Практическая педагогика. Азбука НО Зицер Наталья

Страхи участников

Чего участник боится больше всего? Пожалуй, неизвестности. Основываясь на собственном опыте, он опасается, что не сможет влиять на процесс, что окажется в руках ловких манипуляторов, и от этого будет выглядеть смешным, нелепым, глупым, трусливым и так далее.

Откуда берутся эти страхи?

Это, пожалуй, понятно: любой, даже очень опытный участник, появляющийся на семинаре, в лагере, на занятии и т. д. не имеет полной информации о том, что ему предстоит пройти. Даже если он многое представляет себе верно, если существует подробное описание программы, остается много неизвестного. Участник может рассуждать примерно так: «Я попаду в незнакомую компанию, не знаю, как меня там примут и примут ли вообще, окажусь ли я там ко времени, к месту, правильно ли я одет, с чего там принято начинать общение. Неизвестно, насколько я должен буду с первой секунды начать демонстрировать какие-то свои качества, и чего именно от меня ожидают, а что произойдет, если мне не захочется демонстрировать себя перед другими» и т. д. и т. п.

Такие цепочки рассуждений рождаются вовсе не от отсутствия уверенности в себе и не от мнительности участника, а как логичное следствие взаимодействия разных людей. Заметим, что самоуверенный участник испытывает примерно такие же страхи, что и остальные.

Проявляются страхи участников по-разному, в зависимости от их опыта и личностных особенностей. Один постарается быть незаметным, другой станет тихонько отпускать шуточки по поводу происходящего, третий сделает все, чтобы перекинуть интерес с себя на кого-нибудь другого (например, при помощи разнообразных насмешек над кем-то), а четвертый вообще закинет ногу на ногу и закурит толстую гаванскую сигару, потому что ему кажется, что так он выглядит более уверенным в себе (и, кстати, он прав). Однако все перечисленные поведенческие модели являются результатом одного и того же страха. И ведущему очень важно помнить об этом, когда он, развивая процесс, позволяет себе ту или иную реакцию на поведение участника. В том, чтобы брать в расчет эти ощущения участника, не прибегая при этом к шантажу, состоит профессионализм ведущего и проявляется его уважение к участнику.

Только очень скверный педагог позволяет себе эксплуатировать состояние страха участника, использует страхи, чтобы управлять. Увы, с этим так часто приходится сталкиваться в современной школе… Напротив, профессиональная необходимость состоит в том, чтобы участник как можно скорее почувствовал себя в безопасности, чтобы ощутил и смог определить ситуацию как комфортную, а для начала хотя бы понятную, чтобы поверил, что у него будет возможность занять свое уникальное место в процессе и в группе . Тогда он позволит себе быть собой, станет доминантной частью происходящего.

Структурирование

...

приведение элементов в структуру;

структура: – взаиморасположение и связь взаимных частей чего-либо.

Структурирование группы – задание связей и отношений различных ее элементов, приведение всех ее составных частей в единую систему, налаживание порядка взаимодействия и взаимовлияния этих составляющих в процессе (ведущего, участников, темы, пространства, формы и т. д.).

Поскольку в НО, как и вообще в педагогике, все элементы являются структурообразующими, ведущий просто обязан обращать внимание на место и качество каждого из них. «Структурированный» (элемент) означает – вписанный в рамки происходящего, находящийся на своем уникальном месте в процессе.

Структурирование группы – инструмент , использование которого приводит, помимо прочего, к возникновению рамок , необходимых для любого процесса в НО, ведь развитие процесса в принципе может происходить только внутри жесткой структуры. Жесткой означает в первую очередь понятной. Структурирование – построение системы координат, в которой разворачивается любое действие в НО. Соответственно, эта система координат и ее законы должны быть совершенно понятны всем участникам процесса. Кроме этого, структура должна точно соответствовать «производственной необходимости» – рамкам, которые мы строим, и содержанию сессии.

Приведем конкретный пример структурирования.

В Азбуке многократно повторяется требование, состоящее в том, что участники должны иметь выбор . Но что это значит? Неужели нужно все время предлагать им выбирать, постоянно предоставлять несколько вариантов развития любой ситуации и вариативность реакций? Но тогда станет невозможно владеть группой, ведь ведущему придется держать в голове множество сценариев развития событий.

Вместо этого нужно структурировать выбор. То есть расположить элементы процесса так, чтобы участник просто не мог не выбирать, чтобы выбор стал самим движением по процессу. Ведущему в этом случае нужно обращать внимание не столько на то, что выберут участники, сколько на то, как они выбирают. Жестким структурированием – введением и трансформированием рамок, изменением ритма процесса, игрой с пространством, простраиванием логических связей между элементами – ведущий и добивается условий выбора в группе.

В результате, выбирая, участник принимает в расчет и мотив собственного выбора, и цель, и средства, которыми он пользуется, и даже результат, к которому этот выбор может привести.

Создание таких условий будет структурированием выбора [54] (см., например, приложение: «игра-стратегия» ).

Надо заметить, что слабое структурирование или его отсутствие не влечет за собой невозможность ведения образовательного процесса. Однако процесс в таких обстоятельствах будет развиваться хаотично. Многие его элементы могут оказаться случайными, не связанными непосредственно с темой или формой сессии. В таких условиях и у участников и у ведущего, в лучшем случае, может возникать ощущение, что смысл происходящего ускользает от них, а в худшем – что они зря теряют время. Причем такое ощущение может появиться независимо от важности содержания сессии. Виной тому – отсутствие структуры, помогающей участникам найти свое место в происходящем, определить систему координат процесса. Нам часто приходится слышать, в особенности от школьных учителей, что-то вроде: «Они не способны сами ничего решить, мы не можем позволить им выбирать, потому что они ни за что с этим не справятся, они вообще ничего не хотят». Чаще всего все это происходит как раз тогда, когда педагог не структурирует процесс выбора, принятия решения и т. д. Участники должны понимать, что значит выбирать – в процессе конкретной сессии, как устроен процесс принятия решения, какое место они занимают в этом процессе, какими инструментами могут пользоваться. И тогда выясняется, что участники практически любого возраста и могут, и умеют, и хотят.

Т

Технологии «открытого пространства»

Технологии «открытого пространства» – воистину особый вид деятельности. Мы посвящаем этим технологиям отдельную главу, поскольку действительно считаем их совершенно самостоятельным методом. Их, очевидно, невозможно отнести к играм, триггерам, симуляциям , динамическим группам и другим формам , в которых могут проходить сессии НО.

Итак, технологии открытого пространства (Open Space Technology) – образовательное ноу-хау, занимающее отдельное место в теории и практике НО.

Поскольку в данном случае описывается технология, изобретенная не нами, мы настоятельно рекомендуем читателям не удовлетворяться лишь кратким описанием (в том числе и в приложениях), а отправиться к первоисточнику:

...

Harrison Owen

Open Space Technology: A User\'s Guide [55]

Несколько слов об истории возникновения метода. Open Space Technology – это метод, изобретенный американским социологом и антропологом Харрисоном Оуэном.

Путешествуя по Африке, Харрисон Оуэн стал очевидцем интереснейшей традиции, принятой в ряде племен: раз в четыре года представители нескольких племен собирались вместе на своеобразный съезд для обсуждения своих насущных проблем. Ученого заинтересовала форма, в которой происходило обсуждение.

Сначала все собравшиеся усаживались в большой круг. Затем каждый получал возможность поднять какую-либо проблему или вопрос, достойный обсуждения. После этого все расходились на небольшие группы, присоединяясь к тому человеку, который выдвигал заинтересовавшую тему. Далее происходило обсуждение в малых группах, направленное на принятие решение по обсуждаемой проблеме. Затем все снова собирались в большой круг для того, чтобы рассказать соплеменникам о том, как происходило обсуждение, и к какому решению пришли обсуждавшие. После поднимались новые темы, и вся история повторялась с начала. Харрисон Оуэн подметил четкую структуру и высокую эффективность такого способа обсуждения и решения проблем. Свои африканские наблюдения он положил в основу метода, который назвал Open Space Technology – технология открытого пространства. [56] Принципы метода он оставил неизменными, приспособив их к иной цивилизационной модели.

Open-Space – форма работы с группами, коллективами, члены которых объединены каким-либо общим интересом (ср. с НО). Изначально технология создана для того, чтобы дать возможность участникам обсудить насущные вопросы, дилеммы, проверить актуальность происходящего, найти решение важных задач.

В поле НО используется не только непосредственная технология, но и ее принципы, благодаря которым она и является, на наш взгляд, уникальной. (Сейчас самое время «перепрыгнуть» в приложения и ознакомиться с самой технологией, с ее структурой, с тем, что представляют собой законы Open Space). По большому счету, Open Space Technology может считаться классическим методом НО, поскольку в ней воплощены его основные принципы. Она, с одной стороны, является жесткой структурой с понятными рамками (законы, запись, временное деление, протоколы и т. д.), а с другой – абсолютно открытой субъектной формой, с максимальными возможностями не только выбора, но и свободного исследования для участников. Именно поэтому Open Space Technology и представляет такой сильный интерес для области Неформального Образования.

На основе теории и практики Open Space возможно создание самых разнообразных методик, объединенных едиными педагогическими принципами. Создавая новые формы в поле технологий открытого пространства, необходимо помнить, однако, что мы имеем дело со сложнейшей структурой, где любая деталь может являться важным инструментом . Соответственно, меняя форму, изобретая новую технологию, нужно следить за тем, чтобы не выбросить случайно структурообразующий элемент, который отвечает непосредственно за процесс.

Триггер

...

от англ. – курок.

Курок – на редкость точное слово. Можно также использовать определения типа: «возбудитель группы»; « искра, от которой «заводится» групповой мотор» и т. п.

Предлагая ту или иную тему, ведущий предполагает, что сама она или ее определенный определенные аспекты могут быть потенциально интересны, важны, актуальны для участников. Но даже, несмотря на потенциальную готовность участника заниматься именно предлагаемой темой, чаще всего необходимо дать некий толчок, интеллектуальный или эмоциональный, задать тему для группы, открыть процесс. Триггер существует именно для этого.

Простейшим примером триггера может служить просмотр отрывка из художественного фильма. Начав с обсуждения проблемы, раскрываемой в фильме художественными средствами, участники постепенно перейдут на личный уровень. Подобным образом могут быть использованы и другие «курки» для запуска тех или иных моторов.

Частой проблемой в работе с теми или иными триггерами становится использование их не по назначению. В таких случаях ведущий может нечаянно получить результат, прямо противоположный ожидаемому. Дело в том, что триггер, отличается от всех других инструментов НО тем, что он в принципе не может существовать сам по себе, а лишь в связке с последующей сессией. Триггер придумывается и проводится лишь затем, чтобы запустить определенные моторы, и, в результате, – процесс НО . Так, несмотря на то, что триггер часто может представлять собой игру, его не следует путать с играми в кругу или другими цельными игровыми формами. Ведь все, происходящее во время игры-триггера, на самом деле призвано послужить наработанным материалом для последующей групповой сессии . Каким бы ярким и увлекательным ни казался триггер, будучи использован сам по себе, он представляет собой не более чем « фишку » – лишенную всякого смысла игру-пустышку.

Существует, впрочем, и обратная опасность, вытекающая из того же свойства триггера. Это угроза ситуации, в которой значимость триггера оказывается сильнее содержания сессии. Представьте себе положение, в котором показанный отрывок из фильма вызовет больший интерес участников, чем та работа, которая будет происходить после него в ходе сессии…

Для того чтобы избежать такого эффекта, ведущий должен, во-первых, очень хорошо понимать, зачем используется тот или иной триггер (это поможет структурировать процесс), а во-вторых, действительно быть уверенным в том, что интерес участников к процессу окажется сильнее, чем их желание досмотреть фильм или продолжить игру. Добиться этого можно разными способами: изначально запланировать полный просмотр фильма (полное проведение игры), исключив, таким образом ненужную интригу; использовать знакомый группе материал – тогда можно обращаться непосредственно к определенному аспекту; и наоборот —, и использовать в качестве триггера именно интригу , по ходу сессии постепенно добавляя новый материал (продолжение фильма, отрывки текста, дополнительные уровни игры) и т. п.

У

Установка

...

от глагола «установить «:

1. поставить, поместить где-либо механизм, приспособление и т. п., налаживая, подготавливая к использованию;

2. утвердить, узаконить, ввести в действие.

В НО понятие «установка» применяется в обоих вышеупомянутых значениях.

В первую очередь установка – это введение рамок для определенной конкретной сессии. Простейшим примером может служить объяснение правил игры участникам перед ее началом. Абсолютно ясно, что если хотя бы один участник не понял правила, вся игра может оказаться сорванной. Причем как по причине частичного «неучастия», так и по причине создания новых правил участниками. Последнее – наиболее частая причина срыва многих замечательных мероприятий, проводимых не очень опытными или слегка ленивыми ведущими. Ведь если установка проведена кое-как, то есть рамки введены не полностью или не очень качественно, участники всегда доделают работу за нас. И иногда, когда ведущие говорят «мы чего-то не рассчитали» или «участники не поняли правил», дело может оказаться (и чаще всего оказывается) в неверно данной установке.

Во-вторых, установка – введение участников в контекст будущей сессии. Участник должен получить возможность ориентирования в происходящем. У него должно быть достаточно информации, чтобы начать действовать в предложенном поле. Установка должна быть проведена так, чтобы сто процентов участников оказались включенными в действие. Подчеркиваем: включение означает не состояние влюбленности в нашу придумку или восторга от ведущего, а лишь переход участника в новое (рабочее) состояние. То есть состояние, в котором ему комфортно, которое позволяет ему понимать свое место в сессии, интересоваться происходящим.

В-третьих, установка – введение понятной системы координат. Только при условии абсолютной прозрачности установки, ясности рамок, однозначности правил родится процесс, а вместе с ним появятся и его сопутствующие признаки: возможность исследования, наличие выбора , свобода участников и пр. Здесь нет противоречия. Творчество рождается только тогда, когда ясны рамки. Даже если мы хотим восстать против правил, для этого нужно их знать.

В процессе установки на участника оказывают воздействие не только сами произнесенные правила, но и непосредственные модели поведения ведущих, атмосфера происходящего. Поэтому, в процессе проведения установки, как и в других характерных для НО обстоятельствах, необходимо обращать особое внимание не только на то, что мы делаем, но и на то, как именно мы это делаем.

Установка, как по волшебству может стать ключом к успеху, когда даже «завальная» сессия пройдет удачно вследствие родившегося в процессе блестяще данной установки интереса участников. Но так же она может предстать и могильным камнем, когда, даже будучи гениально придуманной, сессия попросту не состоится, поскольку у участников вследствие неверно данной установки не появится ни шанса заметить эту гениальность и стать ее частью.

Необходимо помнить, что минимальная установка необходима в начале каждой сессии, например, каждого урока в школе, даже если кажется, что правила раз и навсегда оговорены и усвоены.

Участник

...

тот, кто принимает участие в чем-либо.

Этот термин был введен нами в поле НО много лет назад, когда стало ясно, что понятия, определяющие того, кто принимает участие в образовательно-педагогическом процессе, ни в коей мере не отражают истинную сущность этого участия.

Для того чтобы убедиться в истинности этого заявления, стоит вспомнить лишь некоторые педагогические термины.

Начнем с понятия «ученик». Это, естественно, тот, кто учится. Но ведь, как нам известно, учиться – не единственное (и иногда не главное) действие того, кто участвует в процессе. А как быть с остальными ролями? Они оказываются не представленными.

Ребенок. Понятие имеет в виду определенный возраст того, кто участвует. А что же с более взрослыми «детьми»? И потом, хотим ли мы определять личность в процессе по формальным, внешним признакам (возраст, пол, цвет кожи и т. п.)?

Учащийся. Совсем уж суровый термин, по значению почти идентичный понятию «ученик», но с очень сильным формализующим акцентом.

Воспитанник. Тут все ясно: это тот, кого воспитывают. Понятие практически обратное по смыслу тому, что происходит в процессе НО . И так далее, и тому подобное.

Понятие «участник», в отличие от вышеупомянутых терминов, призвано подчеркнуть существование самой возможности принятия различных ролей в процессе каждым субъектом. При этом не случайно значение этого слова не является доминирующим, определяющим в навязывании какой-то одной роли. Участник – « всего лишь» тот, кто участвует, действующее лицо. А вот роли, их сущность и рамки будут уточняться дополнительно.

Действительно, роли участников сменяются в процессе НО достаточно быстро. Вот субъект является «классическим» учеником, а вот он уже обучает других – считай, учитель. Вот он был объектом приложения, частью чьего-то творчества, а вот сам становится творцом.

Эта смена ролей участника является одной из сущностей процесса НО. Принципиальным остается одно: он находится внутри процесса, является его неотъемлемой частью, от него, в конечном итоге, зависит и сам этот процесс. [57]

Ф

Фидбэк

...

англ. Feedback – обратная связь.

Фидбэк – часто встречающееся понятие в профессиональном сленге ведущих. Под фидбэком принято понимать групповую сессию, целью которой является подведение итогов определенного периода работы группы и обмен мнениями участников. Выражение «дать фидбэк» означает в первую очередь проанализировать что-либо. По сути, фидбэк задает определенный формат, в рамках которого участникам предстоит вспомнить о событиях, процессах, произошедших в группе, о собственных ощущениях и переживаниях. Участники получают возможность структурированной рефлексии , они как бы проверяют, в какой точке находятся, что с ними происходит, как они ощущают себя.

Фидбэк – это повод для того, чтобы сформулировать и проанализировать причины успехов и неудач, поделиться друг с другом впечатлениями, разочарованиями, открытиями и сомнениями. Сказанное может дать интересный материал для групповой работы, структурировать процесс, продвинуть группу вперед. Фидбэк естественным образом открывает путь в стадию принятия .

Все это, конечно, произойдет только в том случае, если участники готовы к разговору на личностном уровне.

В противном случае фидбэк сводится к простому «понравилось – не понравилось», превращаясь в пустую трату времени. В таких ситуациях часто анализ и исследование подменяются оценкой того, что происходило.

Оценка профессиональных качеств ведущего, обсуждение методов его работы с группой, равно как и поток комплиментов в его адрес не являются предметом фидбэка. В то же время участники, естественно, могут указать на просчет или неудачу в том, как прошла та или иная методика с точки зрения их ощущений. Адекватное восприятие подобной «обратной связи», последующее взаимодействие с ней – часть нашей работы.

Для проведения фидбэка нет необходимости использовать какую-либо специальную технологию . Полумрак, свечи, тихая музыка и другие попытки при помощи атмосферы создать в группе доверительную обстановку не помогут вызвать участников на откровенный разговор. Скорее наоборот – произойдет подмена, форма заменит собой содержание . В фидбэке же, напротив, важен сам факт (модель) открытого диалога. Поэтому намного более эффективной будет четко структурированная сессия.

Фидбэк необходим и самим ведущим и при работе в паре, и в команде , когда они параллельно ведут разные группы в рамках одного педагогического проекта. Фидбэк дает возможность наиболее эффективно строить общий педагогический процесс, организовывать контекст.

В командной работе особо ценится «конструктивный фидбэк», то есть содержащий одновременно и понятный анализ, и поддержку, профессиональный совет, как, если нужно, исправить ситуацию. Одним из признаков профессионализма ведущего является умение дать «положительный фидбэк», то есть обратить внимание коллег не только на проблемные, но и на положительные черты происходящего.

Помимо вышесказанного есть у фидбэка еще одна, возможно, самая главная функция. Обратная связь помогает участнику структурировать собственные идеи, ощущения. Проговаривая собственные впечатления, человек анализирует, просеивает, присваивает их. Так, например, в школе обратная связь со стороны учеников позволяет удивительным образом закрепить и усвоить материал, вписать его в личностные рамки, построить мост к продолжению процесса.

Вообще фидбэк в школе играет очень важную роль. Ведь он, помимо прочего, является и инструментом всех участников процесса для того, чтобы проверить, что сделано, какие цели могут быть поставлены, насколько каждому из участников (и педагогу и ученику) комфортно, каким образом они готовы вместе двигаться вперед, исследовать, а возможно, и меняться. [58]

«Фишка»

Это понятие мы хотели бы привести в Азбуке как пример своего рода ругательства. Это очередное слово из профессионального сленга, и означает оно «игрушка, никчемная штучка, что-нибудь, чем можно занять группу». «Работать на фишках», то есть строить работу с группой по принципу «главное, чтобы было весело», считается дурным тоном среди профессионалов НО.

Однако не редко встречаются ведущие, которые видят игровой элемент, как основной способ взаимодействия с группой . «Давайте поиграем!» – такое предложение, как правило, поначалу будет встречено с восторгом в любой группе. Не удивительно, что такие ведущие находятся в постоянном поиске новых игр, а вернее сказать, игрушек или, иначе говоря, «фишек». Каждая такая игрушка, в случае подобного бездумного использования – вещь одноразовая, цель ее проведения – развлечь участников, понравиться им, создать иллюзию сплочения.

Фишка – это способ занять группу, а не инструмент работы с ней. Услышать от участников: «А-а-а, мы такую игру знаем…» – постоянный страх таких ведущих, специализирующихся на фишках.

Стремление предложить группе что-то новенькое часто ведет к неразборчивости в выборе «фишек»: сгодятся и всевозможные пошлости, и откровенные глупости. Но хуже всего, пожалуй, то, что ничего не стоит превратить в «фишку» любую игру, триггер или форму . Для этого нужно только вырвать из общего педагогического контекста игровой элемент и преподнести его участникам в чистом виде, без установки , без цели, обсуждения, короче говоря, процесса. Наблюдать такое очень обидно. Радует лишь то, что среди наших читателей, конечно, нет подобных ведущих.

Форма

...

внешнее выражение чего-л., обусловленное определенным содержанием, сущностью.

Форма в НО – это непосредственный способ работы; путь, методика передачи определенного интеллектуального или эмоционального содержания . Форма имеет четкую композицию и предполагает предварительную подготовку, четкие и жесткие рамки во время проведения, а также отбивку или обсуждение по окончании. Разные формы рассчитаны на разный состав, разный возраст, разное количество участников.

Спор о том, что важнее, форма или содержание, длится не первый век. Не желая формально присоединяться к той или иной стороне, обращаемся к коллегам: если кто-либо считает, что освященная содержанием форма возникает сама по себе, предупреждаем: это несбыточная мечта, годная лишь для объектно-субъектных систем. [59] Вообще, о довлении содержания над формой, в основном, говорят педагоги, не умеющие по той или иной причине изобрести образовательную технологию. Между тем, вне творческой формы в НО участник попросту не заметит содержания, даже если речь будет идти о самых насущных для него знаниях. Более того, поскольку в НО без формы в принципе существовать невозможно, участник придумает ее сам. То есть сам структурирует рамки, обозначит конфликт и даже выделит содержание (правда, в собственной редакции). Конечно, такая сессия станет не лучшим воспоминанием для ведущего.

В данном случае, очевидно, следует в первую очередь поговорить о профессиональных проблемах. Попробуем понять, о чем в большинстве случаев идет речь, когда произносится слово «форма».

Нетворческое отношение к форме, вынесение ее за рамки подхода НО приводит к тому, что основные типы форм, имеющих широкое распространение, базируются всего на двух нехитрых моторчиках.

Первый из них мы условно называем принципом «сцена-зал». Этот принцип, лежащий в основе огромной группы форм, конечно, известен всем. Он структурирует взаимоотношения участников по модели зритель – исполнитель. Таким образом, одни участники в таких формах смотрят, на то, что для них подготовили другие, и наоборот.

К этой группе относятся так называемые вечера и капустники, а также все остальные методики, сопровождаемые следующей однообразной инструкцией ведущего: «сейчас Сейчас вы подготовите выступление, а потом мы его посмотрим». Кстати, по нашим наблюдениям, при использовании этой формулы часто возникает неловкость: может, ведущий просто не готов к занятию, потому и перекладывает работу на участников?… Впрочем, это так – к слову.

Для того чтобы понять, каким образом действует форма, основанная на моторе сцена-зал, зададимся педагогическим вопросом: зачем мы проводим, например, т. н. капустник? [60]

Начнем с наиболее частого ответа: это возможность высказаться, данная участнику в игровой (шуточной) форме. Право, странный способ для того, чтобы поговорить. Или «возможности высказаться» не было дано в иных рамках? Нам возражают: не обо всем можно говорить в группе. Ответ: так, может, и не стоит? Может, не все нужно говорить внутри образовательной системы? Может, что-то стоит оставить участнику? О чем-то говорить неприлично? А о чем-то попробовать научиться говорить ?

Другой вариант ответа: подобным образом может быть организовано исследование , проверка того, что мы прошли вместе. Но тогда почему же над этим нужно смеяться? Представим себе довольно частую ситуацию, в которой участник слышит со сцены издевку на тему своих переживаний. Как ему быть? Выйти из зала? Попытаться спорить? Смеяться вместе со всеми? Неужели мы, педагоги, заинтересованы ставить участника в подобное положение?

Если речь идет о серьезном вечере, подведении итогов программы, зачем тогда нам нужна рамка «зритель – актер»? Ведь она не позволяет ни услышать другого, ни высказаться самим, короче говоря, лишает участников самой возможности взаимодействия.?

Вот и получается, что подобным типом заключительных сессий мы структурируем рамки «сливания» всего того, к чему нам вместе с участниками удалось прийти в процессе всей программы, причем во всех смыслах – личном и содержательном. Зачем же мы это делаем? Неужели только потому, что часть из нас не может придумать заключительный вечер, построенный по другому, творческому принципу?!

Знаете, почему в большинстве капустников непременно появляется пошлость, например, использование нижнего белья, шутки по поводу физических особенностей кого-то из ведущих или участников, пародии на сессии и т. п.? Это происходит от стыда. Участнику нужно хоть как-то оправдать свое появление на сцене, вот он и использует известные ему модели, которые, судя по опыту других, должны вызвать хотя бы сочувствующий смех. И чем более он смешон сам себе, тем больше желание прикрыться хоть чем-то, пусть пошлостью, только бы не испытывать этот стыд.

Не можем не привести пример удивительного опыта, который появился у нас лет десять назад. Мы организовывали и проводили некую студенческую образовательную программу. Вместе с коллегами нам удалось создать интереснейшее поле НО, которое было не только содержательным, но и ярко-инструментальным. То есть в процессе работы использовались инструменты разных видов искусства – и театра, и скульптуры, и музыки и т. д. И вот приходит последний вечер, и наши коллеги, предлагают провести капустник. А разве бывает иначе? – удивляются они. Должны признаться, что речь идет о единственном случае в нашей практике, когда мы сдались. Программа почти завершена, студентам явно интересно, все прошло глубоко и вместе с тем весело, ярко, – может, ничего страшного и не произойдет… Участники, оторопевшие от предложения ведущих, справились с сильнейшим диссонансом между формой и содержанием и привычно устремились в знакомые модели . Результат был поразительным. Часть выступлений были прерваны по ходу самим исполнителями – они чувствовали, что что-то не так, другая часть изначально не состоялась. Даже те выступления, которые были доведены до конца, создавали ощущение провала – не было ни одобрения, ни аплодисментов. У всех, включая нас, ведущих, было ощущение сильной неловкости. Удивительным образом закончился этот вечер. Все участники и ведущие вместе, сломав рамку «сцена – зал», сидели в одном помещении и читали стихи, пели песни. Так не стало ни актеров, ни зрителей. Формы «сцена-зал» используются не только в качестве основы для вечерних мероприятий, но и как часть общих сессий. Но и в этих случаях мы чаще всего затрудняемся найти ответ на вопрос зачем . Это вновь или «а что еще бывает?», или «чтобы они (участники) немного расслабились», или еще что-нибудь подобное. [61]

Рамка «сцена-зал» сама по себе сильнейший инструмент. Она, например, является инструментом для исследования материала театральным, сценическим способом. Кроме этого, спектакль, концерт как результат некоего личностного или профессионального процесса чаще всего очень интересен и важен для участников, которые в этом случае (!) действительно делятся на актеров и зрителей. Форма, основанная на этом принципе, может быть основой особого представления какого-либо материала – тогда структурируются дополнительные рамки. То есть принцип «сцена-зал» не является формой сам по себе. А вот на его основе действительно может возникнуть множество интереснейших форм. Иными словами, когда все, кто оказываются оказывается в той или иной форме, могут ответить на вопрос зачем , она мгновенно начинает оправдывать собственное существование.

Что касается второго «формального» мотора – соревнования, о нем достаточно сказано в другой главе (см. соревнование ). Добавим, пожалуй, лишь одно: так же как и сцена-зал, он не только не универсален, но и является самым банальным из всего, что предлагают современные педагогические и образовательные технологии. Напомним, соревновательный мотор (быть лучше других, заслужить положительную оценку), в отличие от мотора, основанного на личном интересе к материалу, в принципе не является образовательным. Следовательно, и используется он зачастую вовсе не с образовательными целями.

Надо признаться, вообще ответить на вопрос, как создать хорошую форму, очень нелегко. Дело в том, что настоящая сессия НО действительно представляет собой произведение искусства. И точно как в искусстве, подчинить все определенным законам иногда означает убить само творчество. Кроме этого, конкретная форма всегда напрямую связана с реальными участниками. Однако кое-какие закономерности все же существуют.

Все существующие (и даже несуществующие) формы можно условно разделить на две большие группы: открытые и закрытые . К закрытым формам относятся все те, где все заранее предрешено, включая место участника и даже его реакцию на происходящее. Они похожи на съемки развлекательных программ, где перед зрителями в студии периодически зажигаются таблички с надписями «Смех» или «Аплодисменты». С точки зрения НО, одним из основных признаков которого является вырабатывание личного отношения к материалу, подобные формы вообще не принадлежат к педагогическому полю.

Открытыми называются формы, внутри которых участник может заняться собой, причем в самом широком смысле этого слова: взаимоотношениями, ощущениями, взглядами, идеями и т. д. Высшая степень профессионализма ведущего состоит в том, чтобы его авторская форма, с одной стороны, была четко структурирована, а с другой – позволяла бы участнику идти вперед, провоцировала бы открытие. Для того чтобы создать такую форму необходимо помнить, что любая профессиональная сессия в НО строится на трех основных составляющих: возможность выбор а для участника, атмосфера и конфликт . Именно они и создают предпосылки для рождения все новых и новых моторов.

Сочетание первого с третьим рождают интригу – то, что призвано будить и поддерживать интерес, фантазию участника, что позволяет ему принять форму, сделать ее своей, увидеть в ней свое индивидуальное место. Атмосфера же делает каждую сессию особой, неповторимой. Все остальное – индивидуальность ведущего, а впоследствии – и участников.

Взаимодействие всех составляющих структурирует рамки, рождающие процесс. Это же взаимодействие не позволяет форме развалиться на отдельные части, создает цельное образовательное поле, в котором одна ниточка как бы тянет за собой другую.

Помимо всего вышесказанного, хорошую форму можно отличить по особым ощущениям и ведущего, и участников. Они переживают удивительный творческий подъем, истинное вдохновение. Участники чувствуют себя не мнимыми, а реальными соавторами, творцами сессии. И неправда, что подобными ощущениями нельзя измерять успех – вы сами попробуйте…

Ц

Цели

Читатели, конечно, не ждут от нас перечисления всех целей, которых можно достичь с помощью НО. Поскольку НО – педагогический подход, сама постановка вопроса о выделении специальных целей кажется неверной. Конкретные образовательные цели в НО находятся, так же как и вообще в любом педагогическом образовательном процессе, в прямой зависимости от темы, содержания и т. п…

И все-таки действительно существует в этой теме несколько аспектов, которые необходимо упомянуть.

НО, напомним, предусматривает обязательное задействование личности участника в процессе. Без такого личностного участия сам процесс НО не сможет состояться. Более того, вырабатывание личностного отношения к предмету, формирование собственных взглядов в результате взаимодействия с элементами процесса является в НО желанным результатом. Таким образом, главной целью НО является организация личностного процесса, который, в свою очередь, является рамками и базисом для образовательно-педагогического процесса…

Необходимо предупредить возможную путаницу между целью и средствами. Ведь можно отнестись к личностному росту как к средству, которое помогает достичь цели, например, получения учеником конкретных знаний. При подобном отношении к личностному процессу возникают предпосылки для частной педагогической манипуляции . В сознании педагога-манипулятора все, что происходит с участником, его переживания, мысли и даже действия существуют лишь в качестве подручного материала для того, чтобы ведущий смог «вдолбить» в него некие знания. Тогда личностный процесс действительно предстает средством для обмана участника или, выражаясь мягче, для «доступного участнику восприятия материала».

В НО все устроено по-другому. Процесс восприятия знаний, отвечая образовательным целям, вплетается в личностный процесс, становится его интегральной частью. Не считая, что образовательные цели в принципе могут существовать в совершенно чистом виде, в эдаком личностном вакууме, заявляем: в НО личностный рост всегда первичен. Только благодаря личностному взаимодействию любая информация воспринимается участником, становясь частью его личности (см. процесс, принятие ). В этом и состоит одна из сущностей НО в качестве педагогического подхода.

Надо отметить, что среди наших коллег многие с некоторой настороженностью относятся к подобной формулировке, и их опасения можно понять. [62] В самом деле, если не заметить грань, отделяющую цели от средств, возникнет серьезная опасность «заигрывания» – организации всякого рода подмен и личностному росту и, соответственно, самому процессу образования.

На такие опасения отвечаем: целеполаганию в педагогике действительно отводится недостаточное место, в то время как НО считает эту область критически важной. В самом деле, трудно понять, как можно вести любую сессию, не будучи в состоянии ответить на главный педагогический вопрос зачем . Умение работать с этим инструментом, определять каждый раз заново цели происходящего является важным профессиональным навыком ведущего.

Ш

Школа НО [63]

...

Школа, основанная на принципах Неформального Образования.

Как уже говорилось во введении, у нас нет сомнения в том, что будущее педагогики за Неформальным Образованием. Почему? Ответу на этот вопрос посвящено и введение и достаточно статей самой Азбуки. В этой же главе мы опишем главные принципы, на которых основана школа НО. [64]

Попробуем не только вновь напомнить идеологическую и методологические основы, на которых зиждется здание НО, но и немного помечтать.

В школе НО все участники процесса, безусловно, являются его субъектами . В ней нет места ни отношению к ученику как к объекту приложения образовательного процесса, ни, наоборот, к учителю в качестве объекта пользования.

Итак, школа НО – школа личностного взаимодействия. Взаимодействие – методическая основа учения. Как же сделать так, чтобы взаимодействие между участниками процесса рождалось свободно? Чтобы его необходимость не давила на них?

Попытка ответа на эти и подобные вопросы требует серьезного обдумывания и атмосферы школы в самом прикладном смысле этого слова, и вообще, учебного пространства. Очевидно, что сами классы должны предоставлять разные возможности пространственной организации, начиная от образования круга вместо фронтально-затылочной посадки и заканчивая возможностью свободного переустройства помещения. Освещение, цвет, звук, форма становятся в школе НО важнейшими инструментами процесса. Использование их вытекает из образовательной необходимости и оказывает непосредственное влияние на процесс.

Понимание того факта, что открывающая атмосфера напрямую связана с проявлением субъектности участников и, соответственно, с рождением взаимодействия между ними, является важной составляющей профессионализма педагога в школе НО.

Понятно, что необходимо создать условия, при которых каждый участник мог бы внести свой вклад в создание атмосферы. Напомним, такой подход приводит к присвоению . Школа НО становится своей, личной.

Совершенно понятно, что в школе будущего, как и вообще в НО, основой образовательного процесса, его двигателем является личный интерес . Значит, сам процесс должен быть организован так, чтобы он учитывал и рождение интереса, и его взращивание, и творческие изменения, которые он претерпевает. Важной представляется оговорка о том, что все, сказанное о личном интересе, относится к педагогу не меньше чем к ученику. Это приводит нас к двум выводам.

Во-первых, программа в школе НО является контекстной. При таком подходе изучаются не выводы, которые сделаны задолго до нас и наших участников, а само явление. Понятно, что любое явление может быть исследовано с разных сторон. Иными словами, при изучении того или иного обязательного предмета у участника будет возможность его исследования с точки зрения собственного интереса, личных склонностей. Значит педагог, ведущий должен создавать условия для свободного рождения интереса к самым различным сторонам и точкам изучаемого явления, структурировать возможность входа в предмет с разных сторон.

Во-вторых, поскольку интерес ведущего каждый раз рождается заново, его право на эксперимент, на собственную трактовку должно быть не просто желательным, но обязательным элементом процесса. Только таким образом педагог сможет не симулировать исследование, а каждый раз реально его проводить и для самого себя в соответствии с личным интересом.

Особой ценностью в школе НО считается наличие выбора участника.

Поэтому необходимо создать условия, в которых он мог бы рождаться и проявляться. Право на выбор «ключей исследования» должно быть базисным правом участника. Таким образом творческие дисциплины перестают быть дополнительными, а превращаются в неотъемлемую часть учебной программы – и как содержание, и как форма.

Принцип выбора влияет и на изучение так называемых точных наук. Ученики во взаимодействии с учителем и учебным материалов напрямую влияют на путь исследования, определяя его метод и направление.

Оставим споры об «обязательности обязательных предметов». Они существуют, а вот с какого конца подходить к их изучению – надо выбирать. Совершая выбор, ученик, естественно, в праве рассчитывать на профессиональную и личную помощь учителя. [65]

Понятно, что школа НО может существовать, только если она настоящий родной дом для всех участников процесса – и учителей и учеников. Для возникновения подобного ощущения уже на очень раннем этапе должно произойти присвоение проекта. А присвоение, как известно, происходит только в случае личного участия в происходящем. Для достижения эффекта присвоения, в систему должно быть в той или иной форме заложен принцип совместного управления. Очевидно, что в школе НО должен существовать некий выборный институт (орган), обладающий широкими полномочиями. Это обеспечит реальное участие учеников в организации процесса.

Не нужно опасаться того, что в результате деятельности такого органа, ученики захотят вторгнуться в преподавательскую нишу и начать диктовать, чему их следует учить. Система НО предполагает однозначное понимание того, что учитель – это профессия, а не статус. То есть учитель, в отличие от ученика, обладает профессиональными знаниями, умениями, навыками. И это ясно всем до единого участникам. А вот личностной разницы между субъектами НО действительно не предусматривает. Поэтому формировать содержание на основе предмета, определенных конкретных знаний, им предстоит вместе.

В результате исследование становится основным способом учения – передачи и получения знаний в школе НО. А одним из методов преподавания является диалог, обмен мнениями по конкретному «предметному» поводу.

Интерес, его интенсивность и способы проявления трудно оценить. Поэтому НО предусматривает полный отказ от оценок в качестве результата процесса. Если же и существует некая система оценок в школе НО, то ясно, что она глубоко субъективна (а что, разве существует объективная, кроме Высшего суда?)

Мы понимаем, что многим выпускникам школы придется в дальнейшей жизни, студенческой, например, столкнуться с различными формами проверки знаний. В том числе оценочными. Поэтому, естественно, с такими системами ученики должны и будут уметь взаимодействовать, что и станет частью программы, скажем, по обществоведению (и не только). Этот пункт, кстати, отвечает и на обычную претензию о «тепличности» НО. Так вот: школа НО – не теплица. Ученики не только владеют необходимыми знаниями для того, чтобы существовать в обществе, но и имеют свое понятное отношение к ним (то есть, не просто знают таблицу умножения, но и умеют взаимодействовать с кассиром магазина). Подобным образом они становятся способны взаимодействовать и с «оценочными» системами.

Преподавание в такой школе базируется на принципах НО, среди которых одним из основных является личный интерес преподавателя-ведущего, который хорошо понимает, зачем он занимается своей деятельностью. Причем как в самом широком смысле – «зачем я работаю в этой школе, с этими детьми, занимаюсь именно этой профессией», так и на самом конкретном уровне —: «что меня интересует именно в этом исследовании».

Для того чтобы произошло «заражение интересом» участника процесса, этот интерес непременно должен наличествовать у учителя.

В школе НО нет разговоров о любви или нелюбви к детям. Их заменяет базисное уважение к личности, признание ее безоговорочного права на самое себя. Остальное – мастерство, субъективное отношение и пр.

Конечно, для организации и существования такого процесса нужны профессиональные педагоги, хорошо понимающие, зачем они этим занимаются. Но мы ведь никогда и не говорили, что НО могут заниматься посредственности… Естественно, в школе будущего работают настоящие мастера, влюбленные в свой предмет и свою профессию. Школа НО предусматривает обязательную специальную практическую подготовку преподавателей, которым необходимо овладеть не только инструментарием, им необходимо быть на деле педагогами-гуманистами. Коллектив преподавателей в школе НО – это обязательно команда, то есть сообщество единомышленников, объединенных единым педагогическим подходом.

Школа представляет собой общину, в самом лучшем смысле этого слова. НО никогда не будет смотреть на родителей как на контролирующее звено или пятое колесо в телеге. Они могут восприниматься только как полноправные участники процесса. А коль скоро это так, то важно, чтобы и они, наравне с другими, были истинными субъектами в системе НО. Иными словами, должно быть определено не место родителей вообще в процессе, а личное место каждого их них. И места эти могут быть самыми неожиданными. Родители могут стать в школе учениками и учителями, гостями и хозяевами, участниками и наблюдателями – важно не навязывать им какую-то определенную роль, а предоставить широкие возможности для выбора, конечно, выбора структурированного. Принимая во внимание занятость родителей, необходимо все же организовывать такие рамки, в которых и удовлетворение личного интереса родителей могло произойти. Сегодня дело уже не в том, надо или нет привлекать родителей к процессу, сегодня иначе не может быть. В противном случае любая школа, тем более, основанная на таком личностном погружении как наша, ведет к разрыву в семье. НО стремится к прямо противоположному. А именно – к установлению связей и налаживанию взаимодействия всех субъектов системы.

Э

Этика

...

нормы поведения, мораль человека какого-либо класса, общественной или профессиональной группы.

Наша профессия таит в себе множество опасностей, причем в первую очередь они относятся к участнику процесса. Причины очевидны: НО имеет дело непосредственно с личностями в их взаимодействии, поэтому, выражаясь простым языком, НО – «очень искренний процесс». Именно в такой сути метода и таятся основные «этические угрозы».

Первая из них – общего характера. Ведущий (особенно в начале своей профессиональной деятельности) может всерьез поверить, что это именно он , а не процесс НО , подарил участнику замечательные открытия, «наставил его на путь истинный», сделал так, что тот нашел новую дорогу в жизни. Чем чреват такой самообман, догадаться не трудно. Очень скоро ведущий, поверивший в свои «сверхвозможности» начинает вести себя как учитель жизни , а поскольку в такой ситуации он забрасывает большую часть инструментов НО и эксплуатирует в первую очередь личностные средства, кто-то из участников может воспринять его именно как учителя, того, кто может помочь в любой беде, решить любую проблему и т. п… [66] Излишне убеждать читателя, что речь в таких случаях идет об элементарном обмане.

Этический принцип, который формулируется на основе этого примера таков: не подменять в сознании участника метод НО образом ведущего .

Бывают, однако, ситуации и похуже.

Понятно, что инструменты НО могут стать страшным оружием в руке манипулятора или просто человека, обладающего не слишком высокими моральными принципами. При помощи даже технических средств НО можно достичь многого, заставить группу совершать самые разные поступки. Ведь когда участник находится глубоко внутри личностного процесса, внутри исследования, он часто идет вслед за ведущим, не проверяя ни каждый его шаг, ни «чистоту помыслов». Именно этим состоянием участника может воспользоваться ведущий-манипулятор, влюбляющий в себя участников. И это, увы, не худшее, что можно проделать с участником, когда идет серьезный процесс.

Поэтому следующий принцип будет сформулирован так: ведущий не имеет права использовать происходящее в группе для достижения личных целей .

К этому принципу примыкает и еще один, напрямую вытекающий из него: внутри процесса ведущий не имеет права строить личные отношения с участниками .

Разумеется, в рамках процесса отношения всегда особенные – переживания острее, а эмоции ярче. И ведущие, будучи живыми людьми, конечно, испытывают похожие ощущения. Потому и могут возникать после общих программ близкие отношения между людьми, включая и ведущих, и участников. Но отношения хороши, когда они рождаются в естественной ситуации, а не под воздействием искусственных факторов.

Участник в процессе «плывет», не отдавая себе немедленного отчета в своих ощущениях, ведущий же всегда понимает, что происходит, более того – организовывает процесс, ведь это его работа… Вероятно, дополнительного обсуждения этой этической проблемы не требуется.

Перечисленные принципы отчасти порождают еще один: невынесение происходящего внутри сессии (группы) за ее рамки. Имеется в виду простое правило: происходящее в группе в ней и остается. Любая личная информация, полученная в ходе или результате процесса, не только не может быть передана кому-то другому, но и не должна повлечь за собой какие-либо выводы после окончания сессии.

Занимаясь личностным взаимодействием, мы не можем не задаваться постоянно вопросами этики, не проверять вновь и вновь моральные нормы, не сопоставлять их с собственными принципами.

В конечном счете, у каждого ведущего рано или поздно появляется свой этический кодекс. Лучше раньше. И не за счет участника.

Этические принципы в школе, строго говоря, можно с легкостью свести к одному базовому принципу субъектно-субъектного взаимодействия. Учитель – это профессия. Не звание, не статус. Это означает, что со всех точек зрения учитель и ученик абсолютно равны. Единственная разница, которая между ними существует, это то, что работа педагога состоит в организации образовательного процесса, в рамках которого ученик в том числе приобретает новые знание знания, занимается учением. То есть ни о какой личностной разнице между участником и ведущем ведущим не может быть и речи. Именно этим и поверяются этические рамки взаимодействия между учеником и учителем.

Я

Язык группы

...

это совокупность норм поведения, система знаков, как вербальных, так и невербальных, принятая между участниками одной группы .

С точки зрения НО, групповой язык представляет собой жесткую рамку. Это групповое «что такое хорошо и что такое плохо».

Язык вырабатывается всей группой, всеми без исключения участниками. В случае, когда он, навязывается ведущим или просто кем-то более сильным, ему не дано превратиться в рамки. Участники в таком случае, быть может, и будут пользоваться теми или иными понятиями, но не смогут считать их частью своего собственного языка, следовательно, не будут его развивать, совершенствовать, использовать в общении и исследовании. [67]

Язык группы – важнейший инструмент идентификации, группового « мы ». Часто факт использования участниками одних и тех же понятий уже сам по себе способен объединить интересы и даже запустить механизм совместного исследования.

Вырабатывание общего языка начинается с момента возникновения группы и продолжается на протяжении всего процесса.

«Я»

...

употребляется для обозначения сознаваемой человеком собственной сущности, самого себя в окружающем мире, для обозначения субъекта (в философии).

Это не просто последняя буква Азбуки (и нашей в том числе). В определенном смысле нам следовало бы сделать все наоборот и начать именно с этой буквы. Ведь НО держится на личности.

Впрочем, об этом достаточно сказано в Азбуке. В этой же главе обратим внимание на то, как «Я» способно структурировать процесс.

«Я» обладает таким свойством по двум причинам.

Во-первых, «Я» – самая интересная тема на свете . Разговор на эту тему очень редко (и, пожалуй, только на время) может наскучить. Во-вторых, «Я» – является одновременно и инструментом, и содержанием, и рамками процесса .

Напомним, что это значит.

· «Я» – инструмент

«Я» – это средство, при помощи которого можно запустить и вести процесс. Личностная сущность – один из главных инструментов исследования. «Я» определяет способ исследовани я, двигает процесс вперед, являясь главным его фактором, провоцирует на исследование других участников.

· «Я» – содержание

Часто «Я» само по себе является предметом исследования в НО. Более того, на первых этапах процесса ( личный интерес, стадия «Я» ) такое «Я-содержание» просто необходимо. Без его изучения участники не смогут сформулировать поле своих интересов, найти наиболее важные для них аспекты изучаемого предмета.

Помимо этого, подход НО, требуя обязательного личного отношения к содержанию, предполагает непосредственное взаимодействие участника и изучаемого явления, вплоть до их слияния (когда исследуемый материал становится частью личности).

Такова еще одна возможность превращения «Я» в часть содержания.

· «Я» – рамки

Определение рамок – системообразующих правил НО, – напрямую связано с личностями, принимающими участие в конкретной сессии, от их сущности, особенностей, привязанностей. Одна и та же тема воплотится в абсолютно разных сессиях с точки зрения формы и содержания с разными участниками. Происходит это потому, что «Я» каждого из них диктует жесткие и совершенно определенные правила, в соответствии с которыми возникает контекст сессии. Таким образом, и содержание и форма будут корректироваться в зависимости от рамок «Я».

Последнее напоминание: НО – Я-центрированный подход . Со всеми вытекающими из этого факта последствиями.

Приложения

Нам представляется важным на страницах этой книги привести несколько конкретных примеров педагогических технологий разных типов. Несмотря на то, что мы неоднократно предупреждали о том, что не ставим своей целью выпуск методического пособия, нам кажется, что примеры, приведенные ниже, будут удачным дополнением к Азбуке, своеобразной иллюстрацией к основному материалу.

Все без исключения технологии неоднократно апробированы многими учителями, ведущими, тренерами. Некоторым учителям часть из них может показаться на первый взгляд неприменимой в процессе урока. Искренне советуем: попробуйте.

Мы надеемся, что технологии, описанные в этом приложении, будут вам полезны. Вы, безусловно, в праве использовать их, перерабатывать по своему усмотрению и создавать новые на их основе. Описания правил, приведенные в приложении, возможно, покажутся вам слишком подробными. Такая дотошность, детальность и скрупулезность вызвана нашим горьким опытом. Мы столько раз были свидетелями того, как интересная и талантливая технология превращается в глупую, лишенную всякого смысла фишку , что стремимся во избежание подобного дать как можно больше информации. Спешим заверить вас, дорогие читатели, что сделано это исключительно из опасения, что книга по ошибке попадет не к вам, а в случайные, ненадежные руки.

И еще: пожалуйста, помните о том, что приведенные ниже технологии не являются прямым руководством к действию. Это, скорее, намек на то, как может быть устроена образовательная сессия. Так что, дорогие педагоги, желаем вам приятного творчества!

Барометр

«Барометр» – пример формы, идеально подходящей для открытия группы, особенно в тех случаях, когда речь идет о новой серьезной теме.

Первым делом подготовим помещение: при помощи мела, клейкой ленты или веревочки разделим комнату, в которой мы работаем с группой, на две половины. На одной стене закрепим табличку с надписью «ДА», а на противоположной стене табличку с надписью «НЕТ». Таким образом, наша комната окажется поделенной на две половины: да и нет. Подготовим листы бумаги по количеству утверждений, которые мы будем использовать далее. На каждом из листов схематично изобразим план комнаты – вид сверху (это только звучит солидно, а на самом деле каждый лист разделим линией пополам, а по краям поместим надписи «да» и «нет»). Теперь самое главное: темы, вопросы, дилеммы, которые мы предлагаем участникам для исследования. Необходимо сформулировать 8 – 10 утверждений, связанных с общей темой. Важно помнить, что наша задача заключается не в том, чтобы выяснить мнение участников. Это не соцопрос. Самое важное – дать участнику возможность задуматься над предложенными утверждениями и выразить СВОЕ отношение к ним. Важно выбрать такие темы, которые, на ваш взгляд, могут вызвать в группе разногласия, по поводу которых у разных участников могут быть разные мнения (лучше проводить Барометр на том этапе, когда вы достаточно хорошо знакомы с группой, и поэтому можете делать подобные прогнозы). Утверждения должны быть подобраны так, чтобы у каждого участника была возможность высказать свое мнение на основе личного опыта.

Можно сформулировать утверждения в виде вопроса, начинающегося словами «Правда ли, что…» В данной форме легитимно задать «закрытый» вопрос, поскольку на этом этапе мы ждем от участников однозначных ответов. Предложенные вопросы могут носить глубокий философский смысл или являться выражением бытовых, повседневных истин. Так, например, если тема сессии – детско-родительские взаимоотношения, утверждение типа: «хорошие родители желают добра своему ребенку» скорее всего, вызовет всеобщее согласие, а высказывание: «ребенок должен всегда слушаться родителей», напротив, вызовет в группе бурные дебаты. Однако не менее ярые споры вызывает в группе банальное утверждение «нужно заставить ребенка надевать шапку зимой», ведь у каждого есть на эту тему свое мнение, личный опыт, если не в качестве родителя, то в качестве ребенка.

В этой форме мы просим участников «проголосовать ногами», то есть физически перемещаться по комнате, выражая свое согласие или несогласие с прозвучавшим утверждением, причем, чем больше согласие (или несогласие) участника, чем более он уверен (или наоборот, не уверен) в правильности данного утверждения, тем ближе он подойдет к табличке «ДА» или, соответственно, к табличке «НЕТ»). Чем ближе участник находится к линии, разделяющей комнату, тем меньше его согласие или уверенность. Если же участник выберет встать непосредственно на линию, это будет означать «ни да, ни нет» или «и да, и нет». Все эти варианты проговариваются ведущим. «Голосование ногами» происходит в тишине. Попросите участников не высказывать вслух свое отношение к прозвучавшему высказыванию, дабы не мешать другим, не влиять на их выбор. Оглашая высказывания, ведущий дает участникам несколько секунд на обдумывание, а когда все заняли то или иное местоположение в комнате, схематично зарисовывает сложившуюся картину на листах – схемах.

Теперь можно приступать к обсуждению. Возвращаясь к прозвучавшим высказываниям, предложим участникам, на сей раз словами, а не ногами, прокомментировать свой ответ, объяснить свою позицию. Схемы помогут ведущему и участникам вспомнить картину групповых перемещений. «Голосование ногами» займет минут десять, а на обсуждение понадобиться несколько часов.

Это пример методики, основанной на выборе участника. И речь здесь не о выборе, участвовать или нет, и не о выборе между положительным и отрицательным ответом. Барометр дает участнику возможность сначала ответить на вопросы, связанные с темой, себе самому. Он сам выбирает, насколько глубоко он готов на эти вопросы ответить, и насколько он обращает внимание на происходящее вокруг него. В этой форме участник может почувствовать «одиночество в толпе», он не испытывает никакого давления, ни со стороны ведущего, ни со стороны группы. На этапе «голосования ногами» его ответы анонимны, он может чувствовать себя в полой безопасности. Во время обсуждения каждый выбирает, насколько он готов защитить или просто объяснить свою позицию, и в какой степени прислушаться к мнению других участников.

Вечер молчания

В свое время, всерьез занимаясь возможностями атмосферы и экспериментируя с ней, мы создали форму, которая очень во многом построена на атмосфере, в которой атмосфера, по сути, является основным инструментом, образующим содержание. Она получила название «Вечер Молчания».

При подготовке вечера основное внимание следует уделить организации пространства, в котором он будет проходить. Это должно быть достаточно большое помещение, способное вместить всех участников. Наша задача – построить в этой комнате определенную атмосферу. Она не должна быть пугающей, шокирующей, скорее необычной, провоцирующей, приглашающей к контакту. Вероятно, там появятся темные и светлые углы: для их организации можно использовать настольные лампы, свечи, другие источники света. В противоположных концах комнаты может звучать разная музыка. При помощи разноцветных тканей, разномастной мебели, занавесок, ковров постараемся придать комнате, где будет проходить Вечер Молчания, необычный вид. Она должна выглядеть так, чтобы участники, входя, чувствовали, будто впервые попали туда. В разных уголках комнаты разместим предметы и материалы, приглашающие к невербальному общению. Например, там могут появиться краски, кисти, бумага, книги, глина, ткань, конверты, ноты и т. д. Участник не обязан искать для себя какое-либо занятие, находясь в пространстве Вечера. Все, что находится вокруг, – это лишь приглашение к диалогу с атмосферой, с материалом, с другими участниками. Наша задача – создать максимальное количество опций взамен вербальному общению. Это и есть те рамки, в которых участник может почувствовать себя свободным, определить для себя предмет и способ исследования, вступив во взаимодействие с атмосферой.

Несмотря на то, что мы постарались создать располагающую и комфортную обстановку, необходимо позаботиться о том, чтобы встреча каждого участника с новой атмосферой прошла как можно более спокойно. Поэтому будет лучше, если каждый участник получит индивидуальное приглашение и войдет на Вечер Молчания в сопровождении одного из ведущих. Это и прекрасная возможность объяснить каждому участнику, как будет устроен Вечер. Впрочем, правила исключительно просты: можно делать все, что угодно, но только в полном молчании.

Именно атмосфера в Вечере Молчания создает все необходимое для педагогического процесса. Участник, вступая во взаимодействие с этой атмосферой, находя точку соприкосновения с ней, начинает в какой-то момент самостоятельно строить ее, создавать заново, добавлять свои элементы. Именно в этой атмосфере, благодаря ей, происходят удивительные вещи: люди начинают общаться без слов, играть, вместе рисовать, писать друг другу письма. Атмосфера провоцирует творческий поиск. Мы можем наблюдать, как рождается новый тип межличностных отношений.

Вечер – Телешоу

В этой главе описан пример формы, в основу которой положены телевизионные передачи. Современное телевидение предоставляет нам огромный выбор всевозможных ток-шоу, конкурсов, спортивных и интеллектуальных игр. Не все из них, к сожалению, являются образцами художественного вкуса. Однако вполне можно выбрать такие, которые вполне подойдут для образовательных и педагогических целей. Выбирая, стоит подумать, хотите ли вы, чтобы выбранная вами телепередача была узнаваема, или достаточно атмосферы, обстановки, имитирующей телевизионную студию. Предлагая подобные формы, мы исходим из предположения, что многим людям было бы приятно и интересно принять участие в съемках телепередачи в том или ином качестве. Не будем забывать, что кроме атмосферы, необходимо еще два компонента – выбор участников и конфликт.

Вот один из вариантов такой формы. Она называется «Да или Нет», ее прототипом послужило одно из ток-шоу, популярное на западном телевидении. Предупреждаем сразу, что потребуется серьезная подготовка, которая, впрочем, доставит немалое удовольствие ведущим. Для начала необходимо придумать историю. Выберем главного героя (хорошо, если по возрасту он будет близок к нашим участникам) и построим цепочку событий, с ним произошедших. Ситуации, в которые попадет герой, благодаря нашей фантазии должны быть довольно сложными и неоднозначными. Он столкнется со сложными жизненными ситуациями, проблемами, конфликтами с близкими людьми, необходимостью выбора между чувством и долгом. Чем больше будет в этой истории дилемм, чем меньше черного и белого, тем лучше. Стоит, однако, ограничить круг затрагиваемых проблем в зависимости от того, что мы хотим предложить для обсуждения. Это могут быть детско-родительские взаимоотношения или конфликты между друзьями, морально – этические стороны жизни, нормы поведения в обществе или коллективе и т. п. Теперь, когда сюжет готов, можно приступать к съемкам. Это долгий и трудоемкий процесс, особенно если ведущие – непрофессиональные актеры, операторы и режиссеры. Необходимо отснять несколько эпизодов (от пяти до восьми), каждый из которых будет заканчиваться в той сюжетной точке, когда герою предстоит трудный выбор.

Немало усилий придется приложить для оформления помещения, где будет проходить «Да или Нет». Комнату, способную вместить всех участников, необходимо разделить пополам, закрепив это деление с помощью цвета: например, одна половина зала красная, другая – зеленая. Понадобится большой экран для демонстрации эпизодов, отснятых по нашему сюжету. Все остальное зависит от того, насколько вы хотите воссоздать обстановку телевизионной студии: микрофоны, софиты, таблички с надписями «Аплодисменты», «Смех», телекамеры, известные телеведущие и т. д. В начале, коротко рассказав о герое «сегодняшней» истории, перейдем к просмотру первого эпизода. По окончании просмотра звучит вопрос, обращенный к «зрителям в студии»: «Как, на ваш взгляд, поступит герой (согласится или нет, пойдет или нет, выполнит просьбу или нет и т. п.)?» Ведущие предлагают высказаться всем желающим. Затем участникам предлагается «проголосовать ногами», то есть физически пересесть либо в зеленую половину «Да», либо в красную «Нет». Идет приблизительный подсчет голосов и делается промежуточный вывод: «Итак, большинство наших зрителей считают, что герой ответит «Да». Давайте посмотрим, как все было на самом деле». Демонстрируется следующий сюжет. Далее – обсуждение, голосование, новый эпизод, новое обсуждение и так далее. Задача ведущих поддерживать высокий темп и накал происходящего, но всячески избегать признаков соревнования. Хорошо, если у ведущих вечера будут ведущие-ассистенты, подающие микрофон зрителям, желающим высказать свою точку зрения. Это позволит предоставить слово более тихим и скромным участникам. Подобная форма предполагает групповое обсуждение по окончании и может также дать богатый материал для групповой работы. Что влияло на ваш выбор: понимание характера героев? собственный опыт? мнение большинства? Какие причины привели к такому исходу истории? Могла ли она закончится иначе? – вот лишь некоторые вопросы, обсуждение которых может быть интересно участникам «Да или Нет».

Вечер «Чего я не умею»

Каждый из нас, если задуматься, обладает огромным количеством всевозможных талантов. Одни прекрасно поют, другие отлично рисуют, третьи танцуют почти как Галина Уланова. У многих из нас есть необычные способности и умения. Например, кто-то здорово рассказывает анекдоты, кто-то сходу садится на шпагат, а кто-то свистит, как соловей, или подражает лаю собаки. Все это у нас есть благодаря нашим природным наклонностям, стараниям наших родителей, вовремя определившим нас в правильный кружок. Иногда наши способности проявились случайно, просто так сложилось. Тогда мы говорим – судьба. Но что же делать, если она, судьба, не вложила в нашу детскую хрупкую руку ни кисти, ни смычка? Если медведь на ухо наступил или ручки растут не из того места? Страшно подумать, скольких вещей мы не умеем, или думаем, что не умеем, или просто у нас не было шанса попробовать. Попробуем исправить эту ошибку…

Примерно так начинается установка к вечеру «Чего я не умею». Для подготовки вечера, занимающей около полутора часов, необходимы ведущие. Они возглавят группы «неумельцев». Каждый из ведущих предложит присоединиться к нему тем участникам, которые готовы попробовать себя в том или ином профиле. Выбор таких профилей должен быть достаточно широк: «Я не умею петь», «Я не умею играть на музыкальных инструментах», «Я не умею танцевать», «Я не умею сочинять стихи». Профили не обязательно связаны с видами искусств. Например, «Я не умею знакомиться на улице», «Я не умею быть душой кампании», «Я не умею показывать фокусы».

Роль ведущих не научить желающих делать то, что они никогда до этого не делали, а предоставить участникам возможность попробовать себя в чем-то новом и необычном. Ведущие сами являются «неумельцами» в профиле, предложенном для вечера, их основная задача – структурирование процесса.

Участники расходятся по группам по собственному выбору. Нужно быть готовыми к тому, что в одной из групп окажется 20 участников, а в другой – только пятеро. Нет и единого сценария, определяющего, что в какой группе должно происходить. Наверное, логично было бы начать с обсуждения причин, которые привели нас к тому или иному «неумению»: недостаточные природные способности, недоверие окружающих, нехватка времени, собственные комплексы. В компании себе подобных легко и интересно говорить об этом. В такой кампании можно посмеяться над собой. Можно и решиться на эксперимент. Важно дать участникам возможность попробовать себя в том, чего они не умеют, поэтому все предлагаемые варианты должны быть выполнимыми. Так, например, многие никогда не прыгали с парашютом или не ныряли с аквалангом. Но эти эксперименты останутся за рамками нашего вечера, так как их исполнение требует особых условий. Не плохо подумать и о безопасности участников. Не стоит предлагать категории типа «Я не умею ходить по карнизу».

Итак, если участники решились научиться чему-либо, то они сами должны выбрать, как именно это сделать. Ведь среди них нет учителя, который научит их петь или сочинять стихи, говорить комплименты или играть на музыкальных инструментах. Да и самих музыкальных инструментов тоже нет. То, что есть – это личный интерес, приятная атмосфера, желание творить. Поверьте, это очень сильные моторы.

Вечер предполагает демонстрацию результатов работы групп в заключительной части. Однако и это решение остается за группой. Возможно, участники решат спеть хором или прочтут стихи, написанные несколько минут тому назад, продемонстрировав свои новые умения и открывшиеся таланты. А может быть, мы услышим рассказ о том, что, повозившись с красками и попробовав с сомнительным успехом изобразить автопортрет или натюрморт, участники пришли к выводу, что им отлично живется и без умения рисовать. Такой результат ничуть не хуже группового танца или собачьего вальса, исполненного на бутылках и кастрюлях.