Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

Одна из наиболее ответственных функций учителя – осуществление общего с учениками анализа процесса обучения. Последний рассматривается не только под углом зрения полученных результатов, но и целесообразности избранных путей, способов решения поставленных задач, эффективности кооперирования усилий, межличностных отношений и т. п.

При соблюдении всех этих условий эффективность кооперированного обучения может быть достаточно высокой, но оно не должно занимать всей плоскости технологии.

ИБ

Познакомимся с особенностями кооперированного обучения, взяв за основу американский учебник педагогики. Кооперированное обучение, сообщается в нем, это метод преподавания, который допускает много вариантов. Чтобы обучение было успешным, нужно придерживаться ряда условий: осваивая академический материал, ученики должны работать командой; каждая группа должна иметь в своем составе отличников, «середняков» и отстающих; команды должны быть разнородными по половому признаку; должна быть предусмотрена система поощрений для всей группы и для отдельных учеников.

Большинство исследований, посвященных кооперированному обучению, свидетельствует, что в классах, где учителя используют те или другие его формы, уровень достижений учеников более высокий, чем в классах, где используются исключительно традиционные методы; что оно обеспечивает более высокую эффективность при обучении математике, общественным наукам, языкам не только одаренных детей, но и школьников с более скромными способностями как в младших, так и в старших классах.

Просто собрать вместе учеников для работы в группах еще недостаточно; чтобы кооперированное обучение давало желательный эффект, необходимо наличие еще двух компонентов: системы группового поощрения и механизма стимулирования личной ответственности. Поощрение всей группы содействует тому, что школьники помогают друг другу усваивать материал. Если групповые вознаграждения недостаточно весомы, члены группы менее внимательно относятся к познавательным потребностям своих товарищей. А индивидуальные проверки, которые стимулируют личную ответственность по приобретению знаний, помогают каждому увидеть то, чего он достиг. Если для некоторых учеников индивидуальные поощрения покажутся недостаточно весомыми, они могут «кататься» за счет других членов команды.

Существует несколько вариантов модели кооперированного обучения. Одна из них получила название STAD (Student Teams-Achievement Divisions: «команды учеников – бригады для повышения результатов»). Соответственно этой модели учитель разделяет класс на группы по четыре ученика в каждой. Каждая группа состоит из мальчиков и девочек с разными способностями. Сначала учитель объясняет материал, потом приступают к работе команды, стремясь сделать так, чтобы материал был усвоен всеми членами бригады. На контрольной работе по изученному материалу ученики работают индивидуально. Результат, показанный каждым, сравнивается с его же собственным предшествующим средним результатом, и полученная разность оценивается в баллах. «Личные» баллы суммируются для подсчета командного результата. Команды, которым удается набрать необходимое (соответственно критериям) количество баллов, получают вознаграждение или сертификат.

Следующая модель называется TGT (Teams-Games-Tournament: «команда – игра – турнир»). В этом случае делаются те же первые шаги, что и при использовании модели STAD: создание команд, объяснение учителя, командная работа для обеспечения усвоения материала. Однако вместо контрольной работы проводится турнир, в ходе которого ученики соревнуются с членами других команд и зарабатывают очки для командной копилки.

Третья модель – так называемый метод «мозаики» (Jigsaw). При этом подходе учитель разделяет класс на команды по шесть учеников. Каждая команда получает задачу выучить определенный материал, состоящий из шести разделов. Каждый член команды назначается ответственным за изучение какого-нибудь одного раздела. Члены разных команд, которые получили тот самый раздел, собираются и работают в так называемых «экспертных группах», разбирая подробно свою часть задачи. Потом ученики возвращаются из экспертных групп в свои команды и по очереди учат своих товарищей тому, что выучили сами. Мотивация, чтобы внимательно слушать и поддерживать своих товарищей по команде, создается за счет того, что сообщение товарища по команде – единственный доступ к учебному материалу. Кроме того, у любого есть собственный стимул для того, чтобы точно и подробно представлять «свой» материал, поскольку он несет ответственность за то, как этот материал усвоят его товарищи по команде.

Еще одна разновидность кооперированного обучения – модель Learning together («Учимся вместе»). Соответственно ей ученики должны заполнить «рабочие листы», объединившись в группы по четыре-пять человек. От группы подается один заполненный тест, по которому оценивается общий результат.

Кооперированное обучение во всех его вариантах предусматривает, что ответственность за усвоение учебного материала несет сам ученик.

Существует много экспериментальных данных, свидетельствующих о его эффективности. Правильное использование этого метода дает более высокий когнитивный эффект, чем традиционные методы. В процессе кооперированного взаимодействия между учениками складываются положительные отношения.

Критика кооперированного обучения сводится к трем моментам. Первый связан с системой группового поощрения. «Сильные» ученики могут не получить высоких оценок из-за того, что более «слабые» из их группы не усвоили материал так же хорошо, как они. Это вызывает разочарование у самих учеников и их родителей. Во-вторых, кооперированное обучение сводится к тому, что ученики учат друг друга, однако никто из них не владеет содержанием предмета настолько глубоко, чтобы учить других. Оппоненты этого метода, среди которых и ваш профессор, считают, что если бы дети могли успешно обучать друг друга, то школы и учителя были бы не нужны. Основную роль в обучении играет учитель, глубоко понимающий содержание и знающий, как нужно учить. И, в-третьих, мало кто из учителей точно придерживается всех правил, предусмотренных разными моделями кооперированного обучения. Многие рассматривают кооперированное обучение как работу в группах.

Кооперированное обучение в большинстве случаев требует специальной организации учебного пространства. Учителя США используют различные модели. На уроках предусматривается работа в группах и проведение групповых упражнений. В этом случае к описанию урока присоединяются дополнительные инструкции. Учитель должен четко определить: как информировать учеников, что им нужно будет делать в группах; тщательно сформулировать задачи; проверить понимание учениками поставленной задачи; установить временные рамки для выполнения работ; организовать возможность обратной связи при работе в группах; провести основательное обсуждение в конце занятия.

ИБ Новые модификации технологии

В современной отечественной педагогике идея сотрудничества и кооперации находит воплощение в новых методах учебной работы. Среди них коллективно-группо-парно-индивидуальный (КСО) и группо-парно-индивидуальный (ГСО). Основными признаками этих методов (их называют и формами), по мнению профессора В.К. Дьяченко, являются: а) организация учебной работы в группах (парах) сменного состава, б) индивидуальный характер обучения (хотя оно происходит в группе или коллективе), в) специальная организация и управление дидактическим процессом [36] .

Приверженцы КСО и ГСО утверждают [37] , что:

• новый учебный процесс опирается на прежнее содержание и традиционные формы работы, но происходит их коренная реконструкция в связи с тем, что коллективная оргформа обучения не просто вводится, но становится системообразующей;

• значительно возрастают творческие возможности и школы, и учителей, методика становится разнообразнее;

• функции, взаимосвязи и взаимозависимости форм существенно изменяются, возрастает их эффективность;

• обсуждение любого понятия в сменных парах с разных точек зрения позволяет воспринимать его объемно.

Одна из основных модификаций данного метода (формы) – работа по карточкам в парах сменного состава. Порядок работы примерно такой:

• Ученики разбиваются на пары.

• Каждому выдается карточка с заданием.

• Каждый выполняет свои упражнения.

• В паре прорабатывается сначала первая, а затем и вторая карточка.

• Проверяют по карточкам друг друга и расписываются («проверил такой-то…»).

• Обмениваются карточками.

• Находят нового партнера.

• Прорабатывают по очереди каждую карточку.

• Проверяют друг друга, расписываются и т. д.

Вот как происходит работа по карточкам в парах сменного состава на уроках математики. Карточка состоит из трех частей:

• Один-два вопроса с указанием страницы, на которой ученик может найти ответ. Вопросы типа: «Что такое среднее арифметическое двух чисел?», «Как его найти?»

• Текстовая задача.

• Примеры для устного счета и один или несколько – для письменного решения.

При встрече два ученика обмениваются карточками и задают вопрос: «Будешь спрашивать или отвечать?» Следует обмен информацией. Когда возникают затрудения, обращаются к учебнику. Потом проводится работа по текстовой задаче. В конце: «Как ты докажешь, что задача решена правильно?» Затем ученик ищет себе новую пару для работы.

Основные преимущества КСО и ГСО проявляются в активизации обучаемых и преодолении пассивности, соревновательности, нетрадиционном построении урока, увеличении речевой деятельности учащихся, устранении усредненного подхода. В то же время эти методы имеют существенные недостатки, ограничивающие их распространение. На первом месте – ухудшение организации, превращение занятий в беспорядочное движение учеников. Жалкое зрелище представляет урок в парах сменного состава при неумелом педагогическом руководстве. Нет убедительных доказательств и повышения продуктивности обучения.

Некоторые педагоги, пропагандируя новые формы слишком рьяно, требуют отменить классно-урочную систему как пережившую отпущенное ей время и перейти на более либеральные формы, больше отвечающие потребностям и возможностям информационного общества. Возражая им, бывший министр образования В.М. Филиппов сказал: «Сегодня мы не готовы заменить классно-урочную систему во всей российской школе на какую-либо другую. … Мы не должны под предлогом либерализации образования допустить ухудшения его качества».

РБ

Красноярский вариант

Педагогика сотрудничества имеет продолжение в нашей школе, обрастая новыми деталями. Красноярский вариант новейшей педагогической технологии описан в книге В.К. Дьяченко «Новая дидактика» (М., 2001). В основе ее – ключевые положения этапов в педагогике сотрудничества.

• Двукратное изложение по опорному конспекту (ОК).

• Перерисовывание опорного конспекта или его раскрашивание.

• Чтение текстов по учебнику, поиски ответов на вопросы программы-вопросника.

• Ответы обучающему (впереди идущему ученику, лидеру. – И.П.) с использованием программы-вопросника.

• Выполнение упражнений, указанных в программе-вопроснике.

• Проверка обучающим выполненных упражнений.

• Контрольные работы, зачеты.

• Для тех, кто значительно опережает программу, – задания повышенной трудности (факультативные темы, олимпиадные задачи, творческие работы и т. д.).

• Повторение всего курса за год, устная и письменная проверка с использованием программы-вопросника.

• Непосредственная подготовка к экзамену.

• Экзамен.

• Послеэкзаменационная работа (подготовка очередника, т. е. будущего лидера, восполнение пробелов, помощь учителю).

ПБ

Попытки популяризации кооперированного обучения известны у нас под разными названиями, в частности – как «совместно-распределенная учебная деятельность». Эта идея воплощается преимущественно в организации нестандартных уроков типа «Что? Где? Когда?» Наследуя популярную телевизионную игру с ярко выраженными признаками взаимопомощи при поиске правильного ответа и кооперировании усилий членов команды для достижения общей цели, учителя стремятся оживить познавательный процесс, сделать его более эффективным.

Всегда ли целесообразно так действовать?

БС

IX. Почему в парах, тройках взаимодействующих между собой учеников может лучше проходить усвоение знаний?

• действуют законы взаимообучения;

• школьники строже спрашивают друг с друга;

• присутствует дух соревновательности;

• ученики сами планируют работу, отвечают за результаты;

• все ответы правильные.

Х. Какие новые обязанности появляются у учащихся при использовании партнерской технологии?

• предоставлять своим партнерам помощь и пользоваться их помощью;

• выстраивать межличностные взаимоотношения с партнерами;

• отдавать преимущество достижению коллективной цели;

• предупреждать возникновение конфликтов;

• все ответы правильные.

КБ Проверьте себя

 Таблица

БС Итоговый тест

1. В чем сущность партнерской технологии?

2. Чем отличается партнерская технология от продуктивной?

3. Какая отечественная технология была базисной для развития партнерской?

4. Назовите главные идеи педагогики сотрудничества.

5. Что нового внесла педагогика сотрудничества?

6. Что такое лист опорных сигналов (ЛОС)?

7. В чем сущность идеи трудной цели?

8. Как вы понимаете «учение без принуждения»?

9. В чем смысл свободного выбора?

10. Какие преимущества педагогики сотрудничества вы смогли бы выделить?

11. Какие недостатки выявились в педагогике сотрудничества?

12. Что предложил В.Ф. Шаталов?

13. Какие идеи педагогики сотрудничества следует использовать в современной школе?

14. Почему западная педагогика склоняется к идее партнерства?

15. Какие особенности имеют западные варианты партнерской технологии?

16. Каковы функции учителя в партнерской технологии?

17. Как перестраивается работа учащихся по партнерской технологии?

18. Назовите главные виды организации обучения по партнерской технологии.

19. Как трансформируется урок при работе по данной технологии?

20. Какие методы применяются при работе по партнерской технологии?

21. Назовите новые отечественные модификации партнерской технологии.

22. Что предусматривает работа в парах сменного состава?

23. Каковы преимущества группового и коллективного обучения?

24. Какие недостатки имеют эти формы обучения?

25. Есть ли форма, которую можно было бы поставить на место классно-урочной системы без ухудшения результатов?

26. Почему разошлись мнения относительно эффективности классно-урочной формы?

27. Как согласуется партнерская технология с рыночными преобразованиями в стране?

28. Какие новые модификации партнерской технологии вам известны?

29. Какие требования предъявляет партнерская технология к учителю?

30. Что следует перестроить в подготовке учителей для работы по партнерской технологии?

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Педагогика сотрудничества.

2. Особенности партнерской технологии.

3. Сравнительный анализ продуктивной и партнерской технологий.

4. Кооперированное обучение.

6. Обучение в парах сменного состава.

7. Новые модификации партнерской технологии.

8. Партнерская технология в рыночной школе.

9. Функции учителя и ученика в партнерской технологии.

10. Европейские модификации партнерской технологии.

Тема 13 Щадящая технология

ИБ Сущность и особенности щадящей технологии

Вас, конечно, удивляет название технологии – щадящая. Но ничего необычного в этом нет. Из приведенной выше сравнительной табл. 21 следует, что эта технология, в сопоставлении с другими, является более экономной, более энергосберегающей для учителей и учеников, а потому и названа щадящей. Основу ее составляет идея личностно-ориентированного обучения, под влиянием которой в современном мире развиваются многочисленные направления, системы, модели и модификации так называемого облегченного, щадящего, персонифицированного, индивидуализированного, дифференцированного и т. п. обучения.

Напомним, что обучение и воспитание в данной технологии развивается «от ученика». Он в центре педагогического процесса, направляемого на удовлетворение его запросов и потребностей. Проще говоря, школа и учителя «вращаются» вокруг ученика, предоставляя ему именно те услуги и в том объеме, которых он требует. Ученик имеет возможность самостоятельно выбирать для изучения предметы, устанавливать уровень их освоения (начальный, средний, повышенный, высокий), учиться в соответствии со своими потребностями, силами и возможностями, двигаться в обучении собственным темпом, учиться с оценками или без них, приглашать себе в помощники различных учителей. Сроки тоже не регламентированы. Словом, властвуют собственный интерес, выбор и личная ответственность ученика. Такова сущность данной технологии.

При советской системе она однозначно не подходила для нашей школы, но превосходно вписывалась в реалии рыночного мира. Более того, именно рыночными отношениями щадящая технология вызвана к жизни, в них она находит себе благоприятную почву для развития. В дифференцированном по имущественному признаку обществе непременно обнаружится прослойка потребителей, которая будет требовать от школы удовлетворения своих запросов, предоставления услуг по своему выбору и усмотрению.

О технологии личностно-ориентированного обучения у нас заговорили в начале 90-х годов, когда по известной причине в школьном пространстве образовался вакуум в способах решения новых задач. Творцы ее спешно обратили свой взгляд на Запад и обнаружили там индивидуально-ориентированную технологию организации школьных взаимоотношений, которую без долгих раздумий и надлежащего изучения, кое-как приспособили к отечественной теории, и этот конгломерат социалистических идей с капиталистическими новациями стали провозглашать последним достижением педагогической мысли. Никто и не спорил: в разрухе, последовавшей за крушением социализма, основательные и взвешенные решения приняты быть не могли.

Но личностно-ориентированная педагогика пресыщенного буржуазного общества не желала так просто состыковываться с нашими традициями и реалиям. И лишь спустя годы мы стали понимать ее особенности, возможности, пределы применения. Сегодня щадящая технология получает полновесную прописку в арсенале отечественной педагогики и наряду с другими становится востребованной в нашем расслоившемся на социальные группы обществе.

Начинаем разбираться и в ее особенностях. Персонифицированное обучение основывается на знании личности ученика и используется с целью максимального удовлетворения его потребностей. Первая часть этого положения нам хорошо знакома. Если учитель стремится воспитать ученика, он должен знать о нем как можно больше. В отечественной педагогике познание ученика прежде подходов к его воспитанию считалось необходимым атрибутом формирования всесторонне развитой личности.

Главная сущность личностно-ориентированной педагогики скрывается во второй части определения – познавать ребенка с целью удовлетворения его потребностей. Это следует понимать так: цель своего обучения определяет сам ученик, а мы, педагоги, выступаем лишь помощниками в реализации его намерений.

ПБ

Поспорьте с профессором

Вы уже догадались, что щадящей названа технология, которая серьезное академическое учение заменяет облегченными вариантами. Глубокое и весьма трудное для понимания содержание наук она пытается заменить изучением отдельных отраслей знаний, не ставя перед собой задачи развития интеллекта, воспитания ума, формирования духовности. Во все времена школа обязана была, как говорили в старину, наставлять на ум-разум. Разве пришивание пуговиц на уроках труда, срисовывание птиц, переписывание нот детьми, не имеющими слуха, бездельничание на уроках труда, десятки других сомнительных элементов содержания, введенных в школу, – это для постановки ума? В школу прежде шли за знаниями, которых нигде, кроме как в школе, нельзя было получить. Готовить пищу, шить, вязать, убирать, сколачивать ящики учились в другом месте.

Пока педагогику и школу не поразил вирус «облегчения», детей учили глубоко и серьезно думать. Знали, что труд учения никаким другим заменить и облегчить невозможно. Нельзя научить мыслить без усиленных умственных упражнений. А если вместо мышления, работы по постановке ума школа занимается играми, дискуссиями, у детей развиваются какие угодно качества, только не умственные.

Таков взгляд на эту технологию той части педагогов, которые ее категорически отвергают. Но мы ее должны знать, потому что она востребована рынком. Попытайтесь, прежде чем рассматривать ее в деталях, найти доводы в пользу того, что ученику приносят пользу игры, дискуссии, трудовое, организованное «под заказ» индивидуализированное обучение.

БС

I. Особенности щадящей технологии в том, что в ней:

1) школьникам предлагаются «щадящие» методы и формы обучения;

2) процесс обучения индивидуализируется и дифференцируется;

3) существует свободный выбор;

4) проявляется личная ответственность ученика;

5) все ответы правильные.

РБ

Сказка об индивидуализации

Изучение ученика с целью максимального учета его индивидуальных особенностей – тезис не новый для отечественной педагогики. Она широко использовала понятия «индивидуальность» и «индивидуализация обучения», опиралась на принципы индивидуального подхода к ученикам в учебно-воспитательном процессе, которые не могли быть реализованы в полной мере в условиях всеобуча. И хотя за ним стояло очевидное теоретическое положение о неповторимом своеобразии каждого, для учителя это было всего лишь благим пожеланием, не больше. Все понимали, что на уроке продолжительностью 45 мин, с 30-ю учениками различного уровня подготовки педагог может работать лишь фронтально. Образцы «чистого» индивидуального обучения и воспитания мы находим в истории педагогики, когда один учитель учил лишь одного ученика. Персонального учителя могли нанять лишь королевские семьи или очень богатые люди.

Индивидуализация в бывшем советском варианте не предусматривала обучения отдельных учеников. Речь шла о другом – учете индивидуальных особенностей отдельных учеников с целью лучшего приспособления к ним, но без нарушения фронтальной организации процесса. В «Педагогической энциклопедии» под индивидуализацией понимается такая организация учебного процесса, когда выбор способов, приемов, темпа обучения базируется на учете индивидуальных отличий учеников, уровня их развития, способности к обучению.

«Индивидуальный подход» выражает необходимость своеобразно подходить к каждому школьнику с целью успешного обучения и содействия развитию его задатков, обращать внимание на индивидуальные особенности ученика, развивать необходимые, глушить вредные.

Понятием «индивидуальный подход» охватывается широкий спектр педагогических действий: выбор способов и темпов обучения в соответствии с уровнем подготовки и развития учеников. Задачи индивидуального подхода могут быть разными, но одна из главных состоит в том, чтобы помочь ученику «найти себя», приблизиться к пониманию своих особенностей, научиться их продуктивно использовать.

В советской педагогике были внедрены три уровня индивидуализированного обучения. Первый – реализуется путем учета общих особенностей учеников на разных этапах их обучения и развития, второй – осуществляется средствами дифференцированного подхода, третий – индивидуального подхода. При этом дифференцированный предусматривает как разнообразие учебных программ и планов для различных школ, так и применение учебных заданий различной трудности для дифференцированных подгрупп учеников. Индивидуальный – это наивысший уровень индивидуализации обучения, осуществляемый путем такой организации учебного процесса, которая строится с учетом индивидуальных отличий учеников и учителей и создает благоприятные предпосылки для их общей продуктивной деятельности.

Пока нет полной ясности в определении теоретических основ и хотя бы главных подходов к практической реализации индивидуализированного обучения. В зарубежной педагогике термином «индивидуализация» охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учеников. Например, американские ученые индивидуализацию рассматривают как стратегию обучения, которая проявляется: а) в независимости учения; б) варьировании темпа обучения; в) своеобразном использовании целей и методов обучения. Во французской педагогике четко разграничиваются понятия «индивидуальная» и «индивидуализированная» работа. В немецкой – индивидуализация рассматривается как частный случай дифференциации. Английские исследователи считают, что при определении задач следует исходить из уровня мотивации и способностей конкретного ученика. Осуществляя индивидуализацию, необходимо точно учитывать достигнутый уровень и, опираясь на него, руководить дальнейшей учебной деятельностью.

Индивидуальный подход может быть реализован в форме индивидуализации – учета особенностей отдельных учеников и в форме дифференциации обучения – выделения подгрупп учеников с примерно одинаковым направлением индивидуальных особенностей.

ПБ

Итак, первая часть индивидуального подхода, т. е. личностно-ориентированного обучения, остается неизменной – изучение ученика. Дальнейшее зависит от ответа на вопрос – зачем? Чтобы помочь ему, говорит педагогика фронтального действия; чтобы развивать наклонности, способности, дарования ученика, говорит педагогика персонального подхода.

А как бы вы ответили на вопрос: на что направляется изучение ученика в технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания?

ИБ Дифференциация

В мировой и отечественной педагогике индивидуализация тесно соединяется с дифференциацией. По нынешним представлениям, дифференциация охватывает организационные и методические попытки, направленные на учет индивидуальных особенностей, наклонностей, интересов и т. д. каждого ученика или группы обучаемых внутри одного класса или школы. Зачем? Для последующего разделения их по классам (группам, подгруппам), направлениям, потокам и т. д. с целью организации обучения, максимально учитывающего особенности выделенных объединений.

Дифференциация основывается на признании существования у школьников некоторых общих качеств (интересов, склонностей, дарований, способностей и др.), важных для обучения.

Сторонники дифференциации склоняются к выводу, что школьники с одинаковыми качествами (признаками) должны при целенаправленном обучении достигать более высоких результатов. Практическая цель дифференциации – создание улучшенных условий для достижения учебных целей путем приспособления процесса к определенным качествам учеников. Например, для способных к математике школьников – организация процесса по специальной программе и т. п.

В современной педагогической литературе индивидуализация чаще всего рассматривается как форма организации учебного процесса, хотя нередко ее называют также методом, способом или даже технологией. Существенное отличие здесь только одно – выделение дифференцированных по любому признаку (чаще – совокупности признаков) групп или подгрупп. Наиболее важными показателями для этого выступают: уровень обученности (успеваемость), характеристики обучаемости (темпы обучения, потенциальные возможности) и конкретные качества (особенности) – наклонности, интересы, способности к изучению учебного предмета и т. д. Их дальнейшее развитие – цель дифференцированного обучения.

Ранее под дифференцированным обучением понималось просто «распределение учебных планов и программ в старших классах средней школы» [38] . В поисках путей преобразования школы наши коллеги середины прошлого века большие надежды возлагали именно на дифференциацию обучения, считая, что она поможет избавиться от необходимости учить всех одинаково, усилит гуманистическую направленность образования, снизит перегрузку, позволит учитывать особенности, возможности и интересы учеников.

В современной педагогике под дифференциацией понимается изменение любого параметра учебного процесса. Проводят дифференциацию на основе: 1) учета всевозможных индивидуальных особенностей учеников; 2) планов и программ обучения; 3) организационных форм, методов; 4) типов и уровней учебных заведений; 5) работающих в них педагогов; 6) материально-технического обеспечения учебного процесса; 7) финансирования процесса, платы за обучение, других показателей. Фактически все образование в рыночном мире становится дифференцированным.

Мы будем говорить о классной дифференциации, о том, что может и должен делать учитель для создания надлежащих условий в целях обучения и получения заданного продукта в обычной (не специализированной) школе. Для осуществления классной дифференциации – разделения учеников на группы, подгруппы надо учитывать не только индивидуальные отличия тех, кого учат, но и тех, кто учит, помня о том, что обучение – процесс двусторонний, предусматривающий обязательное взаимодействие, а значит, и взаимовлияние субъектов, принимающих в нем участие. На практике выделение дифференцированных подгрупп осуществляется на основе видимых индивидуальных отличий – уровня подготовленности, мотивации, внимания, восприятия, мышления, особенностей учебной деятельности и т. п. Не всегда такие подгруппы будут однородными, способными одолевать поставленные перед ними цели, поэтому учителю следует принимать во внимание более тонкие особенности обучаемых. Диагностика обучения, которую мы рассмотрели, вооружает педагога многими способами для проникновения в невидимые сферы обучения.

Только учитель понимает цель и смысл дифференциации. Но вот подгруппы выделены. Им предлагается различная по объему и трудности деятельность, влекущая за собой перестройку содержания и организацию учебного процесса. Следуют: 1) изменение организационных форм, представленных группами разного уровня; 2) выбор уровня изучения материала (предмета); 3) отбор содержания обучения, осуществляемого по вариативным учебным планам, разноуровневым программам и учебникам; 4) соответствующее методическое сопровождение учебного процесса. В таком понимании дифференцированное обучение приближается по своей сути к индивидуально-ориентированному. Его называют еще личностно-дифференцированным (личностно-ориентированным).

Как соотносится дифференциация с индивидуализацией? Индивидуализация больше касается сферы методических приемов, педагогической технологии, а дифференциация – системы, в которой реализуется индивидуальный подход к развитию личности, т. е. относится больше к процессу учения. Иногда индивидуализацию определяют как цель обучения, а дифференциацию как средство ее достижения.

Имеет ли отечественная школа опыт хорошей организации дифференцированного обучения? Имеет, но не такой положительный, как бы хотелось. Хотя тема дифференциации не сходит со страниц педагогической печати уже добрую полусотню лет, дальше выделения классов выравнивания и создания специальных групп для отстающих дело в народной школе не пошло. Выделяются подгруппы одаренных учеников для углубленного изучения отдельных предметов. В условиях сельской однокомплектной или малокомплектной школы дифференцированное обучение пробивается с большим трудом. Нужны средства, специально подготовленные учителя, программы, помещения, финансирование. Волна негодования среди родителей поднялась и против того, чтобы записывать ребенка в отстающие, наклеивать ярлык малоспособного. Словом, добрые намерения помочь ребенку, учитывая его силы и возможности, часто завершаются ничем.

Сегодня дифференцированное обучение в новом рыночном варианте получает новое дыхание. На основе дифференциации по всевозможным признакам и уровням развиваются специализированные учебные заведения.

БС

II. Дифференцированное обучение предусматривает:

1) изменение организационных форм для групп разного уровня;

2) выбор уровня изучения материала (предмета);

3) отбор содержания обучения, составление вариативных учебных планов, разноуровневых программ и учебников;

4) соответствующее методическое сопровождение учебного процесса;

5) все ответы правильные.

III. Дифференциация может осуществляться на основе:

1) изменения любого параметра учебно-воспитательного процесса;

2) учета всевозможных индивидуальных особенностей учеников;

3) варьирования планов и программ обучения;

4) изменения организационных форм, методов;

5) выделения всевозможных уровней образования;

6) изменения типа учебных заведений;

7) селекции работающих в них педагогов;

8) материально-технического обеспечения учебного процесса;

9) финансирования процесса, платы за обучение;

10) все ответы правильные.

РБ

Индивидуально-дифференцированное обучение

Западные теоретики тем временем предложили измененный вариант организации обучения. Объединив индивидуальное с дифференцированным, они получили так называемое «индивидуально-дифференцированное», или «персонифицированное», обучение, которое занимает как бы промежуточное состояние между партнерской и щадящей технологиями. В нем присутствуют партнерские отношения, но уже ощутимо видна тяга к свободе выбора. Под индивидуально-дифференцированным обучением понимается прежде всего иной подход учителя к различным группам учеников, требующий нетрадиционной (свободной) организации обучения, отличающейся направленностью, объемами, содержанием, методами. Подчеркнем: регламентации уже нет, различное содержание, уровень, методы, обязательность, одинаковость, однообразие исчезают. Фактически в одной школе, в одном и том же классе каждый учится на своем уровне, отвечающем его потребностям и возможностям, каждый преследует свои цели. Заманчиво?

Остается выяснить, как практически может осуществить такое обучение учитель в классе с 20–30 учениками. Ведь от него требуется система педагогических действий, направленных на успешное усвоение программного материала, развитие познавательных сил и способностей каждого. Почти автоматически из этих требований вытекает дифференциация, варьирование учебного материала в пределах общей учебной программы, фронтально применяемых методов, приемов и организационных форм работы с учетом индивидуальных способностей учеников.

Попытки практического осуществления индивидуально-дифференцированного обучения пока не дали ощутимых результатов. В классах удается реализовать лишь отдельные элементы, а не подход в целом. Попутно выяснилось, что дифференциация обучения не усиливает заинтересованность ученика учебным предметом. Результат зависит от сформированности учебных интересов учеников, наклонностей, способностей, степени учебной готовности школьников, других важных факторов. А если выбор учеников ограничен (например, лишь вариант углубленного изучения), то дифференциация в рассматриваемом виде не оправдывает себя вообще.

Понятно, что в индивидуально-ориентированном обучении должны изменяться прежде всего методы и формы организации познавательной деятельности, т. е. технологическая сторона процесса. Предложены следующие формы деятельности: фронтальная индивидуального характера; фронтальная коллективного характера; групповая коллективного характера; дифференцированно-групповая; индивидуальная; парная. В основе дифференциации лежит тройственный критерий: 1) количество учеников, охваченных обучением, 2) характер общения (коммуникация), 3) характер управляющих воздействий. Рассмотрим основные разновидности этой деятельности.

Фронтальная форма индивидуального характера рассчитана на учеников с одинаковым уровнем подготовки. Все работают в одном и том же темпе. Всем предлагается один и тот же учебный материал, но каждый ученик воспринимает и усваивает его в соответствии с возможностями, обусловленными индивидуальными способностями. Учитель учитывает особенности отдельных учеников (чаще подгрупп) при изложении учебного материала. Эта форма учебной деятельности не является коллективной, потому что каждый школьник фактически овладевает знаниями индивидуально, с минимальной помощью учителя и одноклассников.

Фронтальная форма коллективного характера отличается тем, что ученики овладевают учебным материалом, помогая друг другу двигаться к конечной цели. Основные признаки ее – единство цели, деятельности, оценочных суждений; переживаний; сотрудничество между учеником и учителем. Фронтальная форма эффективна, когда учебный материал содержит проблему, требует ее коллективного обсуждения и принятия общего решения.

Групповая форма коллективного характера рассчитана на взаимодействие при решении проблем, и на практических занятиях эта форма позволяет применять элементы рационализации, использовать разнотипные задания в дифференцированных подгруппах.

Дифференцированная групповая работа предусматривает организацию учебной деятельности с учетом реальных возможностей учеников, индивидуальных особенностей их познавательной деятельности. Задания отличаются не объемами, а конструкциями. В каждой подгруппе, работающей над выполнением определенного задания, формируется собственный темпоритм работы, которая может быть организована на лабораторных и индивидуальных занятиях.

Индивидуальная форма – это относительно самостоятельное выполнение учебных заданий. Учитель разрабатывает и использует систему заданий разной сложности. Взаимодействие между учениками при этом отсутствует. Разновидностью этой формы является личностно-групповая, позволяющая корректировать учебную деятельность отдельных учеников, не снижая темпа работы всей группы. Она пригодна для работы в полярных подгруппах – слабых и одаренных учеников.

Парная форма – это работа двух учеников, имеющих различный уровень подготовки, но работающих над выполнением одного и того же задания. Это в сущности испытанная схема взаимного обучения. Краткосрочное сотрудничество эффективно при организации пар сменного состава и целесообразно при инструктажах, проверке знаний, тренаже умений, навыков. Считается, что при работе в парах никто не становится хуже, никто ничего не теряет. Более сильный – закрепляет и углубляет знания, обучая слабого, а тот, благодаря «персональному» учителю, быстрее усваивает учебный материал.

В чистом виде названные формы применяются нечасто, в учебном процессе наблюдается их сочетание. Теоретически установлено, что оптимальное объединение форм учебной деятельности зависит от: 1) цели обучения; 2) источника знаний; 3) метода; 4) возраста и подготовленности учеников; 5) новизны и сложности учебного материала; 6) возможностей учеников; 7) условий учебной деятельности.

ИБ Личностно-ориентированное обучение

Своеобразным итогом развития педагогической мысли на Западе столо течение, получившее название личностно-ориентированного обучения. Обрастая подробностями и модификациями, оно постепенно превратилось в своеобразную технологию, которая вобрала в себя достижения рыночного образа жизни и педагогической мысли: 1) уважение демократических свобод граждан, прежде всего права на свободный выбор образования; 2) продолжительный опыт функционирования образования в рыночных условиях, которые привели к его полной переориентации на удовлетворение потребностей граждан; 3) распространение идей гуманизации образования, согласно которым человек признается высшей ценностью; 4) обеспечение реальной возможности полного удовлетворения потребностей каждого в соответствии с его намерениями, целями, жизненной стратегией.

Личностно-ориентированное обучение утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Он развивается в соответствии со своими возможностями, а цель состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать равноправным субъектом деятельности, познания и общения, т. е. самодеятельной личностью. Все это возможно лишь на принципах гуманистической педагогики, сориентированной на личность. Ее отличительные признаки:

• смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации; формирование определенного круга знаний, умений и навыков;

• сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно мыслящей и действующей личности, способной сделать обоснованный выбор в любой учебной или жизненной ситуации;

• обеспечение надлежащих финансовых и организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманистическая личностно-ориентированная педагогика требует приспособления школы и учителей к ученикам, обеспечение для них атмосферы комфорта.

Западная практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной личностно-ориентированной деятельности. Это:

1) дифференциация учебно-воспитательной деятельности;

2) индивидуализация процессов воспитания и обучения;

3) создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника;

4) формирование однородных по совокупности признаков групп, классов и параллелей;

5) комфортность учебно"воспитательной деятельности;