Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это даже не совсем согласуется с вашими намерениями. Главное, чтобы эти желания возникли и чтобы вы смогли бы опереться на них. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с инфантилизмом молодых людей: их желания смутны и неопределенны, порой их нет совсем, а низменные, полуживотные поползновения иных подростков повергают в шоковое состояние. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в нормальные прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать и конкретные стимулы для мобилизации усилий.

Учитывайте интересы и склонности. Понять – значит простить, гласит библейская мудрость. Кому же понять обучаемого, как не учителю? Нет школьников, ничем не интересующихся. И хотя это всем известная аксиома, учитывать интересы школьников мы так и не научились. Ограничиваемся констатацией: от 20 до 50 % школьников-подростков либо вообще не имеют учебных познавательных интересов, либо эти интересы расплывчаты, аморфны, случайны, т. е. относятся к эпизодическим, репродуктивным интересам, требующим постоянного возбуждения (А.К. Дусавицкий).

Но есть же множество других интересов – к деньгам, успеху, красивой жизни. Есть врожденная любознательность, природные склонности. Их почему-то называют побочными, но ведь именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен все испробовать, ощутить, проверить на себе.

Есть множество способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет оправдание для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике – тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями. Драматизируйте свои идеи, советует Д. Карнеги, подавайте их эффектно, ярко.

Говорите о том, что интересует ваших учащихся, точнее с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою неосведомленность в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим учителем. Помните: ваша цель переориентировать интересы школьников на самовоспитание.

Среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена вместе взятые, говорит Д. Карнеги. Мы видим, что и школьники с маниакальным упорством, несмотря на всевозможные запреты, оставляют свои имена (теперь чаще клички) где придется: на партах, деревьях, автобусных остановках. Используем эту страсть в качестве стимула. Пишите крупными буквами на классной доске, на плакатах и стендах имена чем-то отличившихся ребят, и у вас увеличатся шансы заинтересовать их собой, своим предметом.

Используйте намерения, возникающие на основе потребности. Например, подросток решил стать фермером, старается каждый день выполнять определенный объем работ в хозяйстве; он уже все продумал, распланировал, выделил время. Подумайте, что будет, если вы грубо вторгнетесь в его намерения. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Поведение школьника резко меняется, когда он поставлен в ситуацию выбора, т. е. сам определяет, что и когда ему делать.

Находите возможность помочь школьникам в осуществлении их намерений. Дело в том, что часть их возникает под влиянием ситуационных мотивов, и учащиеся не задумываются – хватит ли у них сил, знаний, умений и времени, чтобы осуществить задуманное. Такие случаи в жизни можно наблюдать довольно часто. Школьник, например, твердо решает изменить свое поведение под влиянием нахлынувшего чувства сострадания к упрекам и слезам матери. Но обстоятельства оказываются сильнее, он не в состоянии выполнить задуманное. Не упрекайте его за это. Лучше ободрите и помогите принять реально выполнимое намерение, а если оно сложное и требует длительных усилий, научите, как приблизиться к его осуществлению.

Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.

Как заразить этим желанием учащихся, потерявших надежду «выйти в люди», страдающих заниженной самооценкой? Тут приходится апеллировать к самым разным эмоционально-волевым сферам и находить нестандартные решения. Например, помогите школьнику «убить своих врагов». Объясните ему, что многие люди не смогли реализовать свои возможности из-за необъяснимых слабостей, сложившихся под влиянием детских страхов, беспочвенных переживаний. Иным бывает легче остаться без зубов, чем пойти на прием к врачу.

Не бросайте школьника в пугающей его ситуации, пока не поможете справиться с ней. Он боится отвечать у доски? Поупражняйтесь с ним наедине. Ваша задача – помочь ребенку обрести уверенность в себе. Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву с врагами». Знайте, что 75 % школьников – а это именно те, у кого повышенная тревожность – ждут вашего одобрения и сочувствия, а не новых замечаний и записей в дневнике.

Показывайте последствия совершаемых поступков. Исследователь А. Гаврилова предлагала обучаемым разного возраста прочесть специально составленный текст, в котором школьник, получивший в подарок собаку, заметил, что она тоскует по своему прежнему хозяину. Учащиеся должны были дописать, отдаст школьник собаку хозяину или, невзирая на ее мучения, оставит себе. Почти все учащиеся, прошедшие через этот опыт, ответили отрицательно. Подобным образом они отвечали и в тех случаях, когда требовалось проявить сочувствие не к животному, а к попавшему в беду человеку.

О чем это говорит? О моральной глухоте, эмоциональной черствости? Не только об этом. Наши дети не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания, оценивать последствия совершаемых ими действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своим питомцам, он получит весомый стимул для изменения их поведения в лучшую сторону.

«Я предложил Олегу, – рассказывал известный педагог, – привести в качестве примера хотя бы несколько жизненных ситуаций, в которых бы не требовалось образование. Если он с этим справится, положительная оценка по моему предмету ему обеспечена. К моему удивлению, Олег обнаружил, что не в состоянии ответить на мой вызов. Видимо, наши разговоры подействовали на школьника. Он стал заниматься гораздо усерднее. Позже он признался, что я оказался единственным человеком, которому было до него дело».

Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте все, что есть лучшего в нем, признанием его достоинств. Если этого требуют обстоятельства, можете и польстить. Ведь льстить – значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил.

Лучше, конечно, если вы способны искренне оценить достижения учащихся, признать их достоинства. Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и нефальшивые слова для каждого бывает очень непросто. Актерствуйте.

Было проведено много исследований, подтверждающих неизменную эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрослые любят, когда их хвалят. Раскусив эту слабость, Д. Карнеги пришел к выводу, что предпочтительнее хвалить, чем критиковать. Поэтому не скупитесь на комплименты, авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его видеть. «Дайте другому то, что вы хотите получить от него», – советует Д. Карнеги.

Особенно избегайте придираться по мелочам. Будьте предупредительны. Искренне старайтесь понять своего питомца, смотрите на вещи его глазами.

Одобряйте успехи. «Образно выражаясь, похлопывание по спине за хорошо выполненную работу неизменно стимулирует учащегося продолжать усердно трудиться», – пишет американский педагог А. Дреер. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим, но и тем, кто проявляет старание в учебной работе. Известны случаи, когда разумная и одобрительная оценка со стороны учителя производила мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися.

Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нем находит проявление одна из фундаментальных социальных черт человека – потребность в успехе, в достижениях. Она характеризуется как постоянное соревнование человека с самим собой в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему.

Стремление к успеху порой затмевает остальные желания человека, превращаясь в навязчивую идею. Компьютерные хакеры (молодые люди, проводящие много времени за машиной) – один из примеров действия всепоглощающей страсти, только в данном случае ее следует умерить, переключить на другие занятия.

Всем нам следует отказаться от некоторых стереотипов, искажающих значение личного успеха, и, идя в класс, помнить: если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, появляется желание избегать неудачи. Бывают обучаемые, которые занимаются только для того, чтобы их не ругали родители и не стыдили учителя.

Сделайтеработу привлекательной. Много хороших примеров, как сделать трудную, малопривлекательную учебную деятельность интересной и желанной для учащихся, приводится у В. Шаталова, Н. Гузика, Е. Волкова и других известных педагогов-новаторов. Воспользуемся примером, почерпнутым из руководства для семейного воспитания, потому что в нем подчеркнут малоразработанный аспект стимулирования позволением выполнить малопривлекательную работу.

Кто скажет, что мытье грязной посуды – интересная, престижная работа? Но есть люди, для которых это не просто интересная, а любимая работа. На вопрос, как такое отношение возникает и оформляется, взрослая женщина рассказала, что, когда она была маленькой, ее мама говорила: будешь себя хорошо вести – позволю тебе помыть посуду. И стремление получить такую награду стимулировало хорошее поведение. Само мытье посуды, полученное в награду, и воспринималось как награда. Ведь не может быть, чтобы награждали тем, что «наградой» не является.

Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее ваше к ним отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся. «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже казалось…»; «раньше я думал, что…» Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, к чему вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо, дети, вы мне сегодня помогли», – благодарит после урока своих шестилеток Ш. Амонашвили.

Говорите иногда «надо». Обязательно придавайте этому стимулу личностную направленность – «Тебе надо, Саша! Ты мужчина!» Школьник должен испытывать удовлетворение от того, что, преодолевая трудности, поступил, как подобает взрослому, мужественному человеку. Кроме того, он должен быть горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».

Используйте ситуацию, а лучше сказать – ловите момент. Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий. Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, что долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и все обратить на пользу делу.

Помните, как за тайком съеденное варенье тетушка заставила Тома Сойера красить забор? Но вдруг Том увидел невдалеке своего товарища Билла. Идея возникла мгновенно.

И представление началось. Взяв в руки кисть, Том внимательно всмотрелся в забор, затем подошел поближе, мазнул, опять отошел, опять мазнул. Билл ехидно спросил: «Тетка наказала?» Том, «увлеченный делом», оставил вопрос без ответа. Когда Билл подошел поближе, Том продолжал вдохновенно трудиться. И тут свершилось то, на что и рассчитывал маленький проказник, – Билл попросил разрешения «немножко покрасить». Том долго заставлял себя упрашивать, доказывая, что кроме него такую ответственную работу никто сделать не сможет. Кончилось, как вы помните, тем, что Билл отдал Тому свои самые дорогие игрушки. Но не только он попался на ловко закинутый крючок, Все мальчишки округа включились в работу, задарив Тома своими подарками. Только отсутствие краски вынудило Тома прекратить работу.

Наблюдательный глаз писателя сумел запечатлеть момент, когда труд превращается из принудительного в желанный, когда цель достигается без какого-либо нажима и давления.

Педагогам также можно посоветовать использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно. К умению оценить и использовать ситуацию следует отнести и различные приемы управления качеством работы. Чтобы его повысить, «тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особо тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств.

Учтите и такой момент: действие, его интенсивность и результативность являются следствием настроения. Это обязывает нас внимательно следить за его колебаниями.

Дайте обучаемому шанс. «Скажите ребенку, мужу или служащему, что он в определенном смысле глуп или туп, что у него нет способности к чему-то и что он делает все совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования. Но примените противоположный метод: будьте щедры в своем поощрении, создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного, дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеются необходимые для этого внутреннее чутье, – и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы добиться успеха», – рекомендует Д. Карнеги.

Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием учащиеся существенно повысили свою успеваемость и по данным в конце семестра тестовых испытаний уверенно вошли в лидирующую группу класса.

В одном из исследований, проведенных вашим профессором, для стимулирования достижений была использована компьютерная программа «Успех», с которой школьники любили развлекаться на переменах, прогнозируя свои будущие оценки по различным предметам. Однажды ее настроили так, что программа стала выдавать заведомо неправильные, завышенные результаты, но очень «убедительно» вычерчивала положительную динамику достижений. И что же? Уверенность в успехе весьма благоприятно влияла на продвижение в учебе средних и слабых.

СБ

Обсудим профессиональный секрет

Ориентируясь на рис. 12, составьте себе подробную схему ваших конкретных возможностей стимулирования учащихся и постоянно держите ее в поле зрения. Дополняйте ее новыми приемами, и вы увидите, как много возможностей для стимулирования учащихся.

Рис. 12. Возможности стимулирования учащихся

ИБ Правила: игрушки управляют миром

Это утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможными знаками отличия своих солдат и генералов. Говорят, что он знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь, как видим, были задействованы не одна, а две «игрушки» – награда и знание имени. Сами по себе эти «пустяки» ничего не стоят, но какой эффект они давали! На полную мощность эксплуатировались «маленькие человеческие слабости»: каждому приятно быть замеченным и отмеченным, носить знак, наглядно подтверждающий эту честь. Вдвойне приятно, когда командующий армией помнит твое имя и к нему можно обратиться запросто.

Быть «на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистанции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.

В своих взаимоотношениях с людьми, напоминает Д. Карнеги, не забывайте, что имеете дело не с логично рассуждающими созданиями, а с созданиями эмоциональными, исполненными предрассудков, движимыми в своих поступках гордыней и тщеславием. Внемлите, педагоги: этими недостатками страдает и подрастающее поколение – все, что осело во взрослом, сперва было в ребенке. Принимайте его таким, какой он есть, откажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не на желаемое. Будем учиться понимать ученика, вместо того чтобы его насильственно изменять. Попытаемся ответить, почему он поступает так, как поступает, и почему он не может поступить иначе. Это намного полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями; это развивает в нас сочувствие, терпимость, доброжелательность.

Порассуждаем немного о тех «скрытых пружинах» в глубине нашего сознания, нажимая на которые, можно приводить человека в состояние, когда он полон энергии и желания действовать. Исходить будем из того, что натура человеческая многолика, а потому всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий: в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель.

Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшить свое положение. Это его стремление следует поощрять, активизировать, взывая к самолюбию, внушая веру в свои силы. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается не в меру своих способностей и мог бы учиться лучше. Чего же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен и толчок. Его-то и должен сделать педагог, опираясь на целый ряд конкретных приемов, побуждающих учащегося к хорошей учебе. Большая их часть носит ситуационный характер, опирается на личность школьника, в частности – на самолюбие, которое, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обучаемого сказать себе: «И я не хуже других!»

Надо, чтобы он почувствовал вашу озабоченность и поверил вам. Тогда возможность доверительной беседы увеличивается: «Саша, твой долг перед самим собой, родителями и обществом – учиться лучше. Не каждому дано быть гением. Но каждый может и должен много работать. Никто не ожидает от тебя невозможного, и тебе нечего расстраиваться из-за того, что у тебя не все получается; старайся изо всех сил, обязательно добьешься успеха».

Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит объективная информация об индивидуальном познавательном прогрессе ученика в сравнении с другими. Лучшим средством для этого служит «система открытых перспектив» (по В. Шаталову). Педагоги, использующие ее, достигают более высоких темпов в учебе. И секрета тут особого нет – люди любят, когда им говорят приятные вещи; доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. И здесь, по мнению исследователей, очень важно наличие обратной связи, позитивная ее поддержка.

Участникам, вовлеченным в познавательный процесс, необходимо в каждый данный момент знать, где они находятся, насколько продвинулись. Обратная связь – в любой форме – должна доходить до учащихся вовремя. Контрольная (или конкурс) в среду, а оглашение результатов в четверг – это вовремя; сообщать об этом месяц спустя – дело бесполезное.

Осторожно поддерживайте соперничество. Человек – существо конкурирующее, и от этого нам никуда не деться. Современная жизнь требует закалки, умения выстоять в борьбе с соперниками. Судя по опыту зарубежной школы, соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать его как стимул для побуждения учащихся к более активному труду. Методы соревнования в школе не только позволяют предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность достойно встретить неудачу, порадоваться успехам.

Педагогу при этом нужно учесть, что проигравшие окажутся в невыгодном свете; их престиж снизится; у них может развиться чувство неуверенности, неполноценности, а в особо трудных случаях эмоциональное состояние – стресс.

Поэтому пусть соперничество между учениками больше напоминает спортивное соревнование, где победы и неудачи чередуются, а азарт остается всегда. Уравнивайте группы так, чтобы у каждой был равный шанс на победу и поражение. Если в ходе соревнования у кого-то из учащихся наступает чрезмерное эмоциональное напряжение, постарайтесь его деликатно отстранить от участия в дальнейшем, назначив, к примеру, арбитром или разработчиком заданий, условий соревнования.

Хвалите! Это не такой простой стимул, как кажется на первый взгляд.

Похвала должна быть спонтанной, ее не следует планировать, назначать, как по расписанию. Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного – оскорбление для того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.

Похвала должна быть конкретной и точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному теплыми словами. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены.

Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, а вид у него при этом насупленный, учащийся скорее всего не поверит его словам.

Критикуйте, сопереживая. Психолог Ю. Красовский советует делать это грамотно, во всеоружии современных научных достижений.

Подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. На этот раз не получилось»).

Критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»).

Критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего учителя»).

Критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»).

Критика-похвала («Работа сделана хорошо, но только не для этого случая»).

Безличная критика («В нашем классе есть ученики, которые не справляются со своими обязанностями; не будем называть их фамилии»).

Критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившийся ситуацией, особенно у таких учеников, как …»).

Критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твое положение, но и ты войди в мое, ведь работа-то не выполнена…»).

Критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена некачественно»).

Критика-удивление («Как? Ты не подготовил урок? Не ожидал…»).

Критика-ирония («Делали, делали и… сделали. Работка что надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»).

Критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения…»).

Критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как ты; потом ему пришлось плохо…»).

Критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты…»).

Критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? И не вовремя?»).

Критика-замечание («Не очень хорошо сделал; в следующий раз постарайся сделать лучше»).

Критика-требование («Работу придется переделать!»).

Конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что собираешься теперь предпринять?»).

Критика-опасение («Боюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).

Переходите на контракты. Этот вид стимулирования в последнее время практикуется в западных школах. Уловив в характере учащегося деловую хватку, учитель предлагает ему составить контракт взаимных обязательств. Учащийся берет на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а учитель – объективно и вовремя ее оценить. Контракт считается одинаково нарушенным, если обучаемый выполнил свою работу на более низком уровне, а учитель выставил более высокую оценку, чем она заслуживает.

Ищите нестандартные решения. Лучше действовать по проверенным правилам, но ведь кому-то нужно создавать и апробировать новые. Старайтесь, но осторожно.

Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж. В 99 случаях из 100, отмечают исследователи, люди ни в чем себя не упрекают, как бы не правы они ни были. Превосходно! Используем эту слабость. Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а исключительно учитель; оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем лишать его иллюзий, дадим шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам. Особенностью воспитания детей в еврейских семьях является одобрение за малейший успех и удачу. Родители никогда не скажут, что их ребенок ленив, неспособен или неряшлив. Они хвалят его постоянно, создавая тем самым в нем комплекс превосходства и заставляя ребенка тянуться к вымышленному идеалу. В свою очередь, педагоги стремятся создавать ученикам хорошую репутацию, которую те стараются оправдать. Такое воспитание в подавляющем большинстве случаев позволяет достигать успехов.

Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы все, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Они поверят в собственные силы и будут рады сделать все, что вы им предложите.

Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь! Они ждут вашего признания, вашего поощрения.

РБ

Не переусердствуйте!

С мотивацией педагогу следует обращаться, как с любым сильнодействующим средством – осторожно. Честолюбие, соперничество, высокомерие можно взвинтить до весьма высокого уровня. Это недопустимо, на определенном уровне следует остановиться. Зависимость результатов от действия мотивов изучалась американскими психологами Р. Йерксом и И. Додсоном. Они установили, что с увеличением мотивации результат растет, но только до определенного предела, за которым она уже не оказывает влияния на эффективность деятельности, а затем наступает спад (рис. 13).

СБ

Обсудим профессиональный секрет

Составьте себе наглядную схему, подобную изображенной на рис. 13, чтобы помнить, как много есть у вас возможностей для стимулирования учащихся.

Рис. 13. Многообразие способов стимулирования учащихся

СБ

Дидактическая свобода

На педагогической практике примените методику развития мотивации «Дидактическая свобода» и посмотрите, что из этого получится.

Описание методики.

Как? Чтобы учесть различные интересы, наклонности и учебные возможности обучаемых, учитель в определенном месте своего курса предлагает классу несколько альтернативных вариантов обучения. Учащиеся могут свободно выбрать, по какому варианту обучаться некоторое время, по окончании которого они продолжат совместное обучение. Зачастую предлагается, например, вести параллельную индивидуальную работу в парах или в мини-группах. В рамках этой методики может быть предложено создание групп по интересам.

Когда? В тех случаях, когда имеется достаточное время, чтобы предложить различные варианты обучения, а также когда наблюдаются различные интересы и склонности обучаемых – их надо учесть.

Почему? Так как каждый ученик имеет собственные учебные приоритеты и стратегию, эффективность обучения возрастает, если форма обучения соответствует его интересам. В рамках данной методики учащийся выбирает для себя форму обучения или учебный материал, соответствующие его интересам. Это усиливает его мотивацию и самостоятельность, улучшает результативность обучения.

КБ Проверьте себя

Таблица

БС Итоговый тест

1. Что называется мотивацией учения?

2. Какие вы знаете мотивы учения и обучения?

3. Как классифицируются мотивы учения?

4. Какие группы мотивов наиболее действенны в современной школе?

5. Какие новые мотивы учения появились в рыночной школе?

6. Что такое активность учения?

7. Как осуществляется активизация учебной деятельности школьников?

8. Сформулируйте закономерности действия интереса в обучении.

9. Перечислите пути формирования познавательных интересов школьников.

10. Укажите способы и средства формирования познавательных интересов.

11. Охарактеризуйте связь интересов и потребностей.

12. Раскройте иерархию потребностей.

13. Как использовать иерархию потребностей в работе учителя?

14. По какому алгоритму осуществляется изучение мотивов учения школьников?

15. С помощью каких методов и методик определяется мотивация школьников?

16. Какие методы изучения и формирования мотивов используются в зарубежной школе?

17. Чем отличаются подходы к мотивации учащихся в отечественной и зарубежной школе?

18. Какие новые средства мотивации появились в отечественной школе в связи с ее переходом на рыночные условия?

19. Какие рекомендации по мотивации современных школьников вы могли бы сформулировать?

20. Как поддерживать положительное отношение к учебному труду?

21. Как и почему изменяются мотивы учения современных школьников?

22. Что означает стимулирование учения?

23. Какие стимулы учения используются в современной школе?

24. Какие стимулы учения рекомендует использовать гуманистическая педагогика?

25. Раскройте своеобразие стимулирования учения школьников в традиционной технологии обучения.

26. Раскройте сущность наиболее значимых правил стимулирования школьников.

27. Что должен знать и уметь педагог для стимулирования учения школьников?

28. Как вы понимаете переход на контрактную форму оказания педагогических услуг?

29. Какими стимулами, по вашему мнению, можно побудить современных школьников учиться победно?

30. Охарактеризуйте мотивы и стимулы, действующие в учебных заведениях нового типа.

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Формирование мотивации учения у современных школьников.

2. Стимулирование учебы.

3. Изучение мотивов и потребностей школьников разного возраста.

4. Стимулирование учения в рыночной школе.

5. Стимулирование учения в школах нового типа.

6. Потребности, мотивы, эмоции школьников.

7. Трансформация интересов школьников.

8. Контрактные формы оказания педагогических услуг.

9. Эффективность новых форм школьных взаимоотношений. 10. Школа и рынок.

Тема 5 Закономерности обучения

ИБ Главные знания

Самыми важными вехами познания в каждой науке считаются закономерности и законы; они составляют фундамент дидактической теории; через них теория соединяется с практикой (рис. 14).

Рис. 14. Фундамент дидактической теории

Наиболее общей научной категорией является закономерность. Она может быть определена как факт наличия объективной, существенной, необходимой, общей, устойчивой, повторяющейся взаимосвязи. Если такая связь наметилась и постоянно проявляется при определенных условиях, значит, пробивает себе дорогу закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы данной категории, установить различия между понятиями «закономерность» и «закон». Наиболее распространенная точка зрения сводится к тому, что в закономерности подчеркивается факт существования постоянной и необходимой связи, но сама эта связь еще не изучена всесторонне. Иногда для краткости уточняют: закономерность – это не до конца познанный закон.

Законы же – строго зафиксированные закономерности. Они выражают устойчивые, объективно повторяющиеся связи. Сводя разнообразность явлений к существенным отношениям, законы максимально «уплотняют» знания: всегда предпочтительнее знать один общий закон, чем сотню фактов. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда: 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи.

РБ

Основа всего – связь

Если явление (состояние) А влечет за собой явление (состояние) Б, значит, эти состояния находятся в связи между собой. Определяющее будет причиной, зависимое – следствием. Пожелав изменений в следствиях, нужно воздействовать на причину. Если теперь поставить вопрос: почему не достигаются намеченные изменения, почему не всегда удается обеспечить высокое качество обучения, почему, наконец, нам не удается избегнуть непродуманных решений и непредвиденных последствий, ответ будет один – мы плохо знаем или не учитываем связи, вызывающие определенные изменения. А это всегда оборачивается крупными потерями, порождает трудности, которых можно избегнуть при условии правильного учета требований причинно-следственных зависимостей.

Обнаруживать, фиксировать, описывать и объяснять связи – важнейшая функция науки. Ее стараниями раскрываются отношения между явлениями, которые, на первый взгляд, кажутся разделенными; единичные факты перестают быть чуждыми друг другу; должным образом осмысленные, они могут быть упорядочены, сведены к системе.

Что и с чем связано в учебном процессе? Лишь один ответ не вызывает сомнения – здесь все связано со всем. Обширность взаимосвязей пугает нас. Мы знаем, как они переменчивы, непостижимы, непостоянны. Появляясь на мгновенье в одном месте, они быстро замещаются другими, беспрестанно преобразуясь по непонятной для нас логике. Но логика существует, ничего ведь не происходит случайно, а тем более беспричинно. И понять ее мы обязаны, если хотим подчинить своей воле дидактический процесс и держать в руках бразды управления им. В царстве хаоса мы останемся невольниками, рабами случая, овладев познаниями причин – станем повелителями.

ПБ

Можно ли учить «по-всякому»?

Некоторые педагоги отвечают – да. Тогда что же это за дело такое – обучение, что его можно выполнять «по-всякому»? Так ли это?

Опасная иллюзия, поразившая педагогику в последние два-три десятилетия, свелась к незамысловатому утверждению: обучение – дело творческое. Отсюда как бы само собой вытекал призыв к учителям – творите, раскрепощайтесь, смело ломайте устоявшиеся каноны, отвергайте вчерашнее. Время нынче такое – впередзовущее.

Против творчества, в том числе и педагогического, выступать трудно, да и не к чему. Ценность его – первостепенной важности. Но только тогда, когда речь идет о творчестве, а не о полуграмотных, дилетантских поползновениях, проистекающих из незнания того, как обучать и воспитывать. Дошло до того, что некоторые педагоги, нарушая незыблемые основы обучения, объясняют это так: работаю, мол, творчески, нестандартно. Получается «по-всякому», кому как захочется.

Вопросы рационализации, технологизации учебно-воспитательного процесса должны ставиться жестче, принципиальнее, ибо, продолжая идти по пути «всевозможности», мы идем в никуда, фактически отрицаем закономерности и законы обучения, все, что достигнуто за долгие столетия развития педагогической науки и практики. Зачем же, спросим, собирались по крупицам педагогические знания?

Наука, в некотором роде, мать наша родная, пошутил А.П. Чехов и привел нам в назидание пример обучения «по-всякому». Помните начинающего ученого, который решил выучить французский язык? Учительница хотела начать с изучения азбуки, но ученик потребовал, чтобы обучение начиналось с чтения и перевода. Прошло три года, но кроме слова «мемуары» наш открыватель новой методы так ничего и не выучил.

РБ

Новые технологии разрабатываются на «старых» законах

Люди во все времена стремились в своем познании к истине. Истина переживала века, заблуждения рано или поздно отвергались, как и ложные постулаты наук.

«Все науки, сколько их есть на свете, имеют один и тот же паспорт, без которого они считают себя немыслимыми: стремление к истине! Каждая из них, – писал А.П. Чехов, – даже какая-нибудь фармакогнозия, имеет своей целью не пользу, не удобства в жизни, а истину». Закон движения к истине простой: сколько проселками ни плутай, а на дорогу выходить надо. К желанной цели – созданию эффективных педагогических технологий нас приведет путь, являющийся безошибочным во все времена, путь логики, объективности, расчета.

Когда совершается прорыв в новую технологию, неизбежно возникает вопрос: на каком теоретическом фундаменте удалось получить недоступные ранее результаты? Обычно предполагается, что это должны быть новые открытия, и мало кто думает, что не менее революционные преобразования могут быть достигнуты путем переосмысления уже известных знаний. Новый угол зрения предпочтительнее новых знаний. В педагогике так много вечных и великих, но забытых или невостребованных знаний, что открывать новые нет смысла, пришло время к ним повнимательнее присмотреться.

Наука покоится на великих истинах, для которых не существует срока давности. Краеугольным камнем преемственности научных знаний является принцип, согласно которому глубинная сущность явлений остается неизменной. Б. Прус говорит об этом в своем «Фараоне» так: «Сколько за три тысячи лет сменилось в Египте династий и жрецов, сколько городов и храмов превратилось в развалины, на которые наслоились новые пласты земли! Все изменилось, кроме того, что дважды два – четыре, что треугольник – половина прямоугольника, что луна может закрыть солнце, а кипящая вода выбрасывает камень в воздух. В преходящем мире остается неизменной только мудрость».

Педагогические знания идут из глубины веков. Сперва как опыт, позже – как теоретические обобщения, в наши дни – как неопровержимо действующие закономерности и законы.

ИБ Порядок из хаоса

Рассмотрим результаты длительных поисков в области дидактических закономерностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения, с другой – окинуть взглядом тот исторический научный фундамент, на котором зиждется здание современной теории.

В первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические знания по обучению подрастающих поколений. Видимо, уже в то время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволявшие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни.

Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Специально вопросами обучения античные философы не занимались, и их во многом правильные философские воззрения не привели к началам дидактической теории, подобно тому, как они привели, например, к созданию логики.

Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения законов необходимо выйти из мира непосредственных ощущений и ознакомиться с фактическим порядком явлений, в которых те обнаруживаются. Однако обучение они понимали как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе, например, такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя – помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в «Наставлениях к ораторскому искусству» подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами и условиями духовной жизни питомца.

Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего это практические обобщения, подчеркивающие существенные взаимосвязи отдельных моментов обучения, которые можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

Средние века представляют собой трудный период в развитии педагогической мысли. Школы катехизиса, монашеская жизнь, уставы, мистицизм, схоластика, нищенствующие ордена – с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в те времена также действовали, но, в отличие от античности, где они проистекали из естественной жизни и деятельности людей, были плодом иезуитских измышлений, мистического воображения аскетов и вечно враждующих отцов-настоятелей.

В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное естествознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

В соответствии с современным пониманием категорий законов, принципов и правил в педагогическом наследии этого периода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимосвязей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сделанные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руководства к действию – как правила обучения. Впрочем, это понимали и сами великие педагоги прошлого, скромно пытаясь представить педагогику в виде системы правил, практических руководств. Так, Коменский представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа – правила по отношению к учителю; вторая – правила по отношению к предмету преподавания; третья – правила по отношению к ученику. При этом некоторые из правил автор называет законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе.

У Коменского и Дистервега было очень много последователей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, состоящих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п.

Песталоцци сформулировал закон умственного развития ребенка – от смутного созерцания к ясным представлениям и от них – к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как он говорит, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности»; познание истины, по автору, вытекает у человека из самопознания.

Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, заметим, что не все из сформулированных им законов имеют необходимые признаки закономерной связи. Это скорее обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и развитии процессов обучения.

Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения является заявление французского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:

1. Всякое действие обусловлено природой ученика.

2. Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в общем смысле, но, по мере возможности, и с приспособлением к специальной среде.

Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий закона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулированные, являются не только положениями разной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную связь природы ученика и воздействия на него, во втором – никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от которых зависит воспитание [25] .

Особое место в истории мировой и отечественной педагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гениальным мыслям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений автора. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов «закономерность», «закон», скромно называя свои многочисленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нельзя автору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость, но можно смело утверждать, что общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца XIX – начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно их методами удалось установить некоторые важные конкретные психолого-дидактические закономерности.

В 1885 г. немецкий ученый Г. Эббиггауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого момента наиболее распространенным способом описания результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой.

Попытки формулирования законов обучения находим также у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона.

Первый: развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками.

Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка.

Третий: утверждает неравномерность душевного и физического развития ребенка.

Кроме этих, Э. Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения и закон повторения. Все свои законы Э. Мейман, в зависимости от контекста, называет принципами и даже правилами.

Больше всего в советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то что за ними пошла и достигла крупных успехов американская и не только американская школа, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы?

У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии или ассимиляции указывает на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлетворение». Кроме названных, Торндайк сформулировал законы эффекта, сохранения, готовности, повторения и др.

Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает.

Закон сохранения: если в течение некоторого времени связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается.

В этих связях, сформулированных как закон, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

На законах Торндайка воспитано не одно поколение деловых, активных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение учебно-воспитательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х годах прошлого века профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

1.  Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.

2.  Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.

3.  Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

4.  Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.

5.  Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.