Практическая педагогика. Азбука НО Зицер Наталья
А между тем, группа – сердце Неформального Образования. Большая часть всего, о чем мы пишем в Азбуке, как и вообще всех явлений в образовательном поле, проявляется именно в группе.
В НО, где процесс развивается благодаря взаимовлиянию участников, группа в несколько человек (первое значение) необходима по принципиальным профессиональным причинам. Взаимодействие – главный ключ группы. Происходить же это взаимодействие может лишь в рамках , заданных определенным образом. Такие категории как конфликт , поведенческие модели , взаимоотношения и т. п. в принципе, возможно проверять только в процессе межличностного общения. Кроме этого, если говорить о личностном процессе, то следует помнить, что его важной частью является самоидентификация, один из инструментов которой – соотнесение себя с другими. Это еще одна причина для того, чтобы иметь этих «других» под рукой. [12]
В одном ряду с само определением группы находится и определение ее извне , когда окружающие относят нас к определенной группе на основании тех или иных признаков, закрепляя тем самым нашу принадлежность к ней, причем, иногда еще до того, как мы сами готовы эту самую принадлежность осознать. И в первом и во втором случае речь идет о формировании понятия «мы». Единство «мы» проявляется и в рамках второго значения: совокупность лиц, связанных общей целью, идеей, работой и т. п. Общие цели и идеи, как известно, могут быть критически важными для существования образовательного процесса. С ними связана мотивация, от их наличия и качества зависит форма изучения материала и многое другое. Таким образом проявляется функция группы как образовательного фактора. Значит, группа необходима нам и для достижения образовательных целей.
Впрочем, подобная «совокупность лиц», связанных между собой, может встретиться и в иных условиях, никак не связанных с НО. Приведем простой пример. Пассажиры едут в одном поезде – налицо общая цель. Люди, собравшиеся в одном купе, очень похожи на группу, находящуюся в определенных рамках. В тот момент, когда проводник приносит в это купе горячий чай (или кто-то из пассажиров достает из чемодана что-нибудь покрепче), возникает взаимодействие между попутчиками. Так что же, перед нами группа НО?
Нет, и основное отличие состоит в том, какие рамки заданы в одном и в другом случае. В нашем примере с поездом речь может идти, в лучшем случае, о технических рамках, в то время как для группы в НО необходимы рамки образовательные, создающие условия для личностного роста участника, раскрывающие его в процессе взаимодействия и учения.
Подобным образом и школьный класс может, увы, не стать группой в образовательном смысле этого слова, а так и остаться компанией «случайных попутчиков». Результат очевиден: практически все образовательно-педагогические процессы в таком «коллективе» будут сходить на нет. В этом случае участники попросту не смогут использовать группу в качестве уникального инструмента, необходимого для личностного роста, понимания себя, а значит – и присвоения изучаемого материала. Смогут они выучить материал? Конечно, да. Смогут ли исследовать его, то есть поспорить, проверить собственные идеи, заняться коллективным творчеством.? Увы, вероятнее всего, нет.Итак, для группы характерны групповой процесс, цель, объединяющая участников, общий интерес, четкие рамки, взаимодействие, самоопределение, наличие выступающего в определенной роли ведущего. Таким образом, группа представляется именно тем полем, на котором встречаются содержание, процесс и его субъекты.
Необходимо упомянуть и о дополнительных значениях слова «группа», употребляемых в нашей профессии. Помимо вышеупомянутых значений, слово «группа» используется как обозначение единицы композиционно-законченного процесса НО . То есть «провести группу» означает пройти с участниками весь процесс, все его стадии, а умение вести группы обозначает владение профессиональными навыками в области НО вообще, и ведения процесса НО в частности. Вот и получается, что в НО возможен следующий каламбур: провести группу с группой на тему группы. Что на обычном языке будет означать: провести занятие (сессию) с коллективом участников на заданную тему. По этому же поводу, наверное, стоит упомянуть и о профессиональном сленге: когда ведущий после очередного занятия говорит что-то вроде: «у меня сейчас была отличная группа », он, вероятнее всего, имеет в виду не состав участников или их взаимодействие, а успех процесса и высокое качество совокупности факторов и элементов НО.
...
О стадиях образования и развития группы читайте главы процесс НО (со всеми дополнениями), открытие, закрытие, композиция.
Групповой договор
...
письменное или устное соглашение о взаимных обязательствах.
Под групповым договором, как правило, понимается коллективное обсуждение и последующее принятие неких правил или законов, по которым группа якобы живет на протяжении своего существования. Часто такой договор оформляется в виде большого плаката и вывешивается в помещении, где проходят групповые занятия, так, чтобы участники могли поставить свои подписи под текстом договора и в любой момент освежить в памяти его пункты и положения.
Честно говоря, нам не довелось встретить ни одной интересной методической формы группового договора. Полагаем, этот факт не случаен: содержательно-смысловая сторона данного мероприятия также представляется весьма сомнительной.
Некоторые ведущие ошибочно полагают, что групповой договор служит заменой согласованию ожиданий , и широко используют его в работе. Чаще всего групповой договор выглядит как свод дисциплинарных норм и правил: не опаздывать, выключать мобильные телефоны и т. п. Ведущий, вероятно, надеется, что обсуждение с участниками правил поведения, обеспечит наилучшее выполнение этих правил, так как они предложены самими участниками. При этом нельзя не учитывать тот факт, что предложения участников часто базируются на моделях , усвоенных ими в других образовательных структурах.
«Опоздавший должен сделать 15 приседаний» или «Тот, кто шумит и мешает ведущему, будет отстранен от участия в группе на 2 дня», – полагаем, нет необходимости обсуждать «непедагогичность» подобных пунктов. А между тем, именно они вполне могут быть внесены в групповой договор по предложению самих участников. Их появление связано с тем, что ведущий неверно задал рамки , предоставив участникам сделать это самостоятельно. В этот момент и происходит подмена: вместо педагогических принципов, неведомых участникам, начинают действовать некие «законы зоны» – поведенческие модели, известные по фильмам, рассказам приятелей и т. п. Ведущий, впрочем, может и сам оказаться заложником таких моделей группового договора: «Что же делать, ведь они сами это выбрали…»
На самом же деле, именно выбор в групповом договоре и отсутствует. Вернее, заменяется иллюзией выбора, на деле ни формально, ни содержательно не оставляя места ожиданиям, надеждам и страхам участника. Уже одно это выносит групповой договор за рамки легитимности в поле НО.
Подобная форма совершенно не учитывает личностные особенности участника. Как поступить тому, кто в силу тех или иных причин вечно опаздывает или не способен спокойно усидеть на месте даже пяти минут? Пытаясь заключить с ним договор, мы предлагаем такому участнику три варианта (по принципу один хуже другого):.
– Поставить свою подпись, пообещав выполнить то, что невыполнимо;
– Отказаться отказаться от подписания договора, выступив против мнения большинства;
– Подписать подписать договор фиктивно, заранее признавая несерьезность происходящего.
Трудно предпочесть одну из представленных возможностей.Зачем же все это проделывается? Уж не ради ли того, чтобы в любой удобный момент иметь возможность для манипуляции группой: «Вы же сами это предложили, и подписались под договором, а теперь не выполняете!?»
Понятно, что в групповых договорах могут оговариваться не только дисциплинарные моменты, но и пункты, касающиеся отношений в группе, например, «уважать друг друга» или «каждый имеет право высказать свое мнение». Однако, по опыту, участники вовремя приходят на занятия и уважают чужое мнение, руководствуясь вовсе не групповым договором, а совершенно иными соображениями, главное из которых их личный интерес . Безусловно, строя личностные взаимоотношения в рамках педагогического процесса, можно и должно договариваться друг с другом. Однако в этом случае речь идет не о групповом договоре, а о диалоге , взаимодействии, поиске компромисса. И уж конечно, совершенно недопустимы манипуляции учителя-ведущего по принципу: «Давайте договоримся, что будет то-то и то-то». В этом случае речь идет просто об обмане участников: не смотря на то, что их мнение никто не спрашивал, введение некоего правила представляется как договор.
Гуманистический подход
...
1. от лат. Humanus – человеческий;
2. гуманизм – движение эпохи Возрождения, провозгласившее принцип свободного развития человеческой личности.
Неформальное Образование основывается на гуманистическом подходе. Это не просто педагогическая начинка, а цельный идеологический базис, на котором стоит все здание. НО – практика гуманистического подхода, [13] а наша книга представляет пути и методы его реализации. Поэтому многое в системе, представленной в Азбуке, можно осознать только хорошо понимая, что такое гуманистический подход.
На первый взгляд, предмет представляется вполне ясным. Гуманистический – значит человеческий, признающий в ребенке (ученике, участнике ) человека, личность . Именно с таким определением довольно часто приходится сталкиваться. Однако на деле все оказывается не так просто. Сделаем краткий анализ приведенного определения. Кто, собственно, должен признать в ребенке личность? Ответ как будто очевиден: взрослый, педагог, преподаватель. Но ведь тогда получается, что этот взрослый изначально наделен некой высшей силой, позволяющей признавать или не признавать, видеть личность (если повезет) или, напротив, считать ребенка низшим существом. Неужели это и есть гуманизм? Попробуем разобраться.
Начнем, как ни покажется странным, с подхода, противоположного гуманистическому. Это необходимо не только в силу широкого распространения этого подхода, но и потому, что его механизмы важны для понимания самого принципа взаимоотношений в педагогическом процессе, да и вообще в жизни. Кроме того, многие особенности гуманистического подхода легче осознать, идя «от обратного», анализируя более знакомые и привычные механизмы.
Подход, о котором идет речь, мы и наши единомышленники называем авторитарным, силовым, манипулятивным, хотя, надо признать, его апологеты искренне видят в нем единственно возможный способ организации педагогического процесса.
Схематически подход мог бы быть изображен так:
Такая система взаимоотношений обладает вполне понятными характеристиками: образовательный процесс один для всех с однажды определенным педагогическим подходом (если участник не вписывается в процесс – плох участник), необходимость постоянного поиска способов управления (именно управления, поскольку объектно-субъектная модель не предусматривает совместного определения условий сосуществования), программа, основанная на личности педагога (без учета личности участника). Именно в рамках объектно-субъектной модели так часто приходится наблюдать игру в «кошки-мышки» между педагогами и учениками. Педагоги всеми силами стремятся заставить участников изучать программу, участники пытаются самыми разными способами этого избежать. Такое противостояние в той или иной форме практически неминуемо, поскольку заложено в самой системе. [14]
Строго говоря, вероятно, можно слишком долго не теоретизировать, ведь объектно-субъектная модель отношений и авторам, и практически всем читателям известна в мельчайших подробностях. Наверняка, вы помните, о чем речь?. Есть много-много субъектов: учителя, семья, прохожие на улице, вожатые в лагере и т. д. и т. п., короче говоря, существуют все те, кто готов, способен и должен осуществить непосредственно или опосредовано воспитательный процесс. Очевидно, что без того, кого мы воспитываем, не получится ничего, – поэтому имеется и объект – ребенок, ученик и т. д. В рассматриваемой модели педагогическая энергия субъектов направлена непосредственно на объект. Причем, что важно, направлена практически постоянно.
Вспомните, как устроен день человека лет 11 (старше? младше?) в этой модели. С утра и до вечера он, так или иначе, является объектом приложения воспитательного процесса. Его воспитывают все: не только учителя и родители, которые «как бы» имеют на это полное право (?!), но и просто все, кому не лень. Помните? «Ты почему кричишь\бежишь\кривляешься?! Почему шнурки развязаны? Так себя не ведут! Перестань вертеться! Надо помогать старшим!..» И так далее и тому подобное.
Прервем этот бесконечный ряд. Принципиальной и неизменной остается уверенность субъектов в том, что подобным способом непрерывного воздействия они могут многого добиться. Более того, что такое воздействие является не только их правом, но и священной обязанностью.
Последнее утверждение базируется на одной из идеологических основ манипулятивного подхода – так называемом «праве на воспитание», под которым понимается реальное право одних на воспитание других и, соответственно, существование априори воспитателей и воспитуемых. Деление, естественно, происходит по формальным признакам. Например, по принципу возраста: исполнилось 18 лет и из объекта воспитания мы можем превращаться в субъекта. Или по принципу семейного положения: создал собственную семью и получил право воспитывать других. Или просто по принципу «кто сильнее – тот и прав». При этом, что характерно для манипулятивного подхода, провозглашаются иные обоснования права на воспитание: больший опыт (как будто опыт – это количественная категория), идеологическая правота («так надо»), обладание неким высшим знанием («жизнь так устроена») и проч.
Таким образом, проявляется еще одна характерная черта авторитарного подхода – догматичность в обосновании целей процесса. В самом деле, поскольку в этой модели невозможно допустить, чтобы цели процесса формулировал участник, педагогам все приходится объяснять самим. Что они и делают с большим или меньшим успехом:
– «А как же иначе? Неуч не может стать достойным членом общества»;
– «Это должен знать каждый»;
– «Меня так воспитывали и ничего – достойным человеком стал»;
– «Потом благодарить будет».
Наконец, последний бастион – защита «от обратного»: «А вы что, предлагаете не учиться?»
При этом, заметим, объекта как бы и не существует, хотя все делается «его именем».Теперь ответим на вопрос, почему наш «объект» все-таки учится. Несложно. Не правда ли, ответ очевиден? Похоже, именно потому, что этого хочет «субъект». Это учеба по принципу «а то хуже будет». Поначалу он учится, чтобы родители и учителя не сердились, потом – чтоб не приставали («себе дороже») и наконец, в завершение усваивает правила игры и учится, т. к. иначе «не выжить». А где же оно, пресловутое желание ученика, о котором мы, педагоги, столько говорим и так печемся? Неужели само исчезло второго сентября?!
Кстати, не легче в этой модели приходится и учителю. Он быстро становится заложником интереса ученика, его поведения, желания или нежелания учиться. Педагог вынужден постоянно заниматься организацией условий для «нормального» процесса. Поскольку интерес ученика в объектно-субъектной модели не структурирован, случаен, спонтанен, учитель может надеяться только на внешние, формальные признаки процесса – тишину в классе, раскрытые глаза учеников, аккуратные тетради и т. п. Именно этого (в различных вариантах) ему и приходится требовать от «объектов», для того чтобы хоть как-то вести процесс.
Одной из любопытных модификаций манипулятивного подхода является так называемая «любовь к детям». Ко всем детям вообще, без разбора. Это модель полного обезличивания, отказывающая человеку-объекту в какой бы то ни было личностной состоятельности. «Ты ребенок – тебя положено любить». Именно для этой модификации характерны умиление в качестве реакции на маленьких детей (как на котят), преувеличенные аплодисменты после исполнения песенки, использование слов с уменьшительно-уничижительными суффиксами, например, ребятишки (ср. людишки). Естественно, что именно эта модель дает сбои при первом серьезном испытании, поскольку на практике любить всех невозможно – вот кому-то конкретному и достается…
Понятно, что мы не против любви к людям. Мы – за! Вот только «профессиональные любители» детей к педагогике, да и вообще к личностному взаимодействию не имеют никакого отношения. Такая «любовь» зачастую становится оправданием воистину ужасных действий, сопровождаемых рефреном: « это любя ».
Короче говоря, дети не виноваты, что их любят…Часто гуманистический подход понимают как «перевертыш». На нашей схеме его можно было бы изобразить при помощи стрелок, направленных от ученика (ребенка) ко всем остальным. По понятным причинам модель таких взаимоотношений называется субъектно-объектной . Ученик в ней предстает субъектом процесса, а все остальные – объектами. Конечно же, назвать такую систему гуманистической невозможно. В том, что весь мир как бы существует для субъекта процесса, вертится вокруг него, нет и намека на творческое взаимодействие и гармоничное развитие. Это действительно просто «обратная сторона медали» – те же модели манипуляции и насилия с той единственной разницей, что у ребенка сил и опыта поменьше, чем у остальных.
Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического похода. Ведь если представлять его как субъектно-объектную модель, действительно может стать страшно, видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир «на посылках».
Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений. [15]Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим образом:
Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализовывается гуманистический подход .
Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами, и между ними налажено взаимодействие. [16]Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает априори существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Гуманистический подход и не в техническом обеспечении участника всем необходимым для гармоничного развития его личности (перевертыш).
Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса , право на самих себя, которым обладают и участники, и педагоги.
В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т. д. [17]
На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой – не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе.
Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода , отказ от манипуляций , опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала.Одна из реальных сложностей в реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога, мы считаем принятие за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете, осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд, эта мысль может показаться парадоксальной – мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее права право на существование.
Не станем отказывать себе в удовольствии и процитируем в качестве окончания этой главы одного из признанных учителей древности. Не знаем, называл ли Лао-Цзы свой подход гуманистическим, нам кажется, что многим нашим коллегам следует вчитаться в эти слова: «Если я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой». [18]
Д
Диалог
...
разговор между двумя или несколькими лицами.
Диалог – особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге – один из главных признаков личностного процесса.
Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, диалог, пожалуй, первое и главное, что пришло бы в голову. Действительно, в диалоге наиболее ярко видно не только взаимодействие участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог – не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний, одним словом, учение . В НО, напомним, личное отношение к материалу – необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение.
В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение и т. п.) Принципиальным является наличие общения между участниками процесса, когда это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов Бейт-Мидраша , когда текст становится полноправным участником диалога.
Диалог приводит к взаимообогащению, и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.
Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития – одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, атмосферы, он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования.Таким образом, в НО диалог – одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса. Иными словами, для того, чтобы процесс двигался, нужно общаться, причем, как можно больше. И сессия должна быть построена таким образом, чтобы провоцировать и поддерживать диалог. То есть, когда детям хочется разговаривать на уроке – это здорово, ведь это значит, им есть, что обсудить, следовательно – они учатся. Именно поэтому авторы с нескрываемым ужасом смотрят на образовательные системы, в которых разговор в классе приравнивается к преступлению. Без открытого диалога учение невозможно.
Динамика
...
состояние движения, ход развития, изменения чего-либо.
Любому, кто занимается сегодня педагогикой, психологией или другими смежными профессиями, известен термин «групповая динамика». Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, одни ответят: «активный Активный разговор, дискуссия, спор», а другие добавят: «Динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы». Такие ответы можно принять лишь отчасти.
Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе, напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного динамичнее и любого разговора, и самой активной дискуссии.
Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако, может свидетельствовать и о другом, например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношение отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и пр.
В-третьих, и это, пожалуй, наиболее важно, главное в приведенном выше определении – не столько само «состояние движения», а как раз идущие за ним изменение и развитие .
Таким образом, в нашей профессии динамика – это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО.
На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение.
Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая «динамика ради динамики» – все равно, что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или отрицательной окраски. В подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и себя, подобно наркоди л леру, приучающему подростков к наркотикам.
Вот простой пример: утром на семинаре хорошо выспавшийся ведущий заявляет группе подростков: «Я хотел предложить вам очень интересное занятие (игру, фильм и т. п.). Однако сегодня ночью вы так шумели, что я совершенно не мог спать. Теперь я чувствую себя больным и разбитым и не в состоянии вести группу. Пока мы не разберемся с этой ситуацией, я не готов продолжать». Путем такой простейшей манипуляции можно быстро довести группу до «температуры кипения»: начинается поиск виновных, все кричат, ругаются, кто-то плачет, звучат взаимные упреки, истеричные заявления. Ведущий горд – вот какая в группе динамика! На самом деле, к динамике происходящее не имеет никакого отношения, как, впрочем, и вообще к педагогике. Бурный скандал «на пустом месте» лишь создает иллюзию процесса, никуда не продвигая участников. Группа тратит огромное количество энергии впустую.
Особая тема – динамика урока. Профессиональный педагог уже на стадии планирования и подбора материала закладывает определенный ритм урока. Продуманная смена различных видов деятельности превращает урок в настоящий спектакль, где каждый участник – и зритель и артист одновременно. Однако, одного плана недостаточно. Настоящая динамика рождается только в процессе, то есть «здесь и сейчас». Умение отступить от намеченного плана, пойти за интересом ученика, зацепиться за интересный вопрос, поддержать вспыхнувший спор, дать право на ошибку, среагировать на шутку – вот настоящее владение динамикой процесса. Урок, в рамках которого можно поспорить и посомневаться, подумать и совершить открытие, посмеяться и поделиться своим мнением, поистине можно уподобить произведению искусства.Динамика является частью педагогического процесса, только если она ведет к качественным изменениям, к открытию нового, к самопознанию и исследованию .
Дисциплина
...
1. обязательное для всех членов какого-либо коллектива подчинение установленному порядку, правилам;
2. выдержанность, привычка к строгому порядку.
Дисциплина – понятие чуждое практической педагогике вообще и НО в частности .
В принципе, на этом можно было бы и закончить настоящую главу. Однако, понимая, какое неприятие могут рождать подобные безапелляционные утверждения, приведем обоснование такой позиции.
Напомним, в Азбуке рассматриваются те или иные явления не с точки зрения их принципиального права на существование, а с точки зрения их принадлежности полю педагогики. Вот тут-то и наличествует, на наш взгляд, серьезное противоречие между гуманистическим подходом, как основой НО, и т. н. дисциплиной.
В самом деле, НО заявляет своими высшими ценностями творческое развитие личности, ее право на создание процесса и последующее существование в нем, свободу выбора, опору на личностный опыт, исследование в качестве основной формы учения и т. д. и т. п. Такой подход предусматривает практически полную личностную свободу, не ограниченную какими-либо навязанными правилами.
Дисциплина же, как мы видим из определения, требует прямо противоположного: подчинения тому или иному порядку, то есть ограничения личностной свободы в угоду некоей общей структуре. В дисциплинарных системах опыт простраивается в зависимости от придуманных или существующих правил, а не в зависимости от личного опыта участника. Противоречие в данном случае налицо.
По личному опыту нам хорошо известен сценарий, по которому обычно развивается дискуссия с апологетами дисциплины и подчинения. «Вы что, призываете к анархии?» «У человека что, не должно быть никаких норм поведения в обществе?» «Они вам такое устроят, мало не покажется!» «Они что, сами будут придумывать, как себя вести? Они вам напридумывают!..» И так далее, и тому подобное.
Подобные дискуссии характеризуются тем, что спорщики в принципе не готовы даже допустить мысль, которая для практической педагогики является базисной: участники сами способны устанавливать рамки, благоприятные как для личностного роста, так и для процесса. Размышления же (и измышления) защитников строгой дисциплины основаны на детобоязни вообще, и боязни конкретного участника в частности.
О дисциплине обычно вспоминают тогда, когда умирает процесс, иногда, впрочем, и вовсе не рождаясь. По понятным причинам в таких случаях приходится искать некие особые, в первую очередь, дисциплинарные методы воздействия на участника.
В другом варианте участники не удерживаются в предложенных извне рамках, вследствие самых естественных для образования причин: углубления личного интереса, желания исследования, возникновения в группе новых связей и т. д.
И вот, вместо того, чтобы вместе с участниками изменить рамки, сформулировать происходящее в группе, простроить связи между субъектами и изучаемым материалом, некоторые педагоги начинают использовать дополнительные инструменты, позволяющие им «гнать программу», удовлетворять свое эго, зарабатывать деньги и т. д. Участнику же, естественно, нет никакого дела до подобных мотиваций. В такой ситуации участник вынужден сам организовывать себе процесс, ведь личный интерес – категория постоянная. Вот с этим параллельным процессом в группе и вынужден бороться бедолага-ведущий. Так создается замкнутый порочный круг, столь характерный для некоторых образовательных систем.Вероятно, нет особой необходимости объяснять: то, что принято называть скучным словом «дисциплина», реально рождается не по приказу свыше или вследствие существования неких мистических норм поведения, а только по собственному выбору участников. В противном случае главным делом ведущего действительно становится контроль за соблюдением неких норм участниками.
И с чем только ни приходится сталкиваться в качестве примеров того, «как надо себя вести». Говорить тихо или громко, вставать или сидеть, поднимать руку или дожидаться, когда тебя спросят, короче говоря, норм много, а участник один…
На возможные (и очень простые) вопросы, как же все-таки сделать так, чтобы «они» говорили по одному, не галдели, не опаздывали и так далее, ответим по порядку.
Во-первых, проверим, что из списка норм вам действительно необходимо для процесса и необходимо ли или просто требуется по привычке (как часто, например, т. н. разговор по одному начисто убивает спонтанность общения в группе). Во-вторых, обсудим рамки с участниками и, если правила помогут совместному исследованию, будьте уверены, они их не только примут, но еще и вместе с нами сформулируют дополнительные. В-третьих, будем помнить, что основой учения является личный интерес – родившись в группе, он непременно станет залогом образовательной атмосферы сессии. Наконец, в-четвертых – при чем же здесь дисциплина?Немного теории.
С точки зрения НО, дисциплина является обычной рамкой. Действуя каким-либо образом, мы неминуемо вводим в контекст определенные правила игры. Природа же любого педагогического контекста такова, что введение правил обычно влечет за собой и саму игру. Поэтому при введении структурированны х рамок, каковыми являются дисциплинарные нормы «сверху», все без исключения участники процесса, так или иначе, начинают действовать.
На практике это выглядит так. Структурируется то или иное дисциплинарное требование. По законам науки педагогики участники с любым явлением процесса должны каким-либо образом взаимодействовать. В возникших предлагаемых обстоятельствах у них есть два основных способа такого взаимодействия: принять это требование или не принимать. На то и другое должны быть причины.
Принять его можно в силу следующих обстоятельств: согласие с предложенным правилом, нежелание «связываться» и, наконец, безоценочное согласие: «старшие лучше знают». Все эти причины (за исключением, отчасти, первой) не предусматривают особо активного взаимодействия с явлением.
Намного интереснее и характернее реакция тех, кто не принимает правило. Интереснее потому, что встречается она намного чаще и проявляется ярче. В системах, в которых правила вводится «сверху», большинство участников не станут спорить с педагогами – «чего спорить, если все решено…» Они действуют.
Самая распространенная реакция на введенные сверху дисциплинарные х ограничений ограничения – игра в «кошки-мышки». Правила игры таковы. Цель участника – нарушить правила и не быть пойманным. Цель ведущего – поймать участника с поличным. Неважно, о чем идет речь: разговор по мобильному телефону или курение – мотор азарта действует безотказно, заменяя собой большинство образовательных моторов. И вот уже «кошки-мышки» – главное, что происходит в образовательной программе.
Второй способ такого взаимодействия – негласный договор. Одни делают вид, что соблюдают правила, другие – что не видят, как на самом деле их нарушают. Как мы знаем, рамки структурируют процесс. Поэтому, по сути дела, весь процесс превращается в увлекательную игру под кодовым названием «а ну-ка обмани!»!» Постепенно весь контекст перерождается. Участники делают вид, что учатся, педагоги делают вид, что учат. Что в этой ситуации самое интересное – это тот факт, что процесс развивается, не останавливаясь останавливается. И вот уже общая ситуация характеризуется почти договором «по понятиям»: «мы, так и быть, посетим ваши занятия (неизбежное зло) и даже будем вести себя вполне прилично, но и вы уж, не преувеличивайте с ограничениями». Модификации этой игры можно описывать бесконечно, но суть ее ясна (вероятно, и знакома).Механизм дисциплины действительно способен очень быстро выйти на первый план. В нем, как мы видим, есть все, для того чтобы подчинить и ведущего, и участника, заменив собой все другие механизмы. Такое его свойство – еще одна причина для того, чтобы не поддаваться минутному соблазну или неким принятым нормам, и не идти путем введения правил сверху. Одно из истинных удовольствий, которые способна подарить наша профессия – построение рамок свободы совместно с участниками, в процессе НО.
З
Закрытие
...
от глагола «закрыть»:
1. заслонить, заградить;
2. прекратить доступ куда-либо, сделать недоступным;
3. остановить движение, прекратить действие чего-либо.
Словарные толкования на удивление точно передают значение самого процесса закрытия. Состоит он в следующем.
Мы знаем, что все элементы процесса в педагогике вообще и в НО в частности являются глубоко личностными. Следовательно, помимо явных положительных сторон, заключенных в подходе, неминуемо в нем же таятся определенные опасности. Процесс может завести участника в такую точку, из которой он не всегда может самостоятельно найти выход. Одно дело, когда речь идет о спокойном размышлении, пусть даже связанном с переоценкой ценностей, совсем другое – когда в состоянии, которое возникло в процессе, участник «выходит в мир» и действует.
Закрытие – это заслонка, действующая между происходящим в рамках группы и тем, что там – в большом мире.
Закрыть процесс – не значит заставить участника забыть то, что происходило. Это означает перевести движение в безопасную колею, дать возможность участнику прийти в состояние, когда тема перестает жечь, когда происходит первичное принятие. Для участника закрытие – всегда прекращение процесса.
Поговорим о том, каким образом достигается в группе состояние закрытия процесса. Приведем основные примеры возможного закрытия.
1. Вентиляция. Основной способ закрытия группы. Он состоит в «вентилировании» участников. Под вентиляцией мы понимаем построение рамок , в которых участники получают возможность (и должны) делиться друг с другом своими соображениями, переживаниями, сомнениями. В процессе вентиляции происходит присвоение наработанного материала, что дает участнику возможность закрыть процесс.
2. «Вытаскивание» вопросом. Бывает так, что и в случае, когда ведущий делает все совершенно правильно с точки зрения практики закрытия группы, организовывает рамки для вентиляции, приводит собственные объяснения и т. д., – для кого-то из участников все же остается сложным сделать шаг вперед и завершить процесс. В этом случае в обязанности ведущего входит «экстренная помощь». Ему предстоит предложить участнику такой вопрос, на который тому непременно придется ответить (о работе с вопросами в качестве инструмента см. вопрос ). Формой и содержанием ответа участник «сигнализирует» ведущему о своем состоянии и положении в процессе закрытия.
3. Невербальные формы Не всегда разговор уместен для того, чтобы закрыть процесс. Бывает так, что для сохранения определенной атмосферы или для поддержания ощущения интимности, личностной принадлежности информации, говорить, описывать свои ощущения и соображения неверно с точки зрения процесса или ощущений участников. В таких случаях применяются невербальные формы закрытия группы. Самая простая из них – рисование. В невербальных формах закрытия участнику дается возможность выразить себя, высказаться, поделиться с другими, наконец, закрыть собственный процесс, не опасаясь того, что ему придется идти на прямое взаимодействие с другими участниками, если он к этому, по той или иной причине не готов. [19]
4. Перевод темы Дополнительным способом закрытия группы может являться произвольный перевод темы. Мы имеем ввиду прием, при котором ведущий «переводит разговор на другое». Такой прием может использоваться в ситуациях, когда ведущий уверен, что тема исчерпана, и тогда он как бы помогает участникам выйти из нее, либо, напротив, когда группа не завершила процесс, но участникам необходимо дистанцироваться от темы для того, чтобы позже вернуться к ней уже на другом уровне.
5. Логическое построение «назад» Еще один способ, позволяющий участникам «выйти» из темы – восстановление логики процесса, хода обсуждения, реакций участников, сделанных ими выводов. Способ основан на снятии эмоционального напряжения, с которым часто связаны процессы в группе. Строя Создавая логическое построение, мы возвращаемся вместе с участником назад, в основные точки процесса, и как бы переводим сам процесс из эмоционального русла в интеллектуальное.
Нельзя не упомянуть частую ошибку, когда вместо закрытия процесса участникам предлагается вывод , сделанный ведущим. Обращаем ваше внимание: такой способ если и может быть принят с большой натяжкой возможным способом завершения темы, конечно же, не представляет собой закрытия группы, поскольку не учитывает ни состояние участника, ни его мнение, ни вообще что бы то ни было, связанное с личностью и процессом.
Зачем
...
вопрос: с какой целью? для чего?
«Зачем?» – важнейший вопрос НО. Практически это даже не вопрос – рабочий инструмент. И в данной главе нас интересует его самый что ни на есть прикладной характер.
«Зачем» – один из немногих инструментов, которые обслуживают в первую очередь ведущего, а не группу. Поэтому, естественно, что этот вопрос обращен к нам самим, к педагогам. [20] Ведь ничто так не помогает педагогу-практику, как осознание собственных мотиваций. В нашей глубоко личностной профессии без ответов на этот вопрос можно очень быстро запутаться и предложить участникам суррогат, вместо образовательного процесса. А поскольку чаще всего некому мучить нас этим вопросом, выхода нет: мы обязаны задавать его себе сами, и сами обязаны отвечать на него честно и откровенно.
Задавать этот вопрос следует, начиная с самого общего уровня, например, зачем я занимаюсь этой профессией, и заканчивая сферами узкоприкладными: зачем именно это , я делаю именно сейчас, именно с этими участниками, именно таким образом ?
Принципиально важно не давать себе права отделываться декларативными ответами типа: «Я делаю это на благо человечества» или: «Я просто очень люблю детей…». Подобные ответы, несмотря на их «высокоморальность», к сожалению, не могут помочь профессионалу скорректировать задачи, сопоставить их с собственной мотивацией, с задачами участников, с темой и, главное, перевести их на язык НО. На практике же хотелось бы дойти до уровня совершенно конкретных ответов.
Так, например, ответ про любовь к детям не может быть принят, поскольку требует уточнения: каких именно детей вы любите, где они находятся, какого они возраста, знают ли они о вашей любви, всегда ли вы любите всех одинаково? То есть, что вы конкретно понимаете под выражением «Я люблю», какие это влечет за собой действия с вашей стороны?» и т. п. Мы понимаем, что подобные вопросы могут звучать абсурдно, но они призваны продемонстрировать лукавство подобных ответов.
Мать тоже любит детей (заметим, совершенно конкретных), однако это не делает ее автоматически профессиональным педагогом. Нам понятно, что большинство коллег пришли в эту профессию именно на фоне хорошего отношения к людям разного возраста. Однако это общее отношение не может, как ни объяснять мотивацию педагога, так ни ограничивать его в педагогическом творчестве. Оно также не может служить профессиональным инструментом или оправданием наших действий.
Почему же подобные ответы все же существуют, причем иногда даются вполне профессиональными педагогами? Да потому, что они позволяют нам избегать работы с самим собой и анализа своих профессиональных задач. Куда легче сказать: я это делаю из любви к детям. м… А далее – табу. Кто же посмеет поставить под сомнение «святое»? Вот и оправдывают этой любовью и жестокость, и силовые приемы, и детские слезы, да и много хуже…
Наше неприятие общих ответов рождено не занудностью, а пониманием того, сколько ужасов в истории оправдывались утверждениями типа: Я я люблю детей, это для его же блага, так нужно человечеству и т. п. И бывало немало случаев, когда именно за подобными заявлениями скрывались страшные, но, увы, совершенно конкретные, мотивации. Иногда так хочется ответить: ведь дети не виноваты в том, что вы их любите…Не будем продолжать. Как, наверняка, уже понятно, честный и конкретный ответ на вопрос «зачем?» – не просто прихоть. При ответе на этот вопрос педагог вычленяет собственную мотивацию, которая, по понятным причинам, является одним из важнейших личных моторов , влияющих на весь процесс. Отметим еще раз: ищите ответ на вопрос, зачем все это нужно лично вам – не государству, человечеству, детям – ВАМ .
После анализа своей общей мотивации, ведущему обычно намного легче осознать и конкретные профессиональные шаги. «Зачем я сейчас использую именно эту технологию? Зачем я попросил участников сесть в круг (за столы)? Зачем я повысил голос?» Очевидно, что ответы на подобные вопросы напрямую влияют на профессиональную эффективность.
Надо отметить, что иногда честный ответ на вопрос «зачем» может явиться для педагога полной неожиданностью. Бывает и так, что осознание собственной мотивации раздражает и даже огорчает, но это не повод не отвечать на этот вопрос снова и снова. Мы неоднократно являлись свидетелями того, как, на первый взгляд, средний и даже посредственный ведущий становился виртуозом «всего лишь» потому, что начинал предельно честно отдавать себе отчет сначала в собственных мотивациях, а затем и вообще в причинно-следственных связях процесса.
Важным кажется нам и еще один аспект. Мы неоднократно писали, что в сегодняшней системе образования вопрос «зачем» все чаще звучит и со стороны участников (в частности – учеников школ). Например, так: «Зачем вообще ходить в школу?» Ответ на этот вопрос не может быть ни пафосно-оскорбительным, типа: «Как можно задавать такие вопросы! Ученье – свет!», ни манипулятивным: «Вырастешь – поймешь», «Иначе ты будешь дворником» и т. п. Такие ответы просто не будут приняты современными детьми. И если у нас, педагогов, нет ответа на этот вопрос, придется искать его. Возможно, вместе с участниками.
То же относится и к более «мелким» образовательным темам. Например, однажды один из учеников нашей школы задал нам такой вопрос: «Зачем учить таблицу умножения?» Если вдуматься – ответить не так-то просто… Досужие ответы типа: «Если ты не знаешь таблицу умножения, то не сможешь считать деньги» или: «Выучивание таблицы умножения развивает мозг» не выдерживают критики (хотя бы потому, что не являются правдой). А теперь важный педагогический вопрос: можем ли мы преподавать что-либо ученикам, если не можем внятно и на понятном им языке объяснить им, зачем это нужно? Вот и получается, что без ответа на вопрос «зачем», нам невозможно двигаться вперед. [21]Пусть не прозвучит нравоучением: если у педагога нет понятных и совершенно конкретных ответов на этот вопрос, вероятно, ему еще рано входить в группу, да и вообще работать с людьми.
Знакомство
...
отношения между людьми, знающими друг друга, связанными общением; установление, начало таких отношений.
В начале любого образовательного процесса особое место уделяется знакомству. Действительно, оно представляет собой установление отношений между всеми участниками процесса. Поэтому форма и качество знакомства неминуемо будет влиять на весь процесс.
Любая форма знакомства неминуемо отразится и на содержании. Очевидно, например, что обычная перекличка, не являясь слишком глубоким знакомством, структурирует в группе определенные отношения: отсутствие права представлять самого себя, возможность смеяться над именем другого, предпочтение формального подхода личностному (как написано – так и называйся) и т. п.
Результаты смазанного или просто недоделанного знакомства очень трудно исправить Вероятнее всего, что модель отношений, возникшая в процессе знакомства, останется в группе навсегда.
Уже на первой стадии процесса мы должны структурировать рамки , в которых происходит установление личных отношений, о которых говорится в словарном определении. Нужно создать обстановку, в которой участнику самому хочется себя представить, не стыдно говорить о себе. Не менее важно, чтобы он был готов и заинтересован заметить и услышать других. Для того чтобы родились такие условия, необходимо организовать ситуацию выбора для участника. Он должен получить возможность решать, как он себя представляет, в какой форме это происходит, на чем акцентируется внимание, кто в группе ему на данном этапе более интересен.
Создание форм знакомства, отвечающих этим требованиям – профессиональная необходимость. Ведь в ходе знакомства задается особая атмосфера , являющаяся начальной стадией процесса, влияющая на все, что произойдет в дальнейшем. Именно знакомство призвано провоцировать проявление личного интереса участников.
Что происходит, например, в группе, когда участникам предлагается по кругу назвать свое имя и фамилию, возможно даже добавив несколько фактов биографии? Ведь тот факт, что участникам известны имена друг друга, вовсе не добавляет им ощущения комфорта. Напротив, практически нет шансов, что знакомство состоится. Во-первых, очень трудно слушать других и одновременно придумывать, как представиться так, чтобы не оказаться смешным, чтобы тебя приняли. Во-вторых, кто-то из участников, вероятно, просто еще не готов к представлению – он пока вообще не хочет знакомиться. Кроме того, люди, находящиеся в одной группе, в принципе, пока неинтересны друг другу, и прозвучавшая информация мало кому запомнится.
Обратной стороной все той же медали видится и введение насильно разнообразных веселых игр на запоминание имен, типа «Снежного кома». Участникам, вероятно, удается запомнить некоторые имена, во всяком случае, имена задержатся в памяти до тех пор, пока все остаются на своих местах. Однако к знакомству и подобные формы не относятся. Установление отношений становится возможным, когда у участника появляется ощущение комфорта и безопасности, в результате которого он может позволить себе личностные проявления. Тогда уже на следующей стадии знакомства непременно возникнет возможность взаимодействия между участниками.
Непосредственные формы, помогающие структурировать вышеописанные эффекты, могут быть самыми разными – веселой игрой, текстуальным занятием, простроенными диалогами. Важно, чтобы они учитывали состояние участников, их личностные особенности, помогали им заметить друг друга, начать взаимодействовать.
Читатели могут предположить, что знакомство проводится в группе один раз – в самом начале процесса. Это не так. По большому счету в начале каждого нового блока непременно должно состояться своеобразное знакомство заново, ведь каждый раз участники бывают в разном настроении, приносят с собой новые мысли, приходят с новой мотивацией. Знакомство, можно уподобить настройке оркестра перед концертом: как бы хорошо музыканты ни были сыграны, им необходима «подстройка». Поэтому и в школе, где все участники процесса, казалось бы, отлично знают друг друга, необходимо если не каждый день, то хотя бы время от времени, знакомиться заново. Что, конечно, и ведущему поможет понять, в каком состоянии находятся участники, что их волнует, и, в конечном итоге, как ему строить процесс.
(примеры форм группового знакомства см. в приложении «Часики», «Линейка » и пр.)
И
Игра
...
1. занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения и т. п.;
2. преднамеренный ряд действий, преследующий определенную цель (интриги, тайные замыслы);
3. исполнение сценической роли.
В НО игра проходит красной нитью через всю деятельность. Редкая сессия обходится вовсе без игры в той или иной ее форме.
Такая востребованность игры наблюдается в НО по ряду причин.
Первая и главная из них состоит в том, что игра предполагает практически постоянный личностный выбор , поскольку в хорошей игре участник может являться одновременно актером, режиссером и сценаристом. А это значит, что он неизбежно будет двигаться вперед, выбирать, решать определенные задачи, учиться новому, менять существующие модели, применяя их в новых условиях, проверяя, изменяя и дополняя. Проверить последний тезис можно, проанализировав любую игру от «дочек-матерей» до «войнушки» и «монополии» на предмет заключенных в них необходимостей выбирать, принимать решения, запоминать информацию, ориентироваться в меняющихся условиях и т. д.
Во-вторых, игра, так же как и процесс НО, не может обойтись без четких и понятных рамок. Причем, заметим, в отличие от многих других методик, сама игра вовлекает участников в понятную для них модель существования по определенным правилам:, ведь в игре иначе и быть не может.
Кроме этого, интрига , без которой не может существовать ни одна из игр, создает мощное поле напряжения, столь необходимое для существования эффективного процесса в НО. И опять-таки, сама обстановка игры преподносит нам подарок, для возникновения которого в процессе нам почти не приходится трудиться.
Все вышеупомянутые качества игры, наряду со многими дополнительными, делают ее, быть может, самой популярной методикой в НО.
Безусловно, и в изучении самого важного материала, и в исследовании серьезного содержания есть место игре. Ведь игра необходима вовсе не для того, чтобы развлечь участников, облегчить им жизнь или дать возможность отдохнуть. Игра, используемая в качестве важного инструмента НО, призвана создать определенное настроение, состояние, дать новый материал для продвижения процесса, наконец, структурировать рамки.
Игра, помимо всех уже упомянутых эффектов, обладает еще одним волшебным качеством: она может подать сигнал ведущему, о том, в какой точке процесса находится участник, о его проблемах, месте в группе и т. д. Захватывая, заставляя осваивать пространство правил, игра открывает участников иначе, в том числе и для них самих, как бы вскрывает новые стороны их интереса.
Если на протяжении многих сессий нет и намека на игру – что-то идет не так, возможно, ведущий становится излишне догматичным, или сама тема давно уже не слишком интересна участникам.
Отсутствие игры, или хотя бы некоторых ее элементов, в той или иной форме – признак того, что и самому ведущему не интересна тема, группа, участники. И никакие «умствования» не заменят живых механизмов игры, когда материал, его осознание, исследование и дальнейшее созидание рождается непосредственно в процессе НО.См. также Игра по станциям, Ролевая игра, Игры в кругу, Технологии, Триггер
Из истории неформального образования
Нам не удастся в формате нашей книги предложить читателю серьезную монографию. Мы и не собираемся этого делать, тем более, что о гуманистическом подходе написано множество томов, да и о Неформальном образовании выходит все больше исследований. Однако, оставить Азбуку без небольшой главы о корнях НО, конечно же, просто невозможно.
Мы неоднократно упоминали ту путаницу, которая существует вокруг самого понятия НО: нередко под неформальным образованием понимается система внешкольного образования, включающая в себя различные кружки, студии, секции. Нельзя отрицать и того факта, что человек получает знания и навыки из повседневного опыта, игры, общения с людьми, средств массовой информации – зачастую именно это и называют неформальным образованием. Так же часто под определение «не «не формального» попадает все, что связано с дополнительными занятиям и, например, различные факультативы, занятия с репетитором, самообразование. Альтернативные методы обучения, такие как виртуальные лекции или игровые методики, также претендуют на право называться неформальным образованием. Ни в одном из вышеперечисленных определений нет и намека на педагогический подход, но, но все они, так или иначе, подчеркивают противоположность формальному, школьному, обязательному. Попробуем распутать этот клубок. Для этого ненадолго обернемся назад – в историю НО. [22]
Впервые о неформальном образовании серьезно заговорили в США в шестидесятых годах прошлого века. Именно в это время педагоги и психологи сформулировали основные признаки возрастающего мирового кризиса в сфере образования непригодность учебных программ, отставание школьных систем от динамичных изменений в области экономики, политики, технологии, несоответствие классических методов обучения потребностям современного молодого поколения. К этому времени большинство развитых западных стран законодательно утверждают право на всеобщее обязательное среднее образование. Этот, безусловно, прогрессивный шаг в масштабе общества оборачивается едва ли не насилием по отношению к конкретной личности. Современный молодой человек все чаще задается вопросом «зачем»: зачем тратить время на получение знаний, часть из которых не пригодится в будущей жизни, зачем выслушивать нотации от людей, чьи представления о жизни основаны на их опыте, зачем подстраиваться под систему, под стандарты, под общественную норму.
Дело в том, что официальные системы образования слишком медленно адаптируются к социально-экономическим изменениям, их развитие сдерживает не только собственный консерватизм, но и инерция самого общества.
В частности, эти идеи были озвучены в 1967 году в докладе Ф. Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» и его книге, вышедшей в 1970, появившейся на волне критики существующей системы образования. В это же время образование начинают довольно жестко делить на формальное, неформальное и информальн ое. ое. К формальному образованию относится иерархическая, в хронологическом порядке градуированная система образования: от начальной школы, следующая через университет, включающая общую академическую учебу. К информальному образованию причислен процесс, действительно протекающий на протяжении всей жизни, в котором каждый приобретает взгляды, ценности, навыки и знания из повседневного опыта и получает образовательное влияние из ресурсов своей среды – начиная от семьи и соседей, от работы и игр, от рынк а, б а, библиотеки и средств массовой информации. К неформальному образованию отнесена любая организованная учебная деятельность за пределами установленной формальной системы – отдельная деятельность или существенная часть более широкой деятельности, призванная служить субъектам обучения и реализующая цели обучения, стоящие перед этими субъектами.
Таким образом, информальное образование можно вынести за рамки педагогики и заняться неизбежным сравнением формального и неформального.
Примерно так разница между ними представлялась в 70-е годы прошлого века:
Со временем становилось все более понятно, что неформальное образование представляет собой не столько набор правил, приемов и методов, сколько совершенно особый практический подход, основой которого является гуманистическая психология. Карл Роджерс, один из создателей и лидеров гуманистической психологии, взамен того, что он назвал традиционным образцом учения, предложил гуманистический подход, основанный на добровольном обучении, опирающемся на нужды и опыт обучающихся, уважительное отношение к ним как к отдельным уникальным индивидуальностям, разделение ответственности за обучение среди всех членов группы, принимающих участие в обучении, критическую рефлексию знаний, веры, ценностей и поведения общества, самоуправляемое обучение и циклическое взаимодействие обучения и деятельности.
В 80-90-х годах еще более ярко проявлялись контрасты между системами формального и неформального образования. Стало очевидно, что первая в значительной мере связана с системно-ориентированным характером обучения, когда обучаемые являются пассивными реципиентами знаний, умений и отношений, транслируемых им системой образования через преподавателя и воспроизводимых по требованию. Вторая система направлена, прежде всего, на личностно-ориентированное обучение, и в ней создается уникальное знание, конструируемое на основе опыта.
Последние сорок лет НО развивается в двух направлениях: создание краткосрочных проектов, основанных на принципах гуманистической педагогики, и проникновение в системы формального образования.
К первому относятся лагеря, семинары, воскресные школы, курсы, тренинги..
Ко второму можно отнести возникновение всевозможных учебных заведений, дошкольных и школьных, работающих в рамках гуманистического подхода.
Современные тенденции в неформальном образовании в мире состоят в том, что противостояние и противопоставление неформального образования формализованному государственному смягчается, между ними устанавливаются отношения взаимодополнения. Неформальное образование, будь то частное или общественное, часто становится своего рода испытательной лабораторией, своеобразным полигоном для новых технологий, для выработки новых стандартов. Когда новые технологии и стандарты выдерживают испытание в сфере неформального образования, их перенимают государственная система образования и частные учебные заведения.
Кстати, само по себе неформальное образование не предполагает отказа от стандартов. Просто стандарты в неформальном образовании официально не утверждены. [23]
За годы становления НО как педагогического подхода возникло и окрепло множество разнообразных проектов. Яркими примерами могут служить вальдорфские школы, «Саммерхилл» Александра Нила, «Зеленый дом» Франсуазы Дольто и многие другие.
Кризис образования в наши дни не только продолжается, он расширяется и углубляется. Развитие технологий делает все более очевидной мысль о том, что для получения знаний вовсе не обязательно вставать ни свет – ни заря, идти в школу, проводить там кучу времени и, возможно, так и не получить ответ на вопрос: «зачем же я так мучаюсь…»
Разрешения этого кризиса возможно достичь лишь при смене парадигмы обучения, когда вместо стандартного набора знаний, ученики или, лучше сказать, участники образовательного процесса, будут приобретать индивидуальный набор знаний и умений, обусловленный личными способностями и склонностями. Именно такой подход к образованию и называется НО.Интрига
...
Интрига (фр. intrigue, от лат. intrico – «запутываю») – заинтересованность вокруг события, явления или личности за счёт неопределённости события, явления или личности.
Всем с детства известен вопрос «а что было дальше?». На использовании этого вопроса и возможными возможных вариантами вариантов ответов на него основаны многие книги, фильмы, спектакли. Трудно представить себе, например, детектив, в котором не использован мотор «что было дальше».
Именно интрига обеспечивает неослабевающий интерес читателя, зрителя, участника. Понятно, что такой мощный инструмент работы с личным интересом не может не быть востребован в области НО.
Сам факт наличия интриги или даже намека на ее существование способен удерживать интерес участников дольше, чем многие другие приемы. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить, как вызывает личный интерес простенькое обещание «продолжение в следующей серии».
В НО мотор интриги работает подобным образом. Ощущение неизвестности, столь характерное для настоящих исследований, осознание того, что интереснейшие открытия происходят здесь и сейчас, чувство личной причастности к ним, – вот серьезные факторы удержания интереса участника.
Придумывая и структурируя сессии, ведущий должен проверять их на наличие интриги: если с самого начала участнику абсолютно все известно, включая варианты собственных мыслей и ощущений, вряд ли сессия сможет стать для него истинным открытием. И, напротив, присутствие в сессии загадки – надежная сеть для интереса, как участника, так и самого ведущего.
(см. например: детективы)Инструмент
...
1. орудие для производства каких-либо работ;
2. совокупность (ручных) орудий, используемых в какой-то специальности или для какой-то операции;
3. орудие, средство, применяемое для достижения чего-либо.
Владение инструментарием – главный секрет мастерства педагога. Хотите стать Мастером НО? Ищите причинно-следственные связи в процессах и изучайте инструменты, которыми пользуются ваши коллеги и вы сами.
В НО инструмент – это то, при помощи чего ведущий непосредственно занимается практической деятельностью: от начальной организации процесса и до стадии принятия.
Как в любом виде искусства, в педагогике существует свой набор профессиональных инструментов. Для НО характерен тот факт, что практически все, что происходит в группе , может в определенных обстоятельствах быть использовано в качестве инструмента. Инструмент в НО, таким образом, можно уподобить палке или камню, которые превратятся в орудие труда (инструмент) в руках человека разумного.
Рассмотрим понятие инструмента в НО на примере вопроса . В соответствующей главе мы подробно описываем, каким образом он работает, и как с его помощью можно совершать те м или иные действия. Так, например, задавая участнику вопрос непонимания: «Что ты имеешь в виду?», мы вынуждаем его задуматься над сказанным, сформулировать собственную мысль так, чтобы она звучала более понятно и для группы и для него самого. Или наоборот – стоит нам задать вопрос некорректно или не ко времени, как мы немедленно почувствуем, что участник насторожен и закрыт для дальнейшего взаимодействия. Свойства вопроса могут быть с легкостью перенесены и на другие инструменты. Так, например, и реакция ведущего на происходящее в группе может назваться универсальным инструментом. (см. реакция )
Итак, инструмент – это то, что мы используем для достижения той или иной задачи сессии.
Именно возможность практического, прикладного использования превращает тот или иной элемент процесса в инструмент. Например, атмосфера и все ее возможные компоненты – цвет и свет, звук и голос ведущего – потенциально являются инструментами. Вернее, они превратятся в инструмент в тот момент, когда ведущий отдаст себе отчет во влиянии, оказываемом ими на участника, и целенаправленно использует их для достижения того или иного эффекта.
Таким образом, говоря об инструменте в НО, мы имеем в виду самое что ни на есть прикладное значение этого слова. Инструмент в педагогике – это именно «средство, применяемое для достижения чего-либо, орудие для производства каких-либо работ». Часто инструмент находится у нас под рукой – нужно только обратить на него внимание и использовать по назначению.Подчеркивая, что в педагогическом процессе все явления строго следуют друг за другом, мы в первую очередь хотели бы добиться понимания той огромной ответственности, которая лежит на нас. И это не пустые слова. Часто приходится видеть наших коллег, использующих педагогические инструменты подобно ученику плотника, который гвозди забивает ботинком, вместо отвертки использует нож, а деревяшки ломает руками. Понятно, что он в результате, быть может, даже добьется своей цели, но только при этом потратит намного больше энергии и сил, чем требовалось, а главное, переломает все вокруг. И в педагогике, увы, случается подобное. С той лишь разницей, что в нашей профессии незнание инструментария не освобождает от ответственности. Ведь как бывает: подглядел начинающий или просто не особо щепетильный ведущий какую-то технологию , оценил ее внешние эффекты и, не затрудняя себя поиском ответов на вопросы «как и зачем», схватил. А в результате, в лучшем варианте, и ему и группе так и осталось невдомек, чем это и с какой целью они занимались, а в худшем – запустились неподконтрольные ведущему механизмы вплоть до личной агрессии, ненависти и т. п.
Обращаем внимание читателей: несмотря на то, что, по сути, большая часть нашей Азбуки описывает именно инструменты, следует помнить, что, сколько страниц ни были бы посвящены, например, применению топора, пока не подержишь его в руках и хоть раз не используешь в деле, вряд ли поймешь, как с ним обращаться. Так же и инструменты, НО не существуют вне практики. Поэтому перед использованием того или иного инструмента в группе негласные законы нашей профессии требуют его детального изучения и практической проверки.
Интуиция
...
1. безотчетное непосредственное чувство, основанное на предшествующем опыте и подсказывающее правильное понимание; чутье;
2. способность постижения истины непосредственным путем без основания ее при помощи доказательств.
Возможно, не совсем легитимно вставлять статью «интуиция» в нашу книгу. Поди – разберись, что это такое, есть она у тебя или нет, как ее развивать. А с другой стороны, интуиция – один из главных инструментов , при помощи которых мы работаем. Что делать: помимо науки есть и ощущения. Конечно, нам как будто бы все известно и о композиции, и о структуре, и об инструментарии, и о многом другом, однако есть еще и нечто, что незримо присутствует в сессии, что невозможно ухватить и объяснить, что висит в воздухе. Подобно тому, как в хорошем спектакле что-то необъяснимое заставляет артиста импровизировать, а зрителей ведет к катарсису.
Как понять, например, когда лучше сделать перерыв (который, как вы понимаете, является не техническим, а структурным элементом)? Ведь как бывает: по времени, вроде, пора, тема тоже прошла уже несколько кругов, а ведущий ощущает, что надо продолжать работать. А бывает и наоборот: только начали, как чувствуется, что пора углублять тему, несмотря на то, что с точки зрения нашей же схемы процесса (Z) еще слишком рано. Или, скажем, когда нужно отреагировать на неуместную шутку участника, когда стоит ее пропустить? С какого слова сегодня следует начать сессию именно с этой конкретной группой? Какое место занять в помещении? Весь ли свет должен быть включен?
Мы уверены, что многие наши коллеги могут с легкостью продолжить ряд подобных ситуаций и следующих за ними вопросов. Где искать ответы? И как найти самый верный из них?
Читать бесплатно другие книги:
