Практическая педагогика. Азбука НО Зицер Наталья
Напряжение в группе – один из инструментов ведущего. Чаще всего основу поля напряжения составляют элементы атмосферы , на которую ложится содержание . Удерживать напряжение в группе вне содержания практически невозможно, поскольку личный интерес участника, многократно усиленный полем напряжения, должен отчего-то «подзаряжаться». Такая «подзарядка» происходит за счет исследования содержания.
Иногда усиление напряжения в группе может начаться не как результат непосредственной деятельности ведущего, а опосредованно, вследствие действия других факторов – элементов атмосферы, тех или иных аспектов содержания или даже события, не относящегося к теме группы. В таких ситуациях ведущему важно верно использовать такой «подарок судьбы», то есть ни в коем случае не потерять проявившегося группового напряжения, а найти возможность его применения для раскрытия темы и углубления процесса.
Обычно в поле напряжения, как по волшебству, исчезают многие проблемы процесса и даже групповые противоречия. Про это поле еще говорят «ученики в едином порыве…» Важно не обманываться таким «волшебством», не путать единение группы как результат процесса ( раскрытие, принятие ) с эффектом группового напряжения, который является, безусловно, мощным, но кратковременным. В последнем случае, как только напряжение спадает, возвращаются все проблемы, над которыми необходимо работать.
О
Объединение в группы
Большая часть деятельности в области НО происходит в группах. В рамках группы рождается процесс НО, происходит личностный рост участника.
Вместо понятия «деление на группы» мы используем «объединение в группы». Причины такого предложения, полагаем, очевидны.
В НО, которое во главу угла ставит личность и личный интерес , объединение в группы не может быть организовано лишь по внешним признакам или механически, например, по количеству участников в каждой группе.
При таком положении вещей педагогам – организаторам и ведущим программ – приходится отвечать на массу вопросов: по какому принципу, каким образом распределить участников? Насколько присутствие тех ли иных людей в одной группе обогатит процесс или, напротив, замедлит его? Как в рамках группы организовать взаимовлияние участников, объединенных общим интересом, какое влияние динамика дружеских отношений окажет на общую динамику группы и т. д. и т. п.
Понятно, что решение таких проблем – не второстепенная мелочь. Очень часто неверное объединение участников в группы или распределение их без учета личностных особенностей может испортить даже самую глубокую и интересную программу. То есть стать именно делением, а не объединением. В то же время удачно выбранный и реализованный принцип объединения обогатит педагогический процесс.
Все существующие способы объединения в группы можно свести к двум главным принципам: деление по внешним признакам и деление, основанное на личностном подходе.
К первому относятся все известные (да и не известные) способы распределения по явным признакам. В результате такого распределения возникают группы, образованные, например, по половому признаку (девочки направо, мальчики налево), по возрасту участников (отряды в пионерлагере), в зависимости от места проживания (в случае, если участники прибыли из разных стран или городов, могут появиться «географические группы»), по начальной букве фамилии и т. п.
Нельзя сказать, что подобное механическое распределение не оказывает никакого влияния на педагогический процесс, однако происходит это случайно, по стечению обстоятельств. Так, и при объединении участников в зависимости от цвета глаз или размера обуви, в одной группе могут оказаться интересные друг другу люди или, наоборот, те, кому нечего делать вместе. Поскольку при таком неструктурированном объединении невозможно управлять процессом, мы не можем использовать его в качестве педагогического инструмента.
Кроме того, эту группу способов невозможно отнести к области НО, поскольку она не учитывает ни интереса, ни личностных особенностей участника и не дает ему возможность выбора. [36]Объединение в группы в НО представляет собой важнейший инструмент , а значит требует обдуманного и профессионального использования. Второй принцип объединения, основанный на выборе участника и его личном интересе, полностью сообразуется с таким подходом.
Поскольку выбор участника – один из основных элементов НО, он и должен лечь в основу объединения в группы. Необходимо в первую очередь структурировать такие рамки, в которых выбор станет возможен. Это значит создать условия для проявления личного интереса уже на начальной стадии программы, иногда еще до начала работы с группой, на нулевом этапе.
Для того чтобы выбор состоялся, очевидно, нужно предоставить возможность участнику как бы попробовать различные варианты «на вкус». В условиях выбора на основе личного интереса само объединение в группы уже превращается в процесс истинного творчества.
Поскольку процесс НО представляет собой субъектное взаимодействие, право выбора должно быть предоставлено не только участнику, но и ведущему. Причем его «право на себя», естественно, является не менее важным, чем выбор участника. Поэтому взаимный выбор уже сам по себе предполагает организацию серьезного процесса – ведь чем лучше мы знакомы, тем вернее будет совместное решение о месте участника.
В результате взаимодействия, пробы, с учетом всех возможных факторов, различных аспектов интереса, участник оказывается в определенной группе.Надо отметить, что правильное распределение поразительным образом влияет на качество процесса с самого его начала. В случае, когда участник помимо механических объяснений своего нахождения в той или иной группе может привести личностные причины, такие как собственный выбор на основе личного интереса, его место в происходящем намного более понятно. Группа становится его группой, а процесс – его процессом. Так участник с самого начала начинает путь к принятию .
В качестве практического примера ко всему вышесказанному в настоящей главе, в приложении приведена специально разработанная форма «Коллектор» (см. приложения ).
Отбивка
Это часть нашего профессионального сленга, поэтому найти это слово в словарях не представляется возможным. А это значит, что определение придется давать самим. Итак,
...
«отбить» – значит отрефлексировать происходящее с участниками, закрыть группу быстрым способом.
В основном, отбивка применяется для закрытия энергичных форм, напр. ролевых игр , когда закрыть – значит «выпустить пар», провентилироваться. В таких случаях отбивка представляет собой разговор ведущего с группой по модели: «А кем был ты? Что же произошло потом? Почему случилось именно так? Как ты смотришь на происходящее?». В этом случае главная цель ведущего – дать участникам выговориться. В определенных ситуациях именно этот способ является оптимальным для закрытия группы. Как и в иных случаях, одна из основных задач ведущего состоит в том, чтобы никто из участников не остался «незакрытым».
Напомним, однако, главную цель любого закрытия – построение рамок для возможного принятия участником происходящего. Поэтому, помимо предоставления средств «гигиены», т. е. вентилирования, отбивка должна создавать предпосылки для принятия, присвоения того, что происходило в процессе сессии. Для этой цели используется используются, помимо метода отбивки, и другие технологии закрытия группы.
Открытие группы
...
от глагола «открыть»:
1. сделать доступным;
2. освободить от чего-то покрывающего, закрывающего, делающего невидимым;
3. разрешить, сделать свободным вход, доступ куда-либо;
4. положить начало существованию, деятельности;
5. сделать известным что-либо ранее скрываемое, тайное, неизвестное;
6. обнаружить, выявить.
С открытия начинается любая сессия НО.
«Открыть группу» означает привести ее в рабочее состояние с точки зрения всех элементов: участников, темы, процесса и его частей и т. д. Это, однако, слишком короткое и сухое определение. Взглянем на приведенные выше значения глагола «открыть» (как и в других случаях, мы выбрали лишь часть значений, наиболее подходящих нам по смыслу). Практически все они весьма точно передают и сами действия, и результат действий, называемых открытием группы . Поэтому в данном случае пойдем прямо по этим значениям.
Итак, по пунктам:
Сделать доступным – то есть достичь вместе с группой состояния, в котором участники способны максимально приблизиться к теме. Для того чтобы прийти к этому, необходимо перевести тему на язык участников. Необходимость такого перевода никоим образом не зависит от уровня участников. «Сделать доступным» означает не адаптировать, не объяснить более простыми словами, а именно перевести.
Освободить от чего-то покрывающего, закрывающего, делающего невидимым – то есть выявить что-то новое, дать возможность себе и другим заметить различные свойства материала (группы, темы). Понятно, что такие открытия могут совершаться только при достаточном погружении в материал. Возможность такого погружения возникает с самого начала процесса , если она предусмотрена ведущими еще на стадии построения атмосферы .
Разрешить, сделать свободным вход, доступ куда-либо – означает прийти к состоянию, в котором участники понимают свое право на личностное проявления и осознают свое место в происходящем. В такой ситуации участники могут свободно строить свои отношения с каждым из элементов процесса, что необходимо для его нормального течения.
Положить начало существованию, деятельности – то есть начать процесс, сделать так, чтобы участники ощутили себя его частью, осознали происходящее, поняли сущность деятельности.
Сделать известным что-либо ранее скрываемое, тайное, неизвестное – это значит простроить интригу сессии, запустить мотор личного интереса.
Обнаружить, выявить – построить саму подачу материала так, чтобы участники не переставали открывать все новые его стороны, имели возможность смотреть на него с разных сторон. Именно такая организация деятельности создает контекст исследования .
Все вышеперечисленное, естественно, не затрагивает собственно методологии, способов открытия группы. Как открыть ту или иную тему, зависит и от самой темы, и от состава и характера группы, и от стадии процесса, на которой данная группа находится. По понятным причинам у нас нет возможности вне практики описать конкретные приемы открытия. Каждый ведущий, основываясь на собственном опыте, принимая во внимание множество факторов, вырабатывает свои способы работы. Хотелось бы обратить внимание лишь на одну частую ошибку. Открыть группу – не означает просто заявить тему (не случайно мы не находим подобного значения и в словаре). А ведь часто ведущие считают вполне достаточным сказать что-то вроде: «Сегодня тема нашего занятия такая-то, начнем!» Такое вступление не только не является примером открытия группы, его вообще, увы, нельзя отнести к профессиональным приемам ведения.
...
См. также главы триггер, атмосфера, установка, согласование ожиданий.
Отражение
...
1. то, что является отображением, воспроизведением чего-либо;
2. от глагола отразить – воспроизвести чье-либо изображение, чей чей-либо образ.
Отражение – один из приемов группового ведения в практической педагогике. Заключается в том, что ведущий повторяет сказанное участником, акцентируя внимание на мысли в целом или определенных ее аспектах с тем, чтобы группа и конкретные участники могли еще раз взвесить сказанное и «вписать» его в общий контекст происходящего. Когда ведущий отражает, участники получают дополнительную возможность проверить выраженную идею, личностно «примерить» ее, возможно, что-то исправить и дополнить. При этом ведущий должен избегать личной интерпретации слов участника, а также любой формы оценки сказанного.
Часто при применении приема отражения ведущий употребляет следующие формулировки: «верно ли я понял, что…» или: «исправьте меня, если я ошибаюсь, цитируя сказанное вами…» Эти и подобные выражения не дань вежливости. Они необходимы, поскольку без их использования можно нечаянно надавить на участника, неверно интерпретировать его слова, заставить его принять то, чего он не говорил, не имел в виду. Между тем основная цель «отражающего» педагога – точно отобразить, воспроизвести сказанное. Интерпретировать его участники должны сами.
Оценка
...
в педагогике – выраженное в числе мнение преподавателя (другого проверяющего лица) об уровне знаний ученика (качестве его работы).
Если коротко, то так: практически любая оценка является убийственной для образовательного и педагогического процесса.
Для того, чтобы поразмышлять об этом вместе с вами, позволим себе в данном случае несколько изменить стиль «Азбуки» и привести целиком статью Димы Зицера об оценках.
«Должен сказать, я не писал практически ничего об оценках, не смотря на многочисленные просьбы, просто потому, что всегда считал эту тему очень понятной. Но в последнее время разговор этот возникает вновь и вновь – с коллегами, с друзьями, с родителями. Значит, надо поговорить. Постараюсь кратко обобщить свои соображения.
Дело вовсе не в том, что я категорически против оценок, я просто действительно совсем-совсем не понимаю, как оценка в школе может явиться хоть каким-то образовательным (педагогическим) инструментом. Штука в том, что весь мой опыт доказывает обратное. Да и опыт коллег, по моим наблюдениям, приводит к единственному выводу: оценка не просто вредна: – она развращает личность, убивает любопытство, приводит к конфликтам, к комплексам.
Хотите доказательств? Пожалуйста! Желание получить положительную оценку (и избежать отрицательной) постепенно становится сильнейшей мотивацией. Настолько сильной, что часто она покрывает все остальные мотивации. Потому и вводится в манипулятивных системах дрессировка с самого раннего детства. Начнем с простейших примеров: человек хочет поскорее выпить компот. При этом знает, что положительную оценку («ты хороший мальчик») он получит в случае, если съест суп. Как ему поступить? В рамках приобретенного условного рефлекса – реакция на положительную оценку – он принимается за суп. Получает подкрепление в виде похвалы (оценка). Как вам кажется, сколько раз ему нужно побывать в подобной модели, чтобы она закрепилась? Совсем немного. Что станет результатом? Его неумение определить, чего он на самом деле хочет? Познание принципа зависимости отношений с мамой от ее субъективной оценки? Что взрослые лучше знают, как жить? Организм подсказывает, что он хочет компот (рис с овощами, макароны и пр.), а мир диктует, что нужно есть суп. Эта дилемма не вечна. Оценка – наркотик, ежедневное применение которого снимает все эти вопросы. И постепенно вытесняет истинные мотивации. Слишком примитивно? Но механизм работает таким же образом и в более сложных примерах.
Давайте про школу. Взгляните на пятибалльную оценочную систему: ничего не замечаете? Из 5 возможных вариантов три – отрицательные (причем, один из них – единица – практически никогда не используется), остается хилая дифференциация между 4 и 5… Что мы хотим сказать с помощью этих сомнительных инструментов? Даже приблизительной объективности не получается. Представьте, у человека в диктанте было 20 ошибок, он долго работал и в следующем сделал только 8. И что же? Опять двойка! Между тем, его успех намного больше, чем у отличника, который, исправив одну единственную ошибку, перешел от четверки к пятерке. Равно как и за сданный чистый лист, он получит не ноль, что хотя бы логично, а все ту же двойку. Неужели вас это не смущает? Как объяснить это детям? Разве такая система может стать хоть сколько-нибудь серьезной и честной обратной связью – поддерживающей, обучающей… Девочка Света выучила письмо Татьяны и получила пятерку. Мальчик Ваня не выучил письмо Евгения и объяснил, почему он этого не сделал (его раздражает лживость и манипулятивность письма). Два. И это – в полном соответствии со стандартом. Государственная контрольная в «Апельсине». Второй класс. На картинке – гнездо и домик. Вопрос: объясните, что общего и в чем разница. Наш ученик отвечает: «Разница в том, что в гнезде живет птица, а в доме – человек, а общее – то, что в гнезде живет птица, а в доме – человек». Ответ, на мой взгляд, на грани гениальности. Прикажете поставить пару, в соответствии со стандартом? Сказать что-нибудь, типа: «ты молодец, но мир этого не оценит?» Нет тут подходящих вариантов. Но есть вопрос: зачем оценка? Разве без нее мы не сможем понять, что человек знает, а чего не знает?
Могу предложить вам жестокую и опасную проверку: введите на недельку жесткую оценочную систему в собственные женско-мужские отношения и увидите, с какой скоростью рухнет все. «Дорогой, сегодня за наш секс ставлю тебе 4 с минусом…» «Дорогая, тебе троечка за сегодняшний вечер». Смешно, не правда ли? Вот и в отношениях с детьми – смешно.
Оценка приводит к тому, что человек учится соответствовать не самому себе, своим желаниям, мыслям, интересам, а учебнику, взглядам учителя, вообще – взрослого. Он постепенно теряет умение взаимодействовать с миром, выбирать.
Это неправда, что без оценок «они» не учатся! Ну совсем неправда! Эта формула возникает только в одном случае: происходящее вне уроков намного важнее происходящего внутри. И еще один обязательный элемент: сам оценивающий часто страдает сильнейшим комплексом неполноценности. Стоит только построить вместе с учениками яркий, интересный процесс, необходимость в оценках отпадает сама собой. Был у меня когда-то такой случай. Меня пригласили в одну из школ провести с учениками 9 -10 -11 классов День чтения (есть, оказывается, и такой день…). Мы с участниками нашли малоизвестную сказку Андерсена и организовали большую открытую конференцию, в процессе которой они в малых группах читали, свободно ходили по залу, обменивались мнениями, трактовали, задавали друг другу вопросы, спорили. Практически не было не вовлеченных в процесс (а почему бы им быть – ведь речь шла о собственной трактовке, об отношении текста к нашей жизни). И тут ко мне подошли две учительницы этих детей. «Как здорово! Мы никогда их такими не видели! Можно мы поставим оценки?» Я, конечно, оторопел: «Зачем?» «Просто мы действительно никогда прежде не слышали голоса некоторых из них, а сейчас они так активны. Это поможет нам поставить им в четверти хотя бы тройку…» Ну и как вам? Все еще не достаточно доказательств? Талантливые, яркие, активные получат «хотя бы тройку». Легко, конечно, свалить все на учителей, сказав, что они просто не умеют организовать интересный урок. Я уверен, что это не так. Просто сами учителя оказываются заложниками оценочной системы и теряют постепенно собственную ориентацию, собственную способность к творчеству.
В процессе учения, познания, безусловно, человеку необходима «обратная связь». Ну так и дайте ее! Начиная с раннего детства. Разговор о том, что вы думаете, что чувствуете, что вам мешает, что помогает, каков ваш опыт, предложение поддержки, – все это намного действеннее, чем оценочное «молодец, хороший мальчик, вот теперь ты мне нравишься!» (Мне! Вот в чем истинная цель: – понравиться высшему существу!)
В школе же все еще проще: человек учится, это так интересно! Зачем подменять его желание познавать мир желанием понравиться учителю, соответствовать некоему стандарту? Сколько потерянных поколений еще необходимо для того, чтобы понять, насколько это опасно? Сначала «подсадим» на оценку в качестве главного мотора, а потом носимся в поисках утраченной самости ребенка. «Он ничем не интересуется…» Знаете, когда к в нам в «Апельсин» приходят дети из других школ, это проявляется, как на негативе. Поначалу для них им в принципе невозможно поверить, что они будут приняты такими, как есть. В этом смысле они проходят довольно непростой период адаптации. Это такой же непростой период и для нас: ведь одно дело, когда человек делает что-то, ибо в противном случае его осудят, и совсем другое – когда он выбирает сам, как поступать. Одна история, когда он постоянно получает «месседж» окружающего мира типа: «Мы-то знаем, как поступать правильно, знаем все правильные ответы, и тебя скоро научим», или и совсем другая – учиться самому принимать решения, открывать свой собственный интерес, следовать ему, находить неожиданные пути и решения (о которых учитель может и не догадываться). Открыть заново, что урок может быть интересен сам по себе, вне зависимости от того, как тебя оценивают, это, верите ли, непросто. Особенно, если до этого главным мотором была оценка. Противоположные системы координат…
Как-то меня спросили: вы «Вы, наверное, говорите не об оценках, а об отметках?» А что, действительно есть разница? Разве отметка не является простым выражением вашего оценивания? Разве не на нее реагирует ребенок – радостно или с горечью? Разве это не пустое словоблудие, в конце концов?
Манипулятивная система требует манипулятивной же поддержки. Не поэтому ли так часто предлагается и такое оправдание: «Сейчас он учится важному принципу: как поработаешь, так и получишь. Поработаешь хорошо – получишь пять, поленишься – получишь два. Вот вырастет – будет так же: поработает (поучится) хорошо – получит большую зарплату (должность, положение), поленится – будет прозябать под забором». И первое, и второе – ложь. Уверен, за примерами читателям далеко ходить не придется.
Я снова и снова возвращаюсь к своему излюбленному вопросу: зачем? Если ответ – обратная связь, то намного проще дать ее на словах, объяснить что к чему, найти вместе ошибки, предложить путь к их исправлению, пониманию.
Оценка – один из главных якорей учителей и родителей, не умеющих или не желающих построить процесс, в ответ на неминуемый вопрос ребенка, зачем учиться. Получается, мы даем взаимоисключающие ответы: учиться нужно для себя, но на оценку других. Как это? Сами подумайте!»
П
Параллельные процессы
Под параллельными процессами в НО понимаются похожие, часто идентичные эмоциональные состояния, духовные переживания, результаты интеллектуальной деятельности различных субъектов педагогического процесса .
На самом деле, явление, о котором идет речь, в известно каждому педагогу. Это те случаи, в которых эмоциональное состояние учеников совершенно соответствует его, педагога, собственному состоянию, когда напряжение ведущего или учителя передается классу или группе, когда участники одной или разных групп, не сговариваясь, одновременно поднимают одну и ту же тему, показывают сходные реакции, приходят к похожим выводам.
Эффект параллельных процессов может наблюдаться в рамках одной образовательной системы между ведущим и участниками, группами участников, разными ведущими и т. п.
Ответственность за описываемое явление напрямую ложится на контекст , который как совокупность образовательных факторов оказывает постоянное неослабевающее влияние на всех субъектов процесса.Параллельные процессы не имеют качественной окраски – они могут быть как положительными, с точки зрения педагога, так и отрицательными – все, как уже было сказано, зависит от общего контекста. Так, «внезапно» многие участники проекта могут начать употреблять определенные выражения. Их никто этому не учил, это спровоцировал контекст. Или неожиданно участники разных групп заинтересовываются неким явлением. Значит, этот интерес, что называется, «витал в воздухе». Или еще: стоит ведущему о чем-то подумать, как кто-то из участников это произносит – вновь принадлежность одному контексту.
Параллельные процессы невозможно и не нужно планировать. Следует относиться к ним как к явлению, способному служить своеобразным индикатором процесса, дарить приятные минуты участникам и ведущим, демонстрируя их принадлежность одному контексту.
Подготовка кадров
Мы, конечно, не ставим своей целью в рамках Азбуки даже намекнуть на курс подготовки ведущих, программу школы ведения, неформального образования или предложить заменить университетский курс подготовки учителей курсом НО. В этой главе мы приведем лишь несколько принципиальных соображений на тему специфики подготовки кадров в области практической педагогики.
Понятно, что в идеальном варианте обучение НО должно было бы происходить в рамках факультетов педагогики и образования. Такая программа, на наш взгляд представляет собой счастливую возможность для университетов всерьез заняться не только теорией, но и практикой образования. [37] В том, что спрос на профессию педагогика только растет, нет никакого сомнения. С каждым годом количество желающих обучаться практике НО в рамках предлагаемых нами курсов только растет, причем необходимо отметить, что больше половины потенциальных участников приходят к нам как раз из педагогики или смежных профессий (социология, социальная психология и т. п.)
Однако, с другой стороны, специфика обучения НО как профессии требует особой подготовки и особого инструментария. Так, например, сто процентов будущих педагогов-ведущих должны понимать процесс изнутри, а для этого необходимо прожить его, ведь обучиться теоретически практической педагогике невозможно. Без такого практического проживания, проверки материала и инструментария на себе, опыта придумывания и проведения сессий, мы получили бы новое поколение халтурщиков или, что хуже, манипуляторов от педагогики.
Последнее обстоятельство приводит нас к выводу о необходимости организации отдельных систем обучения НО. [38] Такие системы, как уже было сказано выше, могут существовать вместе или параллельно с программами педагогических факультетов, однако очевидно, что обучение в них должно быть построено принципиально иначе.
Педагогов нужно готовить в системах, подобных творческим школам, где предмет мастерство является ключевым. Основной акцент должен быть сделан не на методиках обучения, а на умении эти методики (технологии) придумывать. В зависимости от всех без исключения факторов образовательного процесса. Большая часть обучения должна быть посвящена профессиональной рефлексии , как основе нашей профессии.Читатель, конечно, понимает, что и сама «Азбука НО» является основой программы обучения практической педагогике. Мы рады тому, что все большее количество университетов, готовящих педагогов, применяют подход Неформального Образования. Часто нас приглашают на факультеты педагогики с лекциями, спецкурсами, семинарами. Курс НО не может быть ни заочным, ни дистанционным, потому что, только находясь в коллективе и проживая процесс, педагог может овладеть профессией, найти в ней свой путь, присвоить ее. Именно поэтому не представляется возможным описать в Азбуке, как выглядит наш курс на практике. Наученные собственным и чужим опытом, беремся утверждать: так же как и любой творческой профессии, педагогике нельзя научить теоретически. Лучший путь обучения нашей науке – существование в процессе, его изучение изнутри.
Так что пока в нашем деле подготовка кадров является одновременно самой сильной и самой уязвимой частью профессии. Будем надеяться на лучшее…
...
См. также команда ведущих.
Поощрение и наказание
...
устаревший педагогический метод, основанный на дрессуре, манипуляции и превосходстве сильного над слабым.
Собственно, самое главное, что мы думаем об этом методе, уже сказано в предложенном выше определении. Мы очень просим тех наших коллег, кто по той или иной причине верит в этот метод и, возможно даже, как в былые времена, считает его основным, либо терпеливо прочесть несколько строчек, посвященных ему, либо просто пропустить эту главу.
Несмотря на заявленное нами отношение к т. н. методу поощрения и наказания, мы понимаем, что невозможно обойтись без него в Азбуке, потому что речь идет о методе– оппоненте НО и гуманистического подхода. Сторонники поощрений и наказаний обычно главным аргументом в защиту этого метода говорят: «Но ведь он работает, с его помощью педагог действительно может добиться от ученика желаемого!» Увы, с этим трудно спорить. Но очередной раз на страницах Азбуки зададимся вопросом: А а действительно ли в этом наша цель? В том, чтобы добиться от ученика желаемого?
Давайте поймем, в чем именно заключается противоречие между НО и методом поощрения и наказания.
Во-первых, поощрение и наказание принципиально исходит из превосходства одной личности над другой. Это очевидно: ведь кто-то должен решать, что достойно поощрения, а что – наказания. Один может лишить другого чего-то или, по собственному решению подарить что-то. Воистину «казнить и миловать волен…» А в таких обстоятельствах, если и может происходить диалог между личностями, то только исходя из правоты одного и постоянного «экзамена» для другого. Согласитесь, на таком базисе говорить об и сследовании , взаимообогащении сложно.
Во-вторых, в рамках этого метода происходит очень быстрая (а часто и изначальная) подмена мотивации участника. Несмотря на то, что именно в этом методе часто приходится слышать фразы типа: «Ты это делаешь не для меня! Это важно тебе – потом благодарить будешь» и т. п. Ученик же, конечно, делает это (учится, принимает участие, демонстрирует модель поведения и т. п.) не для того, чтобы изучать, участвовать и т. п., а потому, что таковы правила игры в поощрение и наказание.
В-третьих, в отличие от НО, в котором выбор является одной из определяющих процесс категорий, в рассматриваемом методе участник практически лишен выбора (если, конечно, не брать в расчет манипуляции типа: «ты сам выбрал не слушаться, поэтому и конфетку получит другой мальчик…»).Что же касается наказания – тут все совсем просто: в НО такого понятия попросту не существует. Да и не может существовать. Ведь это тот самый случай, когда более сильный диктует свою волю более слабому, пользуясь средствами насилия в качестве основного инструмента. И оставим многочисленные истории, твердящие о том, что наказанием можно много достичь. Не так уж много. Давайте проверим возможные педагогические эффекты от использования наказаний. Таковые, на наш взгляд, могут проявиться в двух вариантах.
Первый – внешний. Действительно, велика вероятность того, что после наказания «воспитуемый» поступит так, как велел старший. Наказание «сработало» – никто не хочет быть ущемленным в чем-либо. «Педагог» получил искомое подчинение.
И самое время задать наш любимый вопрос: зачем нам это подчинение? Какое отношение оно имеет к педагогическому процессу? Ведь мы получили всего лишь внешнюю поведенческую модель, основанную на подавлении слабого сильным.
Второй – наказуемый действительно поверил, что так вести себя нельзя. То есть по той или иной причине принял навязываемую модель поведения. Ну? И чего же мы добились? Подменили личностный процесс участника нашим собственным, («теперь он наконец-то будет знать…»). А заодно взяли на себя право решать, что такое хорошо, что такое плохо. [39]
Неужели это и есть то, за что мы так боролись? А как же споры, сомнения, выбор?Зададимся вопросом: с какой стати вообще кто-то имеет право кого-то наказывать? Что это за история про сверхчеловека, который во всех случаях «знает, как надо»? Мы считаем, что если и можно добиться какого-то эффекта, манипулируя человеком, максимум – это жалкое подобие процесса, разыгранное талантливыми участниками.
Похожим образом дело обстоит и с поощрениями: нам-то почему дано решать, что достойно поощрения, а что нет?… Не лучше ли попытаться избежать оценочной шкалы и вступать в диалог о самой сути проблемы, минуя скользкий вопрос «нравится – не нравится».
И потом, столько сказано о «конфетке», что и добавлять как-то даже неудобно…И последнее. Хотелось бы дать заочный ответ на всевозможные возражения типа: «но ведь действует!»
Есть разные технологии, которые могут оказаться эффективным, в том числе методы физического воздействия, психологическое насилие и проч. Неужели это означает, что они должны быть использованы? Зачем ?
Выбирая возможные инструменты НО, необходимо неустанно проверять, помогают ли они организовать процесс ? Является ли возникающий процесс образовательным? Личностным? Субъектным? Наконец, такого ли эффекта мы хотим достичь, такой ли ценой?…
Право на ошибку
Речь идет не просто о базисном праве любого человека. В нашей профессии знание этого права и уверенность в самом его существовании – профессиональная необходимость. В тех случаях, когда ведущий лишает себя (или его лишают) права на ошибку, он профессионально каменеет, становится машиной для организации процесса . Где тут обратить внимание на состояние группы ! Понятно, что именно в этих случаях он и начинает совершать ошибки, часть из которых могут оказаться непоправимыми.
Вот почему это происходит. Представим себе ведущего, панически боящегося совершить ошибку. Каким образом он ведет себя с участниками? Очевидно, всеми силами ищет постоянное подтверждение тому, что процесс развивается. А обмануться при желании нетрудно. Так, например, неопытный или недостаточно квалифицированный педагог может с легкостью принять конфликт за динамику , а в ярких личностных и душевных проявлениях участников, им же и спровоцированных, найти признаки раскрытия и принятия . Последующее «непризнание» профессиональных ошибок ведет к еще большему самообману. Страдают от него, конечно, в первую очередь участники.
Под профессиональным правом на ошибку имеется в виду признание самой возможности того, что та или иная, технология не пройдет так, как того хотелось бы. Не станем перечислять и анализировать причины возможной неудачи – этому посвящены другие главы Азбуки. Важно помнить: в случае, когда что-либо не получается, необходимо думать об участнике, помогать ему, а не «выдавливать» из него процесс любой ценой – лишь бы не провалилась сессия.
Самое страшное, что может произойти, в случае если технология провалилась – участники заметят неудачу и сообщат вам о ней. Позвольте себе в этом увидеть ваш собственный педагогический успех. Ведь это вы помогли участнику раскрыться и сделали процесс настолько важным для него, что он в меру своих возможностей заботится о его качестве. Праву на ошибку реализуется также в умении ведущего не только услышать то, что ему говорят участники, но и признаться самому себе: «сегодня я ошибся», проанализировать процесс и продолжить исследование.
Придумывание
...
от глагола «придумать»:
1. догадаться сделать что-либо, найти какое-либо решение;
2. изобрести, создать.
Придумывание – навык, необходимый каждому профессионалу в области практической педагогики. Мы используем это понятие в первую очередь во втором его значении.
Как вы, безусловно, понимаете, форма, в которой проходит сессия, принципиально важна. Отсутствие адекватной формы убивает как содержание, так и процесс. В профессиональные обязанности ведущего входит изобретение, придумывание технологий. Формат Азбуки позволяет лишь вкратце коснуться основных правил придумывания.
...
Придумывание – перевод любого содержания на язык технологии при помощи различных «словарей» – театрального, музыкального, литературного и т. д.
У каждого существует свой механизм придумывания, но, как правило, мы никогда не задумываемся о том, как же именно мы придумываем те или иные вещи – просто не было повода. Кто-то отталкивается от содержания , а кто-то сначала находит эффектную форму и лишь затем наполняет ее подходящим содержанием. Кому-то из нас в процессе творчества необходимы единомышленники, а кому-то нужны «зрители». Многим сложно придумывать в одиночку. Однако вдесятером сложно договориться и прийти к общему решению.
В свое время нами была предложена методика для развития навыков придумывания. Вероятно, правильнее всего будет вкратце изложить ее в Азбуке. Предлагаем этот тренинг для самостоятельного проведения в ваших педагогических командах. Поскольку партнеры помогают многим из нас в процессе творчества, лучше всего заняться придумыванием вместе с компанией коллег. Для начала необходимо приготовить три списка, состоящих из слов и понятий, относящихся к разным категориям. Первая категория – это слова, связанные с общей темой, избранной вами для придумывания. Лучше, если тема будет максимально широкой, например, экология, или литература или космос. Вторая категория – абстрактные понятия, например: счастье, мечта, страх, мысль и т. п. Третья – слова, обозначающие конкретные предметы и понятия. Например, зима, ботинок, свеча, ножницы и т. д. Слова, написанные на отдельных карточках, раскладываются на три стопки по количеству категорий. Процесс придумывания будет наиболее эффективным в небольших группах по три-четыре человека. Каждой группе достается по одному случайно выбранному слову из трех категорий. Так, у одной группы может оказаться набор «Сатурн – ботинок – страх», а у другой – «Созвездие – книга – красота». Теперь каждой группе предстоит создать технологию, опираясь на эти слова, имеющую их в своей основе. Эти же слова несут в себе содержание, которое необходимо перевести на язык искусства. Крайне сложно предположить, что станет результатом придумывания. У одной группы, возможно, появится идея ролевой игры с фантастическим сюжетом, а у другой – литературный вечер, посвященный анализу текстов и созданию поэтических шедевров. На придумывание технологий потребуется час-полтора, не меньше времени необходимо и на их представление и анализ.
Помимо содействия в развитии таланта придумывания, это упражнение приносит дополнительную пользу. С его помощью можно понять не только, что придумано, но и как придумывалось, каким образом возникал процесс у каждого из ведущих. Это позволяет каждому познакомиться со своим личным механизмом придумывания, чтобы в дальнейшем эксплуатировать его произвольно. В процессе выполнения этого упражнения иногда выясняются любопытнейшие вещи про то, что и каким образом помогает каждому из нас запускать процесс. Одному важно, чтобы его слушали – тогда он воистину способен на настоящее творчество, другой отталкивается от своих литературных ассоциаций, для третьих главное представить, как будет выглядеть вход участников, а четвертые начинают с глубочайшего анализа темы. Все правы, ведь нет единого пути в искусстве. Естественно, что у каждого из нас собственные механизму, которые необходимо знать.
Конечно, невозможно с помощью короткой статьи обучить науке – теории и практике – придумывания. Но нам важно призвать коллег: профессиональные педагоги просто обязаны тренировать этот навык все время, в компании и в одиночку. Наградой им станут шедевры педагогических технологий, которые они смогут предложить не только ученикам, но и самим себе.
И еще одно, напоследок: придумывая, не ограничивайте себя, говоря: «мне все равно не позволят» или: «на это нет денег», или: «такое бывает только в кино». Опыт подсказывает: в НО, как и вообще в творчестве, можно все.Да и «когда б вы знали, из какого сора…»
Принятие
...
от глагола «принять»:
1. взять из рук того, кто отдает;
2. вступить во владение, в управление чем-либо;
3. взять для исполнения;
4. проявить какое-либо отношение к чему-либо;
5. приобрести какой-либо вид, какие-либо черты, особенности.
Мы не смогли отказать себе в удовольствии привести часть (чуть меньше трети) значений из толкового словаря, поскольку в данном случае большая часть из них кажется особо любопытной для трактовки именно в свете применения этого понятия в НО. Предоставляем читателям возможность самостоятельной трактовки и приступаем к сухим объяснениям.
Принятие – заключительный этап процесса НО .
Говоря языком формальным, учительским, это окончательное закрепление материала. Или на языке, более близком НО, это окончательная выработка своего отношения к предмету, явлению, материалу сессии.
Оговоримся: из-за многозначности термина может произойти некоторая путаница. Принятие отнюдь не означает, что участник с определенного момента начинает положительно относиться к теме сессии. Принятие не есть согласие . У ведущего нет и не может быть цели привести всех к «правильному» ответу или к единому мнению, совпадающему с неким эталоном. Положительным, а вернее, нормальным результатом процесса мы считаем выработку у каждого участника собственного мнения, личностного отношения к предмету групп ы. Пройдя процесс в качестве участника и созидателя, человек принимает ту тему, которую он исследовал. А тема, в свою очередь, став предметом творчества, исследования, способна как вызвать личный интерес на качественно новом уровне, так и перестать интересовать участника. Утрачивание интереса – не менее характерный для стадии принятия признак, чем усиление этого интереса. В соответствии с одним из значений глагола «принять» (см. 4), участник определяет свое отношение к предмету, теме, материалу. Вполне естественно, что это отношение, может быть как положительным (готовность продолжать исследование и творчество в том же поле), так и отрицательным (нежелание дальнейшего взаимодействия с материалом на данном этапе). Главное, что это отношение осознанное, продуманное, конструктивное.
Таким образом «принять» в НО значит вписать тему, знание, навык в систему личностных координат, установить с ними понятные взаимоотношения – независимо от их оценочной и эмоциональной окраски. Участник принял – материал занял свое место в структуре его личности. На этой стадии участник не только формулирует собственную позицию, точку зрения по отношению к предмету группы, но и осознает свое право открыть для себя эту тему заново впоследствии. Понятно, что, говоря об этом явлении, мы имеем в виду принятие участником не только темы, материала, но и вообще всего происходящего – самого воспитательно-образовательного поля, процесса, автором которого является и он вместе с другими участниками, с ведущим, в совокупности всех факторов НО.
Необходимо, как и в прочих случаях, где мы касаемся описания различных аспектов процесса, сказать несколько слов о любителях манипуляций . По понятным причинам соблазн сманипулировать очень силен: кажется, нужно просто сделать так, чтобы он (участник) понял, что «жить не может» без предмета изучения, что именно этот предмет – едва ли не главное, что есть в его жизни. На профессиональном сленге это называется «подсадить» участника, подобно тому, как преступники «подсаживают» жертву на наркотики. Причем инструментом такой манипуляции может стать и тема, и материал, и группа, и сам ведущий. В результате «влюбленный» участник останавливается в процессе, его интересует лишь непосредственный предмет своего обожания и больше ничто. В отличие же от «подсадки», принятие – вырабатывание понятного отношения к предмету, формулирование четкой личностной позиции .
Одним из признаков состоявшегося принятия является готовность и способность участников высказывать свое мнение на тему изучаемого материала. Именно поэтому для данной стадии процесса характерно спокойное и уверенное поведение группы.
Еще раз: принятие не означает «влюбленность» в материал. Давайте предположим, что процесс исследования «Евгения Онегина» в школе завершился «принятием». То есть материал стал частью участника, он понятен, исследован, принят. Вполне возможно, что именно в этот момент человек отложит томик Пушкина на дальнюю полку и скажет: «Это не мое. Мне не кажется, что в ближайшее время я стану перечитывать роман». Такое «отрицательное» принятие ничем не хуже «положительного». Задача выполнена. Участник имеет собственное суждение, он соотносит книгу с самим собой, со своим опытом, вкусом, взглядами. Он видит ее контекстно. А дальше – как поступать с новым материалом – его личный выбор.Присвоение
...
от глагола «присвоить»: … сделать своим, своей собственностью.
Часто термины «принятие» и «присвоение» путают. И понятно, почему это происходит: оба этих явления действительно находятся в одном поле. Между тем, присвоение может быть одной из форм принятия , но не наоборот.
Присвоить в НО – значит превратить материал в личностную собственность. Как часто участник после удачной и глубокой сессии не может вспомнить, какую мысль высказал он, а какую кто-то из его коллег. Он присвоил материал. Ему может казаться, что он всегда знал то, что понял пять минут назад или, напротив, что почувствовал это только сегодня. Важно, что он верит в то, что эта мысль родилась именно в его голове или очень близка ему. Присвоение, таким образом, можно назвать творческим процессом осмысления и переработки. В результате материал действительно становится собственностью участника.
Присвоение, в отличие от других форм принятия, имеет обычно положительную эмоциональную окраску.
Отдельно необходимо поговорить об эффекте присвоения в области профессионального ведения. Когда мы работаем с чьей-то программой, чужим материалом, нам профессионально необходимо его присвоить. Именно в результате этого явления в нашей профессии так часто происходит путаница с авторством . Настоящий профессионал просто не может провести какую-то сессию, предварительно не «присвоив» ее, то есть, не прожив заново, не почувствовав своей собственностью. Присвоить не означает украсть, скорее наоборот – это противоположное по смыслу понятие. Краденая сессия никогда не будет проведена хорошо, она не станет творческим актом, в отличие от сессии присвоенной, поскольку так и останется для ведущего чужим материалом. Присвоение же предполагает понимание всех тонкостей, скрытых механизмов формы , ее творческую переработку «под себя».
Пространство в НО
Кто-то скажет: да какая разница, в каком пространстве проходит сессия. Конечно, хорошо, чтобы всем было удобно, но, в конце концов, главное – содержание !
Вот тут-то мы и попались. Ведь, как мы знаем, инструментом в НО является все, включая, конечно же, и пространство. Независимо от того, думаем мы о нем или нет, оно будет оказывать влияние и на участников, и на нас, и на процесс в целом. Поэтому, лучше иметь его в виду, причем сразу в качестве инструмента, то есть того, что помогает достигать определенных эффектов.
Вероятно, нет необходимости доказывать, что одна и та же сессия для пятнадцати человек, проведенная в спортзале или в комнате размеров три на четыре метра, пройдет по-разному. И дело тут не только в том, свободно будут сидеть участники или им придется тесниться и толкать друг друга локтями. Пространство через атмосферу повлияет на само содержание. Да и ведущий проведет эти группы по-разному. Ему придется задуматься, как разместить участников и относительно друг друга, и относительно окон (солнце в глаза им или ведущему?) и относительно его собственного места. А вот если мы позволяем себе игнорировать пространство, его месть оказывается очень серьезной. Поэтому никогда не стоит вступать с пространством в единоборство – оно гарантировано окажется сильнее нас. Необходимо в каждой сессии делать его нашим союзником.
Часто приходится слышать: в этой комнате невозможно работать. И в большинстве случаев такое утверждение оказывается полной ерундой. Ведущие просто не подумали, как «вступить в союз» с пространством. Впрочем, одно необходимое требование к пространству всегда останется неизменным: помещение, в котором предстоит работать, должно быть таковым, чтобы все участники могли сесть в один круг, – даже если в процессе данной сессии и не придется в него садиться. Это довольно сложно сделать в узкой вытянутой комнате. Если пространство вынуждает кого-либо из участников занять место «во втором ряду», мгновенно превращая его из участника в наблюдателя, зрителя, то оно действительно не пригодно для проведения сессии.
То же самое верно для сессий и технологий, проводимых на улице. Там влияние пространства на процесс еще более сильное, поскольку, вероятно, включает больше значимых для участника факторов. «Где проходит игра? – На улице. – А конкретнее? – Где получится…а какая разница?» Разница, конечно, огромная. Какую роль в игре примут на себя деревья? Можно ли уходить за здание? Где граница игры? Не лучше ли, чтобы было, где спрятаться? А куда при необходимости убегать? Понятно, что все эти вопросы требуют однозначных ответов.
Кроме того, что пространство является важным инструментом, оно, само по себе влияя на участника, остается постоянным фактором процесса. Много ли вообще существует факторов, которые неизменно присутствуют на всем протяжении сессии от ее начала и до окончания? И раз уж пространство является таковым, необходимо его влияние сделать произвольным, таким, как это необходимо для нашей сессии. На вопрос о том, работает ли пространство на нас, нашу идею, форму, содержание и проч., необходимо отвечать постоянно и, отвечая, действовать соответственно.
Важно сказать несколько слов и о школьном пространстве в целом. Что такое удобная школа? Это, вероятно, в первую очередь среда, в которой человеку комфортно, где он может позволить себе расслабиться, быть самим собой. Для этого непременно приходится подумать не только об общей образовательной среде , но и необходимости организовать самые разные по функциям и по характеру места. Например, такие, где можно спрятаться и побыть одному, где хорошо посидеть и поболтать вместе с друзьями, где можно поискать новый интересный материал, где можно повеселиться и тебе гарантированно не станут мешать… Не менее важно организовать пространство так, чтобы в нем удобно и интересно было и ведущему (учителю). Чтобы у него была возможность, в зависимости от темы, настроения (своего и группы), времени суток организовать сессию творчески, неожиданно. Для этого у него должна быть возможность использования разных, в том числе и самых неожиданных, помещений.
Пространство должно зажигать, провоцировать, поддерживать. Дальше – фантазия читателей....
См. также главы атмосфера, инструмент, образовательная среда.
Профиль
...
от итал. profile – очертание;
совокупность основных типических черт, характеризующих хозяйство, профессию, специальность.
Понятие «профиль» в НО используется применительно к классификации личностного интереса участников, в основном, при их объединении (или самораспределении) в группы , творческие направления, курсы и т. д.
От правильного прочтения профиля во многом зависит интерес участника, и, как следствие, весь процесс (см. приложения, ст. коллектор ).
На первый взгляд может показаться, что любая классификация участников противоречит всему тому, о чем написано в Азбуке. В большинстве статей мы доказываем личностную уникальность каждого участника, его особенность и непохожесть на других, призываем к строго индивидуальному творческому подходу, и вдруг заявляем о возможности группировать участников по неким общим признакам. Между тем, никакого противоречия здесь нет. Вероятно, большинство не станет спорить с тем, что у каждого из нас существует определенный приоритетный язык, при помощи которого мы лучше воспринимаем и изучаем действительность, который помогает выразить собственную сущность наиболее приемлемым и близким нам способом. Этот язык мы и называем профилем.
Одна из профессиональных задач ведущего – создать условия, в которых участник смог бы заговорить на своем языке, вести исследование в рамках своего профиля. Иногда профильное открытие становится сюрпризом и для самого участника. Он считает себя обычным средним учеником, а оказывается удивительным актером, художником или даже музыкантом. Именно профиль, наряду с интересом участника, мы стараемся определить при проведении коллектора в рамках наших проектов.
Вспоминается поучительный случай из практики. Однажды мы проводили сессию, в процессе которой исследовался определенный текст. Были заданы рамки, позволяющие участникам вести любые беседы, спорить, создавать свои литературные произведения и т. п. Неожиданно одна участница обратилась к нам с просьбой разрешить ей уйти. Мы, конечно, позволили, однако были слегка уязвлены: значит, мы не в состоянии обеспечить интерес всех участников… Участница вернулась через полчаса, с собой она принесла удивительный рисунок на тему текста. Не вдаваясь в детали, констатируем: это было удивительное осмысление прочитанного. Что же произошло? Девочка действием показала нам, что в проводимой сессии не был учтен ее профиль как участника. Дело не в том, что ей был неинтересен предложенный текст, а в том, что язык исследования оказался ей чуждым. И как только она получила возможность «говорить на другом языке», тут же почувствовала себя как рыба в воде. Все встало на свои места: и текст интересный, и участнику интересно, и процесс происходит. Кстати, это был еще и тот случай, когда участник открыл для себя свой личный профиль. До описанного случая участница и не предполагала, что ее призвание – изобразительное искусство. А после этого, посоветовавшись с родителями, решила переходить в художественную школу. Так самораскрытие в процессе творчества может изменить не только привычки, но и жизнь.
Профиль нужно учитывать всегда, однако это не значит, что во всех случаях участников следует объединять в группы в соответствии с их профильной принадлежностью. Во-первых, бывают сессии, на которых именно разностороннее исследование материала, изучение его при помощи разных инструментов и является целью. Во-вторых, внутри одной группы различные профили могут создавать интереснейшее образовательное напряжение (естественно, при умелом структурировании рамок). В-третьих, диалог профилей сам по себе является инструментом НО и материалом исследования.
Процесс
...
от лат. processus – течение, ход;
последовательная смена каких-либо явлений, состояний и т. п., ход развития чего-либо.
В настоящей главе процесс НО изображается в виде схемы. [40] Она описывает путь участника от начала «идеальной» сессии и до ее окончания.
Итак, процесс НО может быть представлен следующим образом:
Процесс для участника, безусловно, начинается с атмосферы , в которой он оказывается в самом начале сессии. Комфортная атмосфера, призвана оказать благоприятное воздействие на участника, хотя бы частично нейтрализовать его опасения, страхи, дать ему возможность проявить себя личностно, то есть «быть собой». Одновременно с этим атмосфера вводит участника в образовательный контекст сессии. Совокупность влияния различных факторов атмосферы на участника приводит к формированию и сознательному оформлению его личного интереса.
Личный интерес – главный мотор процесса НО. Благодаря ему, участник может не просто существовать в процессе, но и воспринимать происходящее как нечто, имеющее к нему самое непосредственное отношение. Личный интерес не должен быть напрямую связан с темой сессии, напротив, обычно он направлен на людей, находящихся в группе , на пространство , в котором проходит сессия, на ассоциации, которые рождает происходящее и т. п. Возникновение и потенциальная возможность сознательного определения личного интереса участника – обязательное условие для продолжения процесса.
На стадии «Я» участник должен не просто чувствовать себя комфортно, не только осознавать свой интерес в этом пространстве, с этими участниками и ведущим в предложенном контексте . На этом этапе он представляет себя, делится своим «Я» с другими. Таким образом, в группе возникает личностное взаимодействие. Группа все больше превращается для участников в образовательный инструмент.
Возможных тем (сфер), в которых проявляется «Я» участников, великое множество. В схеме Z упомянуты лишь наиболее характерные из них, те, в которых напрямую, явно звучит «Я»: моя семья, мои друзья, моя страна и т. д. Приведение именно этих тем, естественно, не означает, что в группе именно они должны формировать содержание процесса. Однако достаточно велика вероятность того, что именно через них, независимо от содержания, проявится «Я» участников – например, по модели «мое отношение к…» (см. стадия «Я» ).
Говоря о себе, заявляя собственную личность в процессе взаимодействия, участники практически переходят в стадию раскрытия.Раскрытие – творческий этап. Именно в творчестве раскрываются участники процесса НО. Это не только стадия личностного проявления личности и взаимодействия. Это ступень создания нового. Если до этого момента участнику было достаточно, чтобы его выслушали, пусть даже в форме определенного творческого взаимодействия, то теперь он сам хочет создавать нечто новое, творить, исследовать. [41] На этом этапе участник гарантировано выберет интересующие его аспекты учебного материала, найдет наиболее близкий ему способ исследования. Многообразные способы взаимодействия участника с различными элементами процесса обещают воистину удивительные открытия в рамках каждой сессии.
На этапе принятия материал сессии окончательно становится частью личности участника. Принятие происходящего означает, например, что участник понял, что означает для него изучаемый материал или тема сессии. Какое место в его жизни они занимают. Важно отметить, что это место определяет сам участник в результате всего процесса. Частая ошибка считать, что принятие – непременно положительно окрашенное явление. Это не так. Принятие может заключаться и в том, что участник решит, во всяком случае, на момент процесса, больше никогда не возвращаться к пройденному. Однако и в этом крайнем случае он имеет собственное отношение к материалу, личное мнения мнение по теме.
Говоря о процессе НО в целом, следует отметить такое его качество как цикличность, Процесс можно вычленить в любой сессии НО, независимо от ее протяженности, количества участников и других параметров. Например, представим себе детский лагерь, идущий две недели. Эти две недели вписываются в схему процесса НО. В то же время каждый день лагеря также будет построен в соответствии со схемой Z . Если мы перейдем к групповому процессу в рамках сессии, очевидно, что и на уровне каждой группы необходимо говорить о грамотно простроенном процессе. Опять-таки Z . Такая же картина могла бы наблюдаться и в школе на уровнях урока, школьного дня, четверти, года…
Таким образом, можно сказать, что процесс состоит из ряда более мелких процессов. При каждой встрече с участниками ведущий простраивает все стадии, независимо от стажа совместной деятельности группы. Постепенно, в ходе работы с постоянной группой, начальные этапы с каждым разом будут занимать все меньше времени. Но обойтись без них все равно невозможно. В самом деле: как же обойтись без того, чтобы участники, пусть даже хорошо знакомые, почувствовали себя комфортно, вошли в атмосферу сессии? Или без стадии возникновения личного интереса участника? [42]
На схеме по понятным причинам не отражена длительность каждой стадии. То, что в схематичном изображении выглядит как один шаг, в реальных условиях может занимать довольно много времени. Существуют проекты, в которых переход от одной стадии к другой, простраивается как многочасовой или, даже, многодневный.
Р
Рамки
...
перен. пределы, границы чего-либо, условленные кем-то; установленные или общепринятые ограничения чего-либо.
Начнем с примера. Как известно, если один человек начинает говорить шепотом – через некоторое время будет шептать вся группа . Причем практически вне связи с темой и другими параметрами сессии. Шептать все будут до того момента, пока кто-то не обратит внимания на необычный способ общения или просто не заговорит громко. Перед нами простейший пример задания и последующего поддержания рамок. Рамки в НО – это условия игры, по которым развивается процесс, системообразующие правила, без которых не может существовать группа в НО.
Для того чтобы лучше ориентироваться в терминологии, вспомним, например, рамки, обычного урока. Вот они, примеры рамок, известных нам с детства: звонок, знаменующий начало и окончание урока, приветствие учителя вставанием (или иным способом), поднятие руки, выход к доске для ответа и многое-многое другое.
Не важно, считаем мы такие рамки хорошими или плохими. Взглянем на них как на игру. Мы имеем дело с тем самым случаем, когда одни правила рождают другие, а форма постепенно начинает влиять на содержание. Например, если ученик, должен вставать в начале урока, необходимо введение правила, регламентирующего способ посадки (тихо, одновременно и т. п.), необходима некая система взаимодействия между участниками, вытекающая из рамок начала урока и так далее.
При этом, безусловно, подобные рамки, как и любые другие, влияют на процесс и содержание. Так, у любого участника непременно существует собственное мнение по поводу происходящего (см. личный интерес ). Мнение рождает отношение. Отношение становится основой поведения, а поведение, в свою очередь, напрямую влияет на содержание , являясь формирующим его фактором. Вот такая простая цепочка. Круг замкнут. Участник и его поведение напрямую зависит от рамок, равно как и ведущий, и содержание. Именно поэтому некоторые педагоги, не умеющие построить открытые рамки вместе с учениками, всегда вводят жесткие рамки сверху, за неимением других – хоть какие-то… Впрочем, можно привести и прямо противоположный пример: урок начинается с опозданием, его начало не структурировано , участники говорят одновременно, шутки перемешаны с предметом исследования… Это тоже рамки (а не их отсутствие, как иногда представляют!). И они тоже напрямую влияют на происходящее.Важно помнить: рамки существуют всегда, без них не бывает процесса. Выкрикивание с места пошлых шуточек – тоже часть рамок, и в какой-то момент они наверняка были введены в группе. Они не появились сами по себе. Просто в некий момент, за неимением других, возникли именно эти. Вот почему процесс возникновения рамок должен быть не просто произволен, а абсолютно подконтролен ведущему. Самая серьезная путаница, которая может возникнуть в НО – между свободой участника и не структурированными (неподконтрольными, размытыми, спонтанными) рамками. Свобода , как и вообще процесс НО, возникают возникает только в понятно структурированных и жестких рамках . Такое положение противоречит гуманистическому подходу лишь на первый взгляд. «Жестких» означает не тесных, не жестоких и не регламентирующих каждый шаг участника и его поведение в целом, а напротив, понятных, открывающих, ободряющих к исследованию. Мы называем такие правила рамками свободы , имея в виду, что именно благодаря наличию этих понятных и достаточно жестких рамок, участником осознается и реализуется свобода.
Итак, запомним: свободным участник становится лишь тогда, когда ему абсолютно ясны «условия игры». Простой пример: если мы просто спросим участников, чем они хотели бы заниматься, по большей части, это приведет к срыву сессии – мнений будет много, к ним добавится привычная проблема договориться, кто-то будет демонстрировать полнейшее безразличие, а кто-то недовольно ворчать. Если же структурировать группу так, чтобы появились рамки для личного выбора, участники реально займутся собой. [43]
Знание и умение учитывать тот факт, что рамки существуют постоянно, «независимо от нас и наших представлений о них», и спонтанно способны влиять на происходящее, приучает нас помнить о том, что в педагогике нет мелочей. Задержались с началом сессии – получили или полное отсутствие сосредоточения участников, проблему с интересом или наоборот – напряжение от ожидания. В помещении набросана разноцветная бумага, краски, фломастеры: – участники либо воспримут это как неопрятность и добавят к этому свою грязь, либо – как приглашение к творчеству. Все зависит от того, насколько нам удалось структурировать эти факты в зависимости от образовательной необходимости, от того, чего необходимо добиться. Участники всегда очень остро ощущают рамки и ведут себя в полном соответствии с ними. Исключения из этого правила нам не известны. Если рамки не сработали – они неверно структурированы.
Худшее, что можно сделать – это не обращать внимания на происходящее или заявить: подумаешь, мелочь… Месть будет страшной. Вырвавшиеся из – под контроля рамки, подобны Голему, восставшему против своего создателя. Итак, в НО вопросы рамок относятся к полю содержания, а не техники и дисциплины . Поэтому, несмотря на все вышесказанное, не стоит, нашим коллегам поддаваться соблазну и путать рамки с запретами, т. е. вводить некие правила для собственного удобства и ограничения свободы участника. Поведение участника зависит не от запретов и регламентирующих правил, а от грамотного структурирования системообразующих рамок. Рамки, в отличие от правил, призваны не ограничивать, а, напротив, раскрывать.
Владение рамками – не фокусы, а необходимый профессиональный навык, которым обязан уметь владеть каждый ведущий в области НО. Без этого умения задание определенного уровня разговора и вообще процесса не представляется возможным.
Раскрытие
...
от глагола «раскрыться»:
1. открыться, сделаться доступным для проникновения внутрь;
2. освободиться от какого-либо покрова, оказаться ничем не прикрытым;
3. предстать, открыться взору;
4. стать понятным для кого-то.
см. также глагол «раскрыть»:
1. найти, установить путем исследования;
2. объяснить скрытый внутренний смысл.
Обратимся к схеме личностного процесса (глава процесс ).
Этап раскрытия сменяет стадию «Я» . Напомним, на предыдущем этаие этапе участник представлял самого себя, работал с личностными полями, проверял различные модели взаимодействия с материалом и другими участниками. Полученные навыки участники используют на стадии раскрытия. Теперь они уже не просто говорят о себе, они создают нечто принципиально новое, ранее не существовавшее. Не просто продолжают начатый кем-то процесс, но строят его вместе с другими участниками и ведущим путем творческого взаимодействия. Таким образом, группа на этом этапе представляет собой сообщество личностей . Взаимодействие между ними и становится решающим фактором в организации образовательного и воспитательного процесса. На этой стадии группа способна учиться наиболее эффективно, пользуясь методо м исследования в качестве основного. Поэтапно пройдя все ступени процесса, участники на этапе раскрытия не только готовы воспринимать новый материал, но и способны к его активному его изучению.
Раскрытие – самая творческая стадия процесса для участника, поскольку она является стадией созидания . А в НО созидание и есть сама учеба. Осмысляя материал, участник в процессе перерабатывает его интеллектуально, эмоционально, действенно и как бы изобретает его заново.
Как же происходит творческий процесс на стадии раскрытия? Что именно мы создаем вместе с участниками?
Скажем, материалом сессии является теория относительности. На стадии раскрытия нам предстоит совместное с Эйнштейном творчество. Взаимодействуя с ним, мы и открываем теорию относительности. Для того, чтобы такое открытие состоялось, необходимо то самое состояние доступности, о котором говорится в определении (см. выше).
– Так что же, – возмутятся некоторые читатели, – так можно дойти до того, что сам Эйнштейн не прав!
– Теоретически, можно. И что же в этом страшного? Ведь если исходить их стопроцентной уверенности в правоте гения, что же нам остается исследовать?
Право участника на сомнение в авторитете вовсе не ведет к тотальному отрицанию опыта науки и цивилизации в целом. Такое сомнение – один из способов диалога с действительностью вообще и с изучаемым материалом в частности. Опровержение научных догм – неблагодарная цель, вряд ли именно ее участник выберет главной целью исследования.Отношение участника к материалу можно выразить так:
· Я исследую проблему,
· Я совершаю открытие,
· Я доказываю нашу с Эйнштейном теорию.Вследствие такой высокой мотивации участника, может сложиться впечатление, что на стадии раскрытия группа способна работать совершенно самостоятельно, что пропадает сама необходимость в ведущем. Это, конечно, неверно. Если мы позволим себе смелое сравнение группы с оркестром, ведущего на этом этапе можно уподобить дирижеру. Так же как дирижер соединяет звучание разных инструментов в одну мелодию, отвечает за гармонию произведения, ведущий должен позаботиться о том, чтобы процесс оставался целостным и структурированным, сохраняя свой творческий характер. Поэтому все сказанное о стадии раскрытия применимо и к ведущему. Так же как и для участников, для него это этап творчества и созидания. Причем имеется в виду не столько беззаветное служение делу, сколько профессиональное умение педагога выводить самого себя в позицию исследователя на каждой проводимой сессии или уроке (см. параллельные процессы ).
Читать бесплатно другие книги:
