Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов Подласый Иван

– предъявление высоких требований;

– обеспечение дисциплины;

– выполнение большого количества учебной работы;

– критика достижений учеников.

ИБ Обеспечение прочности знаний

Продуктивная педагогическая технология нацелена на прочное усвоение базисных знаний и умений. Конечно, придется пожертвовать их объемом, но лучше меньше, да лучше. Так учили классики, а они знали, что говорили.

Что необходимо делать, чтобы знания были прочными? Ограничимся констатацией двух важных зависимостей: 1. Если ребенок не получает достаточно прочных базисных знаний и умений в начальной и основной школе, его дальнейшее развитие находится под угрозой. На аморфные зыбкие основания, как на песчаный фундамент дома, невозможно наложить новые знания, которые, срастаясь со старыми, образуют прочный каркас обученности и развитости. 2. В начальной и основной школе человек получает 80 % всех знаний, которые он будет активно использовать в дальнейшей жизни. Полная средняя школа добавит к ним еще 10 %, вуз – 5 %, остальные – жизнь. Это означает только одно – базисные школьные знания должны быть усвоены настолько прочно, чтобы оставаться действенными на протяжении всей жизни, быть основой для накопления новых.

Непрочность базисных знаний и умений – бич современной школьной подготовки. Что-то знают наши выпускники, о чем-то слышали, но все это непрочно, не действенно. Умения малопродуктивны или отсутствуют вовсе. Хотите доказательств? В газетах этого года писалось о том, что около 20 % призывников не умеют писать и читать. Школу они посещали, но навыки, привитые там, оказались настолько непрочными, что уже спустя самое малое время полностью улетучились. Накладывать на столь непрочный фундамент новые знания – бесполезная трата сил.

Будем стоять на своем: хорошо обученный человек имеет базис основных знаний, умений, усвоенных на уровне прочных мыслительных и поведенческих навыков, действующих неосознанно как стереотипы мышления и поведения. Путь к прочным знаниям один – многократное повторение изученного во все новых ситуациях и связях до тех пор, пока действия не будут доведены до автоматизма, не осядут в долгосрочной памяти и не будут всякий раз требовать участия ума и воли.

Мы грубо нарушаем законы упрочения знаний и прекращаем обучение обычно тогда, когда получено первое их безошибочное воспроизведение. В нормальном обучении этот момент – не конец, а лишь начало обучения. Знания, умения следует закреплять; среднее число последующих повторений каждого важного положения должно быть не менее 400–500 раз, в зависимости от сложности, на протяжении всего периода обучения. Учитель только то и делает, что повторяет, добавляя каждый раз небольшую толику новых знаний. «Мы зубрили до посинения, – вспоминает свои школьные годы писатель В. Панаев, – зато и через 60 лет я во всех деталях помнил то, что изучал во втором классе».

Для прочного усвоения знаний и умений будем:

• выделять базисные знания, умения;

• материал, требующий запоминания, заключать в короткие ряды;

• согласовывать частоту повторений с ходом кривой забывания;

• следить за логикой изложения учебного материала;

• помнить, что главным средством упрочения знаний является их самостоятельное многократное повторение;

• добиваться глубокого и прочного усвоения каждым учеником не всего, что изучается, а главного;

• проводить повторение и закрепление изученного так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников;

• находить новые схемы повторения изученного, предоставлять возможность школьникам рассматривать материал с разных сторон;

• постоянно повторять старое в новом;

• отказываться от однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют;

• использовать устный счет как важнейшее и универсальное средство упрочения и действенности математического образования; счет развивает интеллект; умение считать быстро и точно – основа интеллектуального развития.

К сожалению, в традиционной технологии эти правила не всегда реализуются в полном объеме. Быстрее, быстрее! И не остается уже ни времени, ни сил, ни желания учиться основательно. Продуктивной технологией закладываются прочные знания, умения, и от этого требования нельзя отступать ни на шаг. Учиться только для того, чтобы в конце концов ничего толком не знать, – недостойно человека. Продуктивные знания, умения – не только прочны, но и действенны; они всегда сгодятся человеку в жизни, не осядут мертвым грузом в его памяти.

РБ

Школьники учатся продуктивно:

1. Когда имеют надлежащую мотивацию:

• Опирайтесь на потребности и интересы.

• Укрепляйте мотивацию проекцией на личные планы.

• Правильно оценивайте достижения и успехи.

2. В комфортных условиях:

• Организуйте учебную среду.

• Оправдывайте ожидания.

• Идите от легкого к трудному.

• Применяйте положительную обратную связь.

3. Когда применяются продуктивные методы:

• Добивайтесь полного понимания.

• Торопитесь медленно.

• Закладывайте надежный фундамент.

4. Когда используется опыт учащихся:

• Применяйте методы, требующие актуализации опыта.

• Опирайтесь на то, что ученики уже знают.

• Совершенствуйте умения постоянными тренировками.

5. Когда контролируют процесс:

• Научите правилам самоконтроля.

• Составьте наглядную схему продвижения в учебе.

• Реализуйте ожидания.

6. Когда достигают успехов:

• Давайте задания с высокой вероятностью правильности выполнения.

• Не сравнивайте школьников между собой.

• Трудность наращивайте постепенно.

7. Когда знания применяются на практике:

• Организуйте практические тренинги.

• Идите от требований жизни.

• Учите под девизом «Трудно в учении – легко в жизни».

8. Когда не ущемляются их права:

• Уважайте школьников.

• Будьте требовательными, но не жестокими.

• Добросовестно выполняйте свою часть работы.

9. Когда имеют достаточно времени:

• Учите без перегрузки.

• Отводите время на возобновление сил.

• Оптимизируйте процесс учения.

10. Когда уверены в результатах:

• Вопрос «Для чего?» не возникает никогда.

• Учитель пользуется высоким авторитетом.

• Полная гарантия качественного продукта.

РБ

Семинар-практикум

В старших классах для удовлетворения личных запросов учеников, реализации задач дифференцированного и профильного обучения используются практические, лабораторные занятия, семинары-практикумы. Последняя форма представляет более продуктивные возможности для формирования важных навыков современного человека, но, по мнению педагогов, семинару присущи недостатки, сводящие на нет его достоинства. Отмечается низкая вовлекаемость учеников в обсуждение, недостаточное число неформальных участников, слабый отбор материала для докладов и др. Это означает лишь одно: педагогам придется долго и терпеливо учить школьников готовиться к семинару. Ничего само собой не приходит.

Для более полной реализации идей дифференцированного обучения профессор В. Гузеев предложил несколько измененную форму семинара, которую он назвал семинаром-практикумом. Здесь активно используется групповая форма роботы. Каждая группа получает задание на ограниченное время, по истечении которого отчитывается о своей работе в той или иной форме. Наиболее эффективной является «публичная защита»: представитель группы выходит к доске и рассказывает той части класса, которая не занята в других подгруппах, о том, как его группа решала проблему, отвечает на вопросы. Обсуждаются другие подходы или упущенные решения. Иногда одну и ту же задачу решают две группы, в этом случае при защите варианта одной группой другая становится оппонирующей. Затем они могут поменяться ролями и обсудить задачи обеих. Вариантов может быть много. Важно, что семинар-практикум позволяет достигать самых разнообразных целей. Забота учителя – организовать неформальную защиту, чтобы вопросы были значимы и интересны. Все участники группы получают одинаковые баллы за работу. Пока одни заняты решением своих задач, учитель работает с остальной частью класса в нужном ему режиме: опрос, совместное решение задач, обсуждение сообщений учеников, диктант и т. д. За урок можно обсудить работу двух-четырех и более групп. Группы, уровень задач которых существенно отличается от уровня, достигнутого основным составом класса, к «публичной защите» не привлекаются – в частности, группы выравнивания. В таких случаях чаще всего отчеты групп принимает учитель без привлечения других учеников.

В течение урока одни и те же ученики могут работать в группах разных типов в зависимости от того, какие цели преследует учитель, формируя группы. Организационная схема семинара-практикума заметно меняется от урока к уроку в зависимости от предыдущих результатов. Первые уроки этого модуля довольно просты – на них встречаются одна-две группы, последние – очень сложны, так как почти все ученики оказываются в группах разных типов.

ПБ

У каждого из вас свои взгляды, приоритеты и доказательства. Вы не обязаны со всем соглашаться. Может статься, ваши аргументы будут весомее. Можно заранее уступить, если убедительно докажут, что человек, проведший 10–11 лет за школьной партой, имеет право ничего толком не знать, а его мышление – не получит должного воспитания и направленности.

Согласны ли вы, что:

– предпочтительнее знать меньше, да лучше;

– никому не хочется тратить время и деньги на изучение того, что в жизни не пригодится;

– знания, умения должны быть прочными и действенными;

– должен быть воспитан, по возможности, универсальный способ мышления.

ИБ Диагностическая формулировка цели

Цели мы задаем после определения продукта. Они описывают стратегию и тактику достижения результатов. Диагностическое задание целей (задач) означает описание и формулировку их в таком виде и на таком уровне детализации, чтобы достижение каждой можно было проверить.

Цели, как известно, задаются на различных уровнях и распадаются по разным критериям на общегосударственные, региональные, школьные, общепредметные, частнометодические, поурочные и др. Какие цели подвластны учителю? Только конкретные и только в объеме одного или нескольких уроков, воспитательных или развивающих дел.

Что важно при работе по продуктивной технологии? Не выбирать задачи – они уже заданы продуктом, а переводить их в практическое русло, реальную плоскость. Формулировать как можно конкретнее и четче. Почему это важно? Чтобы определиться, где мы находимся, чего достигли, как совпали задачи с продуктом, какие задачи уже решены, сколько намерений совпало с реальным результатом, сколько еще предстоит сделать.

Если задачи учителя и учеников сформулированы конкретно и четко, можно просчитать коэффициент совпадения, а заодно и эффективность технологии. Если, например, учитель реализовал свои задачи полностью – изложил знания, объяснил их, закрепил, организовал тренаж, а ученики – свои задачи реализовали только на треть, какой вывод можно из этого сделать? Задачи учителя могут стать задачами учеников, а могут и не стать. На практике они никогда не совпадают и не достигаются полностью. Продуктивность технологии на каждом уроке можно в первом приближении оценить по количеству совпадений задач учителя с задачами учеников. Оно колеблется от полного совпадения до его отсутствия. Например, полностью удалось реализовать шесть задач из десяти. Это означает, что коэффициент эффективности технологии на данном отрезке учебно-воспитательного процесса составит 0,6, или 60 %. Понимается так: либо все ученики класса усвоили 60 % знаний, умений, либо все содержание усвоили 60 % учеников.

Как формулируются задачи? Необходимо соблюдать важные требования:

– разбить общую цель урока на составные части;

– каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

– задачи не перекрывают одна другую;

– задачи не повторяются;

– задачи учителя трансформируются в задачи учеников;

– задачи поставлены однозначно;

– задачи сформулированы кратко.

Эти требования относятся и к формулировке воспитательных и развивающих задач, где они обозначают конкретные шаги на пути к запланированному продукту.

РБ

Без излишеств

Технологический процесс должен быть целостным и рациональным. Устраняется все лишнее. Невооруженным глазом видно, какими нелепостями он оброс. За все мыслимые пределы вышли объемы изучаемого материала, усилилась нагрузка на учеников, увеличилась продолжительность школьного дня и недели. Пропорционально уменьшилась успешность овладения базисными знаниями и умениями, катастрофически ухудшилось здоровье детей. Пренебрегая дозволенными пределами, непрестанно внедряем новые курсы, темы. Интегрируем и дифференцируем, неутомимо соединяем то экологию с изобразительным искусством, то Интернет с сексуальным воспитанием, то бизнес с христианской этикой. Модно, привлекает заказчика. Пора остановиться. Время не растягивается, потерянные напрасно часы назад не возвращаются. Если вместо процентов ребенок сегодня знакомится с мистическими доктринами, посещает уроки фан-клуба «Ведьмы», проценты навсегда останутся для него непостижимыми. А в жизни, что бы там ни говорили, они пока важнее.

Чрезмерности закладываются и в процессуальную часть технологий. В некоторых, например игровых, чрезмерно выпячивается стимулирование интересом. Ничего не начинается и не двигается до тех пор, пока какими-то, пусть далекими от предмета изучения, способами не удается вызвать интерес, а потом сосредоточить внимание на том, что происходит здесь и теперь. Конечно, обучение из серьезного, серого и даже скучного процесса превращается в развлечение, беспрерывную игру. Иногда удается вызвать быстротечную заинтересованность и дробями, и процентами, и грамматическим разбором предложения, но полноценного усвоения при этом стимуле не происходит.

В продуктивной технологии процесс очищается от всего лишнего, не относящегося к обучению. Вплоть до классной комнаты, в которой он осуществляется. Двести лет назад гигиенисты требовали убрать из классов все, что мешает работе мысли. Теперь мы только тем и озабочены, чтобы «притащить» в класс что-нибудь еще. Но, внося новый стенд или шкаф, мы выталкиваем из комнаты такой же объем воздуха, без которого мозг не может продуктивно работать. Эстетика, о которой так пекутся, нужна не в комнате мысли. Поэтому из классов нужно нещадно убрать все, мешающее учению.

БС

IX. Диагностическое задание цели состоит в том, чтобы:

– выделить как можно больше конкретных задач;

– сформулировать и поставить задачи так, чтобы их выполнение можно было проверить;

– подчинить задачи общей цели;

– ученики поняли смысл каждой задачи;

– ни одна задача не осталась нерешенной.

X. Что означает выражение «из дидактического процесса устраняется все, к нему не относящееся»?

– требование расчистить простор для мысли;

– оптимизацию объема изучаемого материала;

– применение продуктивных методов;

– создание надлежащих гигиенических условий;

– все ответы правильные.

КБ Проверьте себя

Таблица

БС Итоговый тест

1. Объясните смысл понятия «продукт обучения».

2. Почему понятие продукта важно для технологии?

3. Какие компоненты продукта вы смогли бы выделить?

4. Какой продукт нужен современному обществу?

5. Какая технология нужна народной школе?

6. Что такое продуктивная технология?

7. В чем главная новация продуктивной педагогики?

8. Выделите главные качества продуктивной технологии.

9. Чем она отличается от других технологий?

10. Что значит «вариативная» технология?

11. Из каких последовательных этапов состоит продуктивная технология?

12. Сколько этапов практики она предусматривает?

13. Что такое пропедевтическая практика?

14. Какую структуру имеет ориентировочный этап занятия?

15. Зачем так много практики предусматривает технология?

16. Как обеспечивается прочность знаний, умений в данной технологии?

17. Какие факторы влияют на продуктивность обучения?

18. Зачем нужно внедрять продуктивную технологию?

19. Где и когда целесообразно внедрять продуктивную технологию?

20. Каковы функции педагога при работе по продуктивной технологии?

21. Какого уровня квалификации требует продуктивная технология?

22. Как проводится тестирование достижений в продуктивной педагогике?

23. Как осуществляются диагностика и мониторинг?

24. Как задаются вопросы на проверку понимания?

25. Для изучения каких предметов подходит продуктивная технология?

26. Как задается цель в продуктивной технологии?

27. Как обеспечивается сознательность обучения по продуктивной технологии?

28. Как формулируются задачи при диагностическом задании цели?

29. Совмещается ли продуктивная технология с другими? Как? Когда?

30. Как совмещается продуктивная технология с рыночными требованиями?

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Проблема повышения качества обучения в современной школе.

2. Требования общества и возможности школы.

3. Пути повышения качества обучения.

4. Современные технологии обучения.

5. Продуктивная педагогическая технология.

6. Преимущества и недостатки продуктивной технологии.

7. Сочетания технологий.

8. Эффективный учитель.

9. Диагностика и мониторинг в обучении.

10. Продуктивные знания в рыночном мире.

Тема 12 Партнерская технология

ИБ Главные идеи

Партнерской назовем технологию, которая уделяет одинаковое внимание как предмету изучения, так и формированию личности. На рис. 35, который сопровождает идею этой технологии, видим, как учитель будто охватывает руками предмет и ученика. Названием «партнерская технология» объединены такого рода отечественные и зарубежные варианты решения дидактических проблем. Отечественная разновидность ее известна как «педагогика сотрудничества». В 80-х – начале 90-х годов она интенсивно развивалась в стране и получила широкое распространение, изменялась, обрастала новыми деталями, некоторые первоначально заложенные в ней элементы выхолащивались, на их место вставали другие. Поэтому мы по сути имеем семейство модификаций партнерской технологии.

Рассмотрим главные идеи педагогики сотрудничества так, как они были изложены в «Манифесте» – итоговом документе, принятом в подмосковном Переделкине инициативной группой педагогов-новаторов: С.Н. Лысенковой, (Москва, школа № 587), В.Ф. Шаталовым (школа № 5 г. Донецка), И.П. Волковым (школа № 2 г. Реутова Моск. обл.), В.А. Караковским (Москва, школа № 825), М.П. Щетининым, ст. науч. сотр. Института общих проблем воспитания АПН СССР, Е.М. Ильиным, учителем-методистом школы № 307 Ленинграда, Ш.А. Амонашвили, членом-корреспондентом АПН СССР, Н.И. Гузиком – учителем (Одесская обл.), П.М. Эрдниевым, профессором (г. Элиста) и др.

За основу возьмем текст «Манифеста», опубликованный «Учительской газетой» (18 окт. 1986 г.).

1.  Отношения с учениками.

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе. На первый взгляд, все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников, объясняет им новый материал с применением технических средств обучения или без, в хорошо или слабо оборудованных кабинетах, – суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй год или выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы – лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший 30 %, который сам собою постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах – мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отсева и отбора. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны выработать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению нет, если способов к принуждению нет, если всеобщего интереса к предмету нет и если мы реалисты и не хотим прятаться от действительности, перед нами – один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития, иначе – не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делается упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей, т. е. нужна педагогика сотрудничества.

В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к ученикам, другие с детьми идут к предмету. Это и есть сотрудничество с детьми, посредством которого воспитываются коллективизм и целеустремленность. В нем, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками, мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Чтобы идея сотрудничества не осталась пустым звуком, она должна быть подкреплена методикой (по нынешнему – технологией). Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, – перемена в отношениях с учениками. Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми – вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.

2.  Учение без принуждения.

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению по соображениям гуманности.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках – оказывается, и так учить можно, и к тому же во много раз легче. Попытки принуждать детей изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройку там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придется сокращать программы чуть ли не до нуля – и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

«…Чтобы ребенок успевал, хорошо учился, – писал Сухомлинский, – надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, два условия, необходимых для сотрудничества.

3.  Идея трудной цели. Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена. Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

4.  Идея опоры. Поскольку в каждом классе дети с разными способностями, поскольку мы отвергаем деление детей по способностям «тебе задача потруднее, тебе полегче», поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, – словом, поскольку мы против всего, что может вызвать у ребенка подозрение, что его считают второсортным, мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые пользуются ею дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.

5.  Опорные сигналы В.Ф. Шаталова.

Особенно надо остановиться на опорных сигналах В.Ф. Шаталова. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, а сама эта операция, доступная каждому ученику, сильно облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но могут сами проходить путем учительской мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления – проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое – но без помощи. Педагогика сотрудничества предполагает развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие ребенка играет решающую роль. Мы не перевоспитываем детей. Если два сотрудника в одной комнате начнут перевоспитывать друг друга, ничего кроме скандала не получится. Мы стараемся не задевать личности ребенка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаем в классе атмосферу труда и целеустремления, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они становятся умнее и добрее.

Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас есть всесильное педагогическое средство – детский коллектив, способный вовлекать в работу всех – не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок – это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов: мы учим детей работать на уроке коллективно.

6.  Оценка работ.

Конспекты В.Ф. Шаталова привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах – от сопромата и самолетовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде – одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого на уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов – от младших до старших, что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Многократное повторение с включением трех видов памяти – зрительной, слуховой и моторной – приводит к тому, что, хочет того ученик или нет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется: ему можно ставить отметки, можно и не ставить.

Ш. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок. С.Н. Лысенкова не ставит «двоек», потому что у нее все дети успевают. В.Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна – учеба без принуждения.

Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей, – крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту ребенка учиться. Учению без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.

В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель и ему надо найти соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его – понимать его подлинную причину и устранять ее, не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникает задача, с которой они не могут справиться: детская лень в большинстве случаев – защита от педагогической агрессии учителя. Мы имеем дело с детьми и подростками, у которых еще не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и увещеваниями, а тем, что ученик реально, ежедневно исполняет долг учения, испытывая от этого удовлетворение и радость. Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд», мы не говорим: «Учитель должен приучать детей к труду», нет, ход мысли обратный: если пользоваться педагогикой сотрудничества, дети привыкнут к труду и полюбят его, у них разовьется чувство долга.

7.  Идея свободного выбора.

Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободу выбора. Ш. Амонашвили оставляет ее даже самым маленьким детям. В.Ф. Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбрал любую из них и в любом количестве. У С.Н. Лысенковой дети выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П. Волкова детям дают лишь тему – «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем и из чего, полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие способны сделать свой выбор.

Дети быстро развиваются, когда играют роль учителей. У С.Н. Лысенковой они по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие у И.П. Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 Днепропетровской обл. (Р.Г. Подболотова). Старшеклассники В.Ф. Шаталова постоянно проверяют тетради учеников младших классов. Учащиеся должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

8.  Идея опережения. Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год-два опережает программу В.Ф. Шаталов, за полгода-год начинает изучать трудные темы С.Н. Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П. Волков. Трудные головоломки, непосильные и для взрослых, дает детям Б.П. Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость: учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективы С.Н. Лысенковой. До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера» и «сегодня». С.Н. Лысенкова впервые вводит на уроке понятие «завтра». Кроме повторения и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будут проходить через 50—100 уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На усвоение темы одним детям нужно 5 уроков, другим – 50. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н. Лысенкова дает детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики – «главный резерв учителя». Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив.

9.  Идея крупных блоков. Опыт показывает, что, когда материал сводится в крупные блоки, появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По 10–20 уроков объединяет в один блок В.Ф. Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н. Ильин, сводит в единое навыки разных профессий И.П. Волков, подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М. Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах по методике И.П. Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П. Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, проще выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед ними сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом 10 уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он не поймет и отстанет, спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

10.  Идея соответствующей формы. Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф. Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова – все должно быть абсолютно точным. На уроках творчества И.П. Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячей вопросов. Е.Н. Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму, для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ.

11.  Идея самоанализа. Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить, – он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н. Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? Что я представляю собой?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А. Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга, при этом пользуясь эталонами, чтобы их суждения были содержательными. И конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П. Иванова, творчески используемой В.А. Караковским, М.П. Щетининым и другими педагогами. По этой методике каждое общее дело – будь то производительный труд, вечер отдыха, поход – словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному самоанализу – дело долгое и трудное, требующее большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в своей организации, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело: быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и коллективом, они ведут себя достойно, работают старательно.

12.  Интеллектуальный фон класса.

Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья, но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению великих целей, то каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В.Ф. Шаталов проводит множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С.Н. Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время для чтения. И.П. Волков ввел в своей школе «Творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе. Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребенка, что необходимо для его будущей профессиональной ориентации.

В этом же направлении работают «кафедры» М.П. Щетинина, которые помогают детям достичь высоких результатов хотя бы в одном деле.

13.  Коллективное творческое воспитание. Ленинградский педагог И.П. Иванов разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе «Фрунзенской коммуны» 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок», во множестве других школ и лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В.А. Караковский, М.П. Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят с первого класса по выпускной учат коллективному творчеству. Основное правило – «Все творчески, иначе зачем?» За долгие годы придумано множество творческих дел на пользу людям, школе, своему классу. В них участвует весь коллектив – деление на выступающих и слушающих, на пассив и актив исключается. Методика такого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят.

14.  Творческий производительный труд. Он сразу занял важное место в педагогике сотрудничества. Уже в 1959 г. «Фрунзенская коммуна», объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз Ефимовского района – это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с организации производительного труда на молокозаводе начала свою работу коммунарская школа № 308; известно, как организован производительный труд учеников в экспериментальных школах М.П. Щетинина. Особенность труда в коммунарских коллективах в том, что ребята постоянно изобретают – как улучшить работу? Как украсить ее? Как сделать более радостной и эффективной? Сплоченные в коллектив, привыкшие к сотрудничеству со взрослыми, принимающие ценности старших поколений, школьники не теряются, если сталкиваются с негативными явлениями на производстве, стараются работать лучше, оказывать помощь друг другу, ищут, чем бы они могли быть полезны предприятию.

15.  Творческое самоуправление. Строится на тех же принципах, что и школьное. Весь актив в школе меняется несколько раз в год, потому что детям и подросткам нельзя слишком долго ходить в активистах. Самоуправление рассматривается не как управление без взрослых – наоборот, дух сотрудничества заставляет ребят искать помощи у старших, потому что они стремятся к высоким результатам работы.

16.  Сотрудничество с родителями. Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружеские, товарищеские отношения с детьми в семье. Мы не делаем даже самых малых критических замечаний о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Мы стараемся показать родителям, что их дети хорошо учатся, учим любить своих детей. Если же ученик требует внимания и помощи, надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не встанет на ноги. Лучше потратить на одного ребенка год, говорил Ф.Я. Шапиро, замечательный ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому.

17.  Личностный подход.

Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходит не просто ученик, приходит личность. Она приносит в школу мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, – в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, оба знают, что такое радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществлять его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему, на каждом уроке получает оценку своего труда, выбирает задачи по силам, уважаем на деле, а не на словах, уверен, что никто не оскорбит его подозрением в неспособности, что он защищен в своем классе и в своей школе.

Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать, процедура думанья для них – ценность; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной мере ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности. Мы видим таких ребят каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация учения и воспитания.

18.  Сотрудничество учителей.

У каждого из нас от 25 до 40 лет педагогического стажа, мы вместе обучили огромное количество детей, работали в разных школьных коллективах, видали разных учителей, директоров, инспекторов. Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы в уме держать эту новую педагогику, скоро заметит улучшение работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий – при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем классе, если он учитель, в своей школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики распространились как можно шире, но мы против внедрения их – против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, кого-то осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять друг другу ни детей в классе, ни учителей. Учителя работают с детьми, оттого они сами отчасти как дети – и в этом их профессиональная сила, а не слабость.

Только сохраняя в себе эту детскость, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать его, принимать каждого как личность. Будем обновлять свои отношения с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.

ПБ

Не впадая в нелепость и варварство

Вот так была изложена сущность технологии сотрудничества в авторском документе. Разумно, доходчиво, убедительно. Так задумали ее, подвергли испытанию и внедрили педагоги-новаторы. Бери, используй, только не нужно ничего менять, переиначивать, прибавлять или выбрасывать.

Но… без «творчества» не обходится. Одно поменяли, другое выбросили, третье добавили. Технология перестала работать. Начались обвинения. Но обвинять авторов в неработающей технологии, если вы изменили ее параметры по собственному усмотрению, нельзя. Это лишает смысла всякую технологию. Вы купили часы и нарушили правила их эксплуатации, виноват ли в этом производитель?

Чтобы все были удовлетворены, надо досконально изучить технологию заранее, провести ее экспертизу. Тогда не будет недоразумений, ненужной критики и взаимных обвинений. Ведь каждая технология работает по принципу – все или ничего.

Попробуем определиться с пригодностью технологии сотрудничества в нынешних рыночных условиях.

БС

I. В чем главная идея партнерской технологии?