминируют над логикой, возбуждая митинговые страсти и воспитывая неврастеников. Продолжаем действовать так, будто не слышали призыва Ушинского учить весело и строго, но не превращая в шутку саму работу. С одной стороны, знаем, что скука – страшный враг обучения, не одолев которого, нельзя надеяться на значительный успех. С другой – не перестаем вопрошать, почему наши предшественники, бывшие отнюдь не глупее нас, придерживались формулы: корень учения горек. Нужна золотая середина. Успехи мастеров педагогического труда не в последнюю очередь обусловлены тем, что они научились совмещать приятное с полезным. Формулы успеха просты, а эффект большой: ученик должен учиться победно, учеба должна быть занятием радостным, дайте ребенку пережить счастливые минуты, и успех вам обеспечен.

Постоянный процесс перехода количества в качество и наоборот – органичное свойство обучения. Десятки, сотни преобразований происходят одновременно, характеризуя диалектику постоянного количественного роста, завершающегося качественным скачком. Как в целостном процессе, так и в мельчайшей из его частей. На отдельных уроках это малозаметные, незначительные изменения, которые, однако, фиксирует опытный учительский глаз – большое не достигается без малого. Успех приходит к тому, кто вовремя замечает сдвиги, изучает динамику преобразований, выделяет характерные для данного класса тенденции, а затем, опираясь на них, профессионально решает вопросы прогнозирования, диагностики, проектирования конкретной работы.

Из закона перехода количества в качество вытекает много конкретных педагогических закономерностей. Для практики управления учебно-воспитательным процессом важна, например, такая: количественные и качественные изменения в обучении, воспитании и развитии обязательно влекут за собой изменения в характере педагогической деятельности, перестройку управления. Педагоги, которые вовремя не заметили, не учли этих изменений, не скорректировали соответственно свои стратегию и тактику, рискуют потерять влияние, и здесь винить некого. Новое качество, возникающее на месте старого, начинает подчиняться законам количественных изменений, и так без конца. Технология педагогического управления, учитывающая их действие, должна быть гибкой и мобильной.

О действии закона отрицания отрицания в обучении можно составить целые тома, настолько оно разнообразно, переменчиво и трудноуловимо. Часто проявления его завуалированы и поэтому редко анализируются в теории, недостаточно учитываются на практике. Ежедневный пример: «Как я мог этого не понимать?» – удивляется школьник, сообразив наконец то, что вчера еще не мог уразуметь. Учитель может как бы ускорить процесс отрицания – найти именно тот уровень преподнесения знаний, на котором они будут для учеников ни слишком простыми, ни чересчур сложными. Современная дидактика ориентирует педагогов на повышение уровня трудности обучения, предлагает идею «трудной цели». Сомнений нет: познавательные силы учеников в этих условиях развиваются и крепнут, знать бы только уровень трудности, предел, до которого следует поднимать планку, чтобы высота была взята. Чуточку ошибемся, и «отрицание высоты» может не наступить. Что же тогда делать?

От необходимости думать закономерности не освобождают. Вся их сила в том, что интеллект растерявшегося перед проблемой педагога они направят в русло рациональных размышлений, помогут определить, что в данном случае допустимо, а что запрещено. Естественно, общие закономерности предлагают и общие решения; в учебно-воспитательном процессе они играют роль светофоров на перекрестках главных магистралей, разрешающих движение на одних участках и запрещающих на других. Эта аналогия помогает понять, что педагогическая система может функционировать оптимально только в том случае, когда все регуляторы действуют синхронно и взаимосвязанно.

Рассмотрим некоторые общие закономерности учебно-воспитательного процесса, отражающие объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью. Общие закономерности характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают:

Закономерность цели Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями учеников; уровнем развития; возможностями педагогической науки и школьной практики. Эта закономерность «рубит под корень» волюнтаристские, субъективные, амбициозные намерения ставить цели большие, чем допускают объективные условия. Наши намерения – это еще не возможности, в чем мы смогли убедиться, увлекаясь на протяжении десятилетий утопической мечтой. Игнорируя объективную обусловленность целей, больше теряем, чем приобретаем. Вот почему, проектируя педагогический процесс в целом и его отдельные части, надо реально взвешивать – что хотим и что можем. Закон требует учитывать не только общественные цели, но и цели, намерения, требования каждого отдельного ученика. Конкретизируют требования этой общей закономерности многие попарные связи.

Закономерность содержания Содержание педагогического процесса зависит от общественных потребностей, целей обучения и воспитания; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей школьников; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений. Без комментариев понятно: закономерность «разрешает» наполнять учебно-воспитательный процесс таким содержанием, которое соответствует объективным потребностям, укладывается в принятую обществом концепцию общего среднего образования, и «запрещает» заполнять учебные занятия второстепенными, малоценными сведениями. Из этой закономерности вытекает ряд важных методических рекомендаций, хорошо освоенных практиками: требование выделять главное в содержании материала, добиваться усвоения основных идей, учить школьников «свертывать» и «развертывать» знания, «фильтровать» и использовать информацию. Проектируя процесс с учетом этих требований, педагог, конечно, сопоставит содержание с другими факторами – с целями и задачами учебного процесса, возможностями, бюджетом времени, уровнем усвоения знаний, умений.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного. Достаточно в этой цепочке снизить качество хотя бы одного (любого) звена и процесс забуксует. Закономерность подчеркивает: успех зависит именно от единства компонентов, а не от хорошо организованного, но изолированного от других влияния каждого. Доказательством справедливости действия закономерности являются напрасные попытки отдельных педагогов достичь успеха через усиление какого-то одного звена, например практики (Дьюи, Кершенштейнер), или логики (Гербарт, Давид). Рассматривая действие закономерности сквозь призму конкретного урока, можно привести немало примеров, когда учитель, разрывая логическую связь, не достигал желаемых результатов. Одним из самых очевидных и распространенных свидетельств остается употребление учителем терминов, значения которых ученики не понимают, так как у них отсутствует чувственная, а нередко и логическая опора, и определение хотя и запоминается и даже практически применяется, но без понимания. Мудрый наставник скорее критически, чем похвально отнесется к услышанным от пятиклассников словам «мораторий», «эскалация», «стратегическая инициатива».

Закономерность единства обучающей и учебной деятельности Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) обучающей деятельности учителей и 2) от собственной учебной деятельности школьников. Закономерность известна и в других формулировках – как единство труда учителя и учеников, единство преподавания и учения и т. д. Она требует рассматривать способы действия педагогов неразрывно от способов действия учеников, нацеливает на сотрудничество участников познавательного процесса. Каким бы хорошим ни был учитель, как бы он ни хотел помочь своим ученикам, но если его старания не находят отклика в их сердцах, тщетно надеяться на высокие результаты. Еще Коменский спрашивал – как можно научить того, кто не хочет или не может учиться? Ответа на этот вопрос нет и сегодня.

Закономерность использования методов обучения Продуктивность методов зависит от: 1) знаний и навыков их использования педагогом; 2) целей и задач; 3) содержания; 4) возраста и уровня развития учеников; 5) их учебных возможностей; 6) материально-технических возможностей; 7) организации педагогического процесса. Методы обоснованно считаются сердцевиной педагогического процесса – множество нитей тянется от них во все части системы, и нет ни одной клеточки, которая была бы независимой от методов.

Закономерность управления Продуктивность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности обратных связей в педагогической системе; 2) обоснованности корректирующих педагогических воздействий. На каждом шагу мы ощущаем неумолимое действие этой закономерности. Лишенные обратных связей педагоги не оказывают сколь-нибудь заметного управляющего воздействия на процесс, и он, развиваясь по неопределенному сценарию, не обеспечивает высокой продуктивности. Какой же выход? Он и прост, и сложен. Нужно там, где есть проблема, или снижать наполняемость классов, или вводить компьютеры, снабженные совершенными программами, чтобы коррекция была своевременной. В любых условиях предпочтительнее дифференцированное, микрогрупповое или индивидуализированное обучение, при котором либо задействовано незначительное число учеников, либо вводятся должности педагогов-помощников, а может быть, и «электронные учителя».

Закономерность стимулирования Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) внутренних стимулов (мотивов) учеников; 2) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. К пониманию глубокого смысла этой общей закономерности мы приближаемся с опозданием – достижения западной школы не в последнюю очередь обусловлены именно тем, что стимулы учения, внутренние и внешние, там работают в полную силу. Пусть это даже бихевиоризм, пусть он примитивно объясняет природу обучения (и это действительно так), но нельзя не видеть, что построенная по его схеме практическая система дает неплохие результаты. Сегодня прозреваем: чем более сложным и трудоемким становится обучение, тем более мощные и действенные стимулы должны использоваться, чтобы учебный материал усваивался на должном уровне.

Закономерность динамики Величина всех последующих изменений, происходящих в педагогическом процессе, зависит от продуктивности предыдущих этапов и достигнутых на них результатов. Это легко видеть как на примерах отдельных занятий, так и на больших отрезках. Суммарный итог складывается постепенно, из частных достижений. Эту закономерную связь необходимо постоянно обнажать перед учениками.

Закономерность качества

Продуктивность каждого нового этапа обучения зависит от: 1) характера и объема изучаемого материала; 2) организационно-педагогического влияния учителей; 3) обучаемости учеников; 4) времени обучения. Кажется, все есть: и материал несложный, и времени достаточно, но обучаемость школьников низкая, и учитель понимает, что любой из этих компонентов отсекает надежды на высокий результат. Хочешь его повысить – вытягивай все связи.

Анализируя приведенные закономерности, мы видим, от каких общих причин зависит продуктивность учебно-воспитательного процесса. Эти условия создают среду, в которой развивается конкретный процесс, их можно считать основными ее характеристиками.

Напомним некоторые из общих дидактических закономерностей:

1.  Закон сохранения

Каждая дидактическая система имеет строго определенные принципиальные возможности формирования у учеников знаний, умений, навыков в установленные сроки и на заданном качественном уровне.

2.  Закон обратной связи

Чем больше обратной информации поступает по каналу обратной связи от ученика к учителю, чем она полнее и качественнее, тем лучше педагог руководит учебным процессом, тем эффективнее развивается сам процесс, тем выше его продуктивность (Энциклопедия кибернетики).

3.  Закон минимума

Продуктивность обучения детерминирована минимальным фактором.

БС

Ш. Какие закономерности обучения относятся к общим?

1) закономерности, сфера действия которых выходит за пределы педагогической системы;

2) закономерности, охватывающие своим действием всю систему;

3) закономерности, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы;

4) все ответы правильные;

5) правильного ответа нет.

V. Закономерность цели устанавливает связи между целями обучения и:

1) уровнем развития общества;

2) темпами развития общества;

3) потребностями общества;

4) возможностями общества;

5) уровнем развития педагогической науки;

6) возможностями педагогической науки;

7) уровнем развития педагогической практики;

8) возможностями педагогической практики;

9) все связи учтены правильно.

VI. Закономерность качества устанавливает связи между качеством обучения и:

1) продуктивностью предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

2) характером и объемом изучаемого материала;

3) организационно-педагогическим воздействием на учащихся;

4) обучаемостью учащихся;

5) временем обучения;

6) все связи учтены правильно.

ИБ Частные закономерности

Если общие вопросы можно обсуждать приблизительно, то в классе нужно действовать конкретно. Нужно четко знать, сколько упражнений, задач необходимо выполнить, чтобы сформировались полновесные навыки, сколько времени нужно, чтобы дети усвоили материал определенного объема и трудности, сколько школьников опросить на уроке, сколько… Обоснованно отвечать на эти вопросы позволяют конкретные (частные, аспектные) закономерности, раскрывающие связи между отдельными факторами во всех компонентах дидактической системы. В соответствии с внутренней ее структурой они разделены на содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические и организационные.

Правильно зафиксированные объективные связи в комментариях не нуждаются. В зависимости от того, что и сколько они разрешают, что и сколько запрещают, – проектируется, а затем и планируется учебно-воспитательный процесс.

Для большинства конкретных закономерностей выведены кривые, раскрывающие их действие в любой точке охватываемой ими области (см. рис. 16–24, с. 215–220).

Содержательно-процессуальные закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала.

3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему требуемых действий.

4. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

5. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения учениками.

6. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от целей, поставленных самими учениками.

7. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учеников усваиваемого содержания.

8. Результаты обучения зависят от способа включения учеников в учебную деятельность (Л.В. Занков).

9. Результаты обучения зависят от применяемых методов.

10. Результаты обучения зависят от применяемых средств.

11. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации.

12. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

13. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

14. Продуктивность обучения находится в прямой пропорциональной зависимости от количества практики, объема выполненных тренировочных упражнений.

15. Обучение путем «делания» в 6–7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

В приведенных формулировках закономерностей, может быть, не совсем обычным покажется уточнение «в известных пределах». В строгих формулировках эти пределы должны быть обязательно зафиксированы: компьютер откажется выполнять вычисления, если не установлены интервалы. Но, выигрывая в строгости, наука неизбежно абстрагируется от жизни. Введение ограничений затемняет смысл связи, делает ее труднопостижимой. Поэтому, раскрывая смысл связи, не всегда целесообразно регламентировать ее характеристики, особенно если не предполагается выполнять вычисления. В данном случае студенты сообразят, что «в известных пределах» означает – в обычных, реальных, разумных рамках массового обучения.

Особенно важно обратить внимание на зависимость результативности учебного процесса от времени, недостаток которого «режет» наши лучшие намерения. Единственный способ достигнуть прочного усвоения знаний, умений – их многократное повторение. Кривые Крюгера, полученные еще в 1929 г., показывают, что уже через месяц после заучивания материала в памяти школьников остается очень мало знаний. Сверхнаучение (т. е. обучение и после того, как достигнуто первое безошибочное воспроизведение материала) помогает его запомнить надолго и прочно.

Правильные решения подскажут учителю и кривые сохранения Лу, связывающие продуктивность обучения с применением различных методов (рис. 16); кривые Хилгарда, объясняющие, почему проверка заученного сразу после обучения фиксирует более высокие результаты (рис. 17); «окна» Шрамма, наглядно иллюстрирующие большую эффективность запоминания осмысленных текстов и особенно текстов, которые ученики использовали на практике (рис. 18).

Рис. 16. Кривые сохранения Лу

Рис. 17. Кривые Хилгарда

Рис. 18. «Окна» Шрамма

Гносеологические закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учеников учиться.

2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учеников.

3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

4. Умственное развитие учеников прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер).

5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

6. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учениками домашних заданий.

7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учеников к овладению конкретными знаниями, умениями, от их индивидуальных склонностей.

8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления.

9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

10. Обученность прямо пропорциональна обучаемости.

11. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности учеников.

12. В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в 11–15 лет она в среднем на 25 % ниже, чем в возрасте 6—10 и 16–17 лет.

13. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.

14. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения (рис. 19).

Рис. 19. Закон Йоста

15. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е.Р. Хилгард, рис. 20).

Рис. 20. Кривая Хилгарда

16. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.

17. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).

18. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз).

19. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала (рис. 21) выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

20. Количество повторений и практики повышает продуктивность обучения: Иу = Ит [1 – (1 – k/с) n], где Иу – информация, усвоенная учениками; Ит – полная информация, содержащаяся в тексте или сообщении; k – константа, обозначающая пропускную способность кратковременной памяти (0,06 < k < 0,08); с – константа, обозначающая пропускную способность долговременной памяти (0,4 < c < 0 < 8); n – количество повторений (фон Кубе, рис. 21).

Рис. 21. Эффективность концентрированного и распределенного обучения

Нередко новое – это хорошо забытое старое. И сегодня, как столетия назад, психологические закономерности жестко регламентируют учебно-воспитательный процесс. Там, где на них не обращают внимания, ухудшения неминуемы. Взять хотя бы распространившиеся в последнее время «погружения»: это же так заманчиво – одолеть химию или, скажем, историю за месяц и больше к ней не возвращаться. История школы знает множество таких попыток: как только забывались прежние неудачи, тут же находились желающие пойти по этому заманчивому пути. Но результат всегда один – эффективность обучения снижается, материал очень скоро забывается; об этом говорят и открытый в 1897 г. Йостом закон, и последовавшие позже многочисленные проверки и перепроверки этого закона Каином, Уилли, Шардаковым, многими другими теоретиками и практиками. При распределенном (растянутом) обучении конечные результаты всегда выше, чем при концентрированном «погружении». Учиться надо постоянно (рис. 22–24).

Рис. 22. Влияние мотивации на качество труда

Рис. 23. Кривая забывания – частота повторений

Рис. 24. Влияние количества повторений на запоминание

Кибернетические закономерности

1. Эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

2. Качество знаний зависит от эффективности контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения:

Р = N (0,981Sa),

где N – число оценок, а – число учеников, подвергнутых инспектированию, S – число уроков по учебному плану за инспектируемый период (Г.В. Воробьев).

3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учеников, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.

5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, – «программа движений» и ее результаты – «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П.К. Анохин).

Исключительную важность закономерностей управления проиллюстрируем примером из методики обучения письму, разработанной под руководством П. Гальперина. Сравнивались три типа обучения. Первый – традиционный. Ученикам давали примеры букв, показывали их написание. Исследователи зарегистрировали: для правильного написания первой буквы понадобилось 174 повторения, второй – 163, третьей – 158, двадцатой – 20. Второй тип обучения основывался на выделении так называемых опорных точек, которые указывали место, где линия меняет свое направление. Точки ставил экспериментатор, ученики переносили их в тетради, а потом соединяли. В этих условиях для правильного написания первой буквы потребовались 22 попытки, второй —17, двадцатой – от 5 до 11 попыток. По условиям третьего типа обучения ученики учились самостоятельно анализировать буквы, находить в них опорные точки, самостоятельно использовать их. Теперь уже на первую букву понадобилось 14 повторений, на вторую – 8, а начиная с девятой все буквы писались правильно с первого раза. Выигрыш очевиден: время на обучение сократилось в несколько раз. Этот пример – лишняя иллюстрация того, что означает понять и правильно использовать закономерность, а также и того, что наибольшие резервы таятся именно в сфере управления учебно-воспитательным процессом.

Социологические закономерности

1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.

2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.

3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.

4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.

5. Престиж ученика в классе зависит от: а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств.

6. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учениками.

7. Дидактогения (грубое отношение учителя к ученикам) ведет к снижению эффективности обучения класса в целом, каждого школьника в отдельности.

Две маленькие иллюстрации подчеркнут действие этих закономерностей. Первая. Всего 3–5 учеников сидят в классе малокомплектной школы. Почему же столь тягостное впечатление производят уровень их развития, система знаний? Неумолимо действует закон взаимообучения – не за кем тянуться, не у кого учиться, не с кем соревноваться. Индивидуальный подход тут мало поможет.

Вторая. Учитель хорошо подготовлен к уроку, подобрал интересный материал, запроектировал «входы» в проблемные ситуации и «выходы» из них, а урок, как говорится, не состоялся. Причина – нарушение тонких, почти эфемерных закономерностей общения. Один неудачный жест, фальшивый акцент, неосторожное слово – и в классе появляется настроение, далекое от того, при котором можно осуществить запроектированные цели. Ведь школьники все воспринимают «через» личность учителя, общение с ним. Не помогут никакие приемы, если ученик не хочет общаться с учителем, не любит его, не уважает. Когда-то он, может быть, и поймет, что был неправ, но сейчас, на уроке, момент утерян безвозвратно. Ничто так не утомляет ребенка и не истощает его силы, как длительное некомфортное общение.

Считается, что основная причина перегрузки – обилие учебного материала. Но дело не только в этом. Неудовлетворенность общением, постоянная внутренняя напряженность, неуверенность, боязнь оказаться в нелепой ситуации намного больше утомляют ребенка, чем наука. Ученик не нашел своего учителя – такой неутешительный диагноз мы должны поставить во всех случаях неконтактных отношений.

Организационные закономерности

1. Эффективность обучения зависит от организации. Лишь та организация обучения считается хорошей, которая развивает у школьников потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.

2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению ученика к учебному труду, своим учебным обязанностям.

3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности ученика.

4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.

5. Между наполняемостью класса (а), средним объемом контроля поточной успеваемости в расчете на одного ученика (b) и среднегрупповой успеваемостью класса (с) существует зависимость Vс < Vа < Vb (Г.В. Воробьев).

6. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (К. Вагер, И. Блажек).

7. Умственная работоспособность детей зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени года, дня недели, времени суток (М.В. Антропова и др.).

8. Активность умственной деятельности учащихся зависит от расписания учебных занятий, места в нем уроков физического воспитания и труда (М.В. Антропова и др.).

9. Продуктивность обучения зависит от уровня организации педагогического труда.

СБ

Обсудим профессиональный секрет

Проведите конкурс профессионального мастерства под шутливым названием «Лишние законы». Пусть одна часть группы доказывает, что какие-то из приведенных закономерностей несущественны, другая – доказывает их полезность и необходимость. В таком соревновании знания будут усвоены быстро и прочно.

БС

VII. Закономерность методов устанавливает связи между методами обучения и:

1) знаниями и навыками применения методов педагогом;

2) целями обучения;

3) содержанием обучения;

4) возрастом учащихся;

5) учебными возможностями (обучаемостью) школьников;

6) материальнотехническим обеспечением учебного процесса;

7) организацией учебного процесса;

8) все связи учтены правильно.

VIII. Правильно или неправильно?

1. продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей;

2. продуктивность обучения зависит от интенсивности корректирующих воздействий;

3. эффективность обучения зависит от частоты и объема обратной связи;

4. качество обучения зависит от управления учебным процессом;

5. продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений обратно пропорциональна количеству изучаемого материала;

6. продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений прямо пропорциональна объему действий;

7. продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий;

8. результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от целей, поставленных самими учениками;

9. результаты обучения зависят от способа включения учеников в учебную деятельность;

10. результаты обучения зависят от применяемых методов.

ИБ Практическое применение

Что значит – учесть действие закономерностей и законов? Значит прежде всего – соотнести их с конкретными условиями, приспособить требования абстрактных положений к завтрашнему уроку, учебному материалу, целям и задачам учебно-воспитательного процесса, возможностям школьников. Многообразие действительности, как известно, из закономерностей и законов выхолощено. Они, образно выражаясь, фиксируют мертвые связи между педагогическими явлениями, процессами и факторами. «Оживить» их, наполнить конкретным содержанием, творчески применить в конкретных условиях – и есть искусство практического воплощения теории в жизнь. Если процесс установления закономерных связей рассматривать как «свертывание» информации, то практическое применение их – «развертывание» в соответствии с реальной действительностью.

Изучать общие и конкретные закономерности нужно в самом начале педагогического пути. Главное, согласно действию тех же закономерностей, нужно заключить в короткие ряды, подлежащие усвоению, а второстепенное обсуждать в дискуссионном плане. Так мы не только значительно упростим процесс обучения, но и существенно увеличим возможности всестороннего обсуждения вариативной части педагогической теории, требующей творческого осмысления и допускающей нестандартный подход.

С учительством, обретшим за минувшие десятилетия стойкие стереотипы мышления и поведения, намного сложнее. Недоверие к педагогической теории, сложившееся вследствие ее размывания и замещения алогичными построениями, пустило глубокие корни в учительской среде и препятствует осознанию того непреложного факта, что без теории практика слепа. Пусть всему миру известно, что нет ничего практичнее хорошей теории, но наш учитель утратил привычку сверять с наукой свои действия и все еще не торопится с пополнением теоретического багажа. Наука остается невостребованной. Положение радикально меняет неизбежная перестройка отношений в системе народного образования на принципах рыночной экономики. Продать на рынке можно лишь высокий профессионализм. Кого станет винить педагог, оказавшийся неконкурентоспособным? Простой этот аргумент вряд ли проигнорирует учитель, заглядывающий в завтрашний день.