Практическая педагогика. Азбука НО Зицер Наталья

Реакция

В любой сессии НО одновременно происходит множество событий. Раздается смешок, за окном появляется солнце, кто-то из участников шумно реагирует на сказанное ведущим, а кто-то на реакцию этого участника и так далее.

Поймем, как и почему так происходит. Понятно, что в группе , ничто не происходит само по себе. Любое явление является следствием какого-либо действия или другого явления, а кроме того, оно непременно влечет за собой какую-либо реакцию или опять-таки следующее явление. То есть, имеет причину и следствие. Теоретически у нас есть две возможности взаимодействия с этими явлениями.

Первая из них – заявить, что ведущий не может обращать внимание на всякую ерунду. Что если, мол, реагировать на каждый смешок, то и «главным заняться некогда». Кстати, эта позиция чаще всего приводит ведущего к необходимости вводить дисциплинарные ограничения – другого выхода просто не остается.

Другая возможность – видеть в происходящем образовательные факторы процесса. И поскольку, как нам известно, в НО практически любое событие может стать инструментом , в него-то – в инструмент – нам и необходимо превратить свою реакцию. Главное правило: не бывает ситуаций в процессе сессии, которые можно оставить без реакции . Группа имеет право на собственную уверенность в профессионализме ведущего. Такая уверенность – часть ощущения безопасности, необходимого участнику в НО. И частью эта этой уверенности, является знание того, что ведущий знает, что он делает и замечает то, что происходит. Что он не даст в обиду ни себя, ни меня – участника, что правила игры понятны, и их нарушения не будет.

Для иллюстрации последнего тезиса приведем пример возможного взаимодействия ведущего с группой на этапе согласования ожиданий . Согласование ожиданий происходит на начальной стадии группового процесса, поэтому вполне естественно, если у кого-либо из участников появится желание проверить еще не сложившиеся рамки, высказав в качестве собственных ожиданий нечто грубое, провокационное или шокирующее. Реакция ведущего будет зависеть от конкретной ситуации.

Так, один из существующих вариантов – легитимизация сказанного участником. Понимая мотивы его поведения, ведущий проверяет высказанные ожидания (независимо от их провокативности) наравне с прочими, то есть, переспрашивает, что участник имел в виду, выясняет, есть ли похожие ожидания у других участников и т. п. В этот момент намного важнее, чем отражение провокации, заструктурировать на будущее определенную модель : в группе можно говорить практически обо всем, не задевая свободу других участников. Велика вероятность того, что в таких обстоятельствах и сам участник сделает вывод о неуместности собственного поведения или скорректирует ожидания и реакции.

Другой вариант, обратный – делегитимизация . В случае если чье-то грубое высказывание потенциально обижает группу или унижает другого участника, ведущий обязан защитить обиженных, указав на существующие рамки. Резкая и однозначная реакция ведущего в этом случае также задает модель определенного уровня взаимоотношений в группе.

Возможны на этом этапе и обстоятельства, требующие более сложных реакций ведущего. Например, ситуации групповой агрессии , направленной на одного из участников, высказывающего нечто, расходящееся с общепринятыми нормами и взглядами. В этом случае ведущему предстоит легитимизировать высказывание участника и делегитимизировать поведение группы, давая тем самым понять, что каждый участник имеет право на свободное выражение собственного мнения, даже если оно не совпадает с мнением большинства.

Описание последней ситуации может служить лишь примером. Полагаем, понятно, что данная глава не ставит целью обсуждение вариантов конкретных реакций. Взгляд, шутка, жест, напоминание, а иногда и отклонение от темы сессии – реакция, конечно, во всех случаях должна соответствовать личности ведущего и обстановке в группе.

Результат

...

1. конечный итог, ради которого осуществляется какое-либо действие;

2. то, что вытекает как следствие какого-либо действия, явления.

Сколько споров существует вокруг понятия результата в педагогике.! В попытках определить, что это такое, каким образом он измеряется, и, наконец, каковы его взаимоотношения с процессом (т. е. что чему мешает), сломано множество копий.

Желая принять посильное участие в дискуссии, предлагаем начать с определения предмета обсуждения. На наш взгляд, в обсуждении самого понятия существует некая путаница в терминах. Происходит это оттого, что участники часто имеют в виду первое значение этого слова (см. выше), в то время как мы, ведущие, обсуждая данное понятие, практически всегда употребляем его во втором смысле.

Заметим, что, по нашему мнению, нет никакого противоречия между значениями. Это просто взгляды с разных сторон на одно явление.

Для участников, безусловно, характерно стремление к результату. Им важно понимать, зачем они (с ними) производят те или иные действия. Это не влечет за собой необходимости постоянно го удовлетворять подобное стремление, но и препятствовать участнику в поиске результата бессмысленно: длящийся «безрезультативный» процесс перестанет его интересовать.

Признавая за участником право на тяготение к результату и определение путей его достижения, мы предоставляем ему возможность выбора . Отвечая себе самому на вопрос: «в чем я вижу для себя результат деятельности?», участник может прийти к самым неожиданным выводам. Среди ответов могут оказаться как очень конкретные итоги (научное открытие, получение информации, создание картины, постановка спектакля), так и философские категории (новый тип взаимоотношений, иной взгляд на предмет, неприятие материала, новое осознание себя). Кроме того, одним из ответов на этот вопрос может быть и вариант: «я получаю удовольствие от интереснейшего процесса».

Все это может произойти, когда результат не подменяет собой процесс, как происходит в оценочных или соревновательных системах, когда участник поощряется совершить нечто только ради оценки или победы в поединке.

Нам не раз приходилось слышать утверждения типа: «В НО нет и не может быть результата» или: «В НО сам процесс и есть результат». Мы никак не можем согласиться с подобным мнением, так как убеждены в том, что процесс ради процесса вредит участнику. НО – особый вид искусства, а значит и взаимоотношения «процесс – результат» должны быть такими же, как в искусстве. Творческий процесс, являясь основой любого вида искусства, ведет к результату. В НО происходит точно так же: результат – естественное следствие всего процесса, итог совместного творчества.

Рефлексия

...

от позднелат. reflexio – обращение назад – междисциплинарное понятие с многовековой историей, обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление. В частности, – в традиционном смысле, – на содержания и функции собственного сознания, в состав которых входят личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), мышление, механизмы восприятия, принятия решений, эмоционального реагирования, поведенческие шаблоны и т. д.

Вот он – быть может, главный инструмент педагога, пользуясь которым, он способен стать настоящим Мастером, а забросив его – быстро превратиться в скучную, вздорную училку. Дело в том, что постоянная многократная проверка того, что, собственно, мы делаем, – и есть главный творческий нерв, на котором держится наша профессия. Почему? Да потому, что творчество и есть – попытка понять, выразить себя, построить мосты взаимодействия в желании объяснить себе мир, в котором мы живем, обнаружить место, которое мы в нем занимаем, понять, как устроены наши взаимоотношения со всем, что нас окружает: с другими людьми, со знаниями, с природой и пр. Не для этого ли предназначена школа?

А теперь представим себе, что учитель не считает рефлексию профессиональным инструментом. Или – еще интереснее – считает ее вредной привычкой, расшатывающей уверенность в том, что он делает (определение, услышанное нами однажды от учителя). Как быстро педагог потеряет связь с реальностью? Как быстро он потеряет интерес к тому, что делает? Ведь если он не проверяет многократно, чего хочет сам, к чему стремится, что интересует его и учеников, придется ему ориентироваться на чужие мнения или, лучше сказать, на чужие догмы: учитель должен поступать так-то и так-то, вне зависимости от своего видения, характера учеников, ситуации, в которой он живет и т. п. Какое уж тут творчество! Вот и получается в таком случае: сорвался урок – виноваты дети, скучно работать – виновато министерство просвещения, не хватило времени – виноват завуч, ученики ведут себя не так, как хотелось бы, – виноваты родители. Отсутствие взгляда на себя самого делает невозможным существование самого педагогического процесса, ведь подспудной целью не рефлексирующего учителя неминуемо станет убийство личностного начала в уроке. Только бы происходящее не задело его самого!

Между тем, как мы неоднократно упоминали на страницах «Азбуки», именно личностное начало способно превратить школьные будни в праздник творчества и учения. Простые вопросы, заданные педагогом самому себе: «Зачем я иду сегодня в школу? Чего я хочу? Что буду исследовать? Что для меня сегодня важно? Не превратился ли я в скучную машинку для передачи неактуальных знаний?» и т. п. способны кардинально поменять мир учителя и ученика. Поверяя свою деятельность собственным интересом, актуальностью, современностью, педагог начинает творить, изобретать новые технологии, наконец, получает истинную причину для принятия собственной деятельности.

Сомневающийся учитель на деле становится не слабым, а сильным, ведь он раз за разом проверяет то, что он делает, сопоставляет это с целями, задачами, необходимостями. То есть действительно становится уверенным в собственных силах и умениях. Такой учитель способен учиться – для собственного удовольствия, для того, чтобы получить еще больше инструментов педагогического творчества. Но ведь для этого необходимо уметь признаться в том, что что-то не так, чего-то не хватает для того, чтобы выразить себя, чему-то нужно поучиться, чтобы найти общий язык с современными учениками. А это, собственно говоря, и есть рефлексия.

Роль совместной рефлексии в педагогической команде трудно переоценить. Она является безусловной производственной необходимостью: Что, почему и зачем мы делаем? Куда идем? Что хотим поменять, а что – оставить по-прежнему? Как мы чувствуем себя в нашей школе? Без этих вопросов обойтись нельзя. А раз так – они должны быть частью производственного процесса. [44]

Ролевая игра

Пожалуй, одна из наиболее известных технологий НО. Ролевая игра – это обычно целое действо, построенное по законам драматургии, но с учетом законов педагогики.

Если говорить просто, ролевая игра – это спектакль, в котором каждый его участник может быть одновременно актером, режиссером, драматургом и зрителем. По ходу этого спектакля актеры не устают импровизировать, режиссеры предлагают все новые и новые сценические решения, а драматурги без устали переписывают сюжет, изменяя его по ходу действия в зависимости от происходящего. При этом все участники успевают, время от времени и взглянуть на происходящее со стороны.

Ролевая игра представляет собой особый способ исследования материала. Это исследование, в котором участник изучает явления путем вживания в контекст. Он играет в него, проверяет его различные аспекты, короче говоря, примеряет контекст на себя.

Естественно, невозможно научиться проводить такую сложную технологию как ролевая игра по книге. Поэтому наша цель в этой главе – описание основных механизмов и закономерностей. Остальное – практика.

Для того чтобы ролевая игра состоялась, должны быть оговорены очень жесткие рамки , понятная территория игры, ее четкая цель и, конечно, собственно театральные элементы – культурный контекст, конфликт, яркий событийный ряд.

Рамки – это правила игры. Среди них выделяются неизменные рамки, то есть те, которые должны быть введены вне зависимости от темы игры, и изменяемые – вводимые для каждой игры в отдельности. К первым относятся жесткие правила поведения в игре, например, запрет на любые формы насилия, действия только внутри оговоренной территории и т. д. Вторые меняются в зависимости от конкретной игры. Они включают в себя огромное количество мелочей, которые делают игру Игрой, внутри которой хочется жить. Как те или иные герои разговаривают, какие условности необходимо выполнять, обращаясь к тому или иному действующему лицу, как происходит взаимодействие между группами героев (нападение, торговля, свадьба, обмен секретами, политические сделки и т. п.), каким образом регламентируется деятельность различных заведений (например, таверна, тюрьма, школа, культовые учреждения и пр.). В зависимости от конкретной драматургии можно было бы добавлять бесконечное количество примером примеров. Главное, что все, относящееся к игре, должно быть оговорено понятными правилами. В ролевой игре нет мелочей. Как нам известно, именно жесткие рамки становятся рамками свободы, позволяя участникам импровизировать и вообще, играть. За такими сложными многофункциональными, живыми рамками необходим контроль. Подобно тому, как в театре существует человек, в руках которого находятся все ниточки спектакля, так и в ролевой игре есть ведущий игры, сводящий воедино все игровые элементы и контролирующий энергию игры. Обычно ему дается роль, с одной стороны, не противоречащая контексту, а с другой – дающая возможность свободного проникновения в любые уголки игрового поля (глашатай, представитель прессы, шут и пр.).

Несмотря на то, что поле игры относится к области рамок, считаем нужным упомянуть его отдельно. Поле – это игровая территория. Она может быть большей или меньшей, может даже включать в себя всю территорию проекта – в любом случае, ее границы должны быть строго оговорены. Поле выбирается так, чтобы оно провоцировало участника на игру. Если поле игры представляет собой ровную площадку, пусть даже огромную по своим размерам, оно вряд ли зажжет фантазию участника. Поэтому при выборе территории игры необходимо предусмотреть многие детали, главная из которых состоит в том, что у каждого участника потенциально должна быть возможность присвоения части этого поля. Поле игры подобно театральной сцене, которая содержит множество сюрпризов.

Главным секретом успешной ролевой игры является наличие грамотного конфликта. Чем больше в игре заложено неожиданных конфликтов между группами участников и отдельными действующими лицами, тем ярче интрига , тем интереснее игра. Конфликт представляет собой столкновение задач. Поэтому задачи должны быть сформулированы очень четко. Это и даст возможность участникам выбирать пути решения задач, отношение к ним, способ взаимодействия с другими участниками.

Бесспорно, важнейший момент ролевой игры – это вход в нее, говоря театральным языком, ввод в предлагаемые обстоятельства. Можно выбирать разные способы начала игры, главное – чтобы участники получили на нее право, захотели стать ее соавторами, включились в контекст. Обычно вход в игру выполняет и дополнительные «технические» задачи: введение рамок, деление на ролевые группы, описание начального сюжета. Для того чтобы не возник диссонанс с контекстом, чтобы все элементы становились частью общего, уже на этом этапе может быть введена театрализация (см. установка ).

Важно отметить еще одно обстоятельство. Ролевая игра включает в себя всех, кто находится на ее территории. Она не терпит ни наблюдателей, ни критиков-снобов. Это относится в первую очередь к педагогам. Ничто, так как их азарт или безразличие не может повлиять на мотивацию участников и их веру в происходящее как их азарт или безразличие. [45]

Каждый, кто хоть раз принимал участие в настоящей ролевой игре, навсегда останется поклонником этой технологии. С этим связана ее огромная популярность. Однако, проводя ролевую игру, следует помнить: кажущаяся простота обманчива. Потому-то ролевая игра и пользуется таким успехом, что представляет собой продуманную и подготовленную до мелочей импровизацию.

Роли в группе

Участники, бесспорно, бывают разные.

Вероятно, именно пониманием этого факта можно объяснить все новые и новые попытки манипулятивных педагогических систем подчинить их хоть какой-то классификации в поиске возможных способов управления.

Стремление к распределению ролей может быть связано и со страхом ведущего перед группой. Тогда, «раскладывая все по полочкам», он получает иллюзию контроля над происходящим, которая, однако, также неизбежно приведет его к новым страхам и манипуляциям на следующих стадиях процесса.

Несмотря на то, что НО не признает существования ролевых классификаций, приведем несколько примеров. Так, традиционно принято делить участников, например, на активных и пассивных, лидеров и антилидеров. В стремлении навешивать ярлыки, ведущий может всерьез говорить о ролях клоуна и резонера, отличника и хорошиста, авторитета и ведомого и т. п.

Проблема заключается в том, что, несмотря на существование этих ролей лишь в нашем воображении, они, безусловно, могут быть навязаны участнику и впоследствии приняты им и группой . Вспомните: стоит нам только решить, даже не произнося этого вслух, что кто-то из участников играет роль клоуна – как группа уже готова смеяться любому его слову.

Между тем очевидно, что на разных этапах процесса участник принимает на себя (выбирает, пробует) разные роли. Он может становиться, в зависимости от ситуации и собственного ее восприятия, и лидером, ведущим за собой, и пассивным исполнителем, и антагонистом, и еще много кем.

Никакая ролевая классификация участников в НО в принципе невозможна, поскольку она неминуемо «подгоняет» человека под некий стандарт. А НО, как мы знаем, ставит одной из своих целей нечто прямо противоположное – раскрытие личности в ее индивидуальности, превращение этой индивидуальности в образовательный инструмент .

Наша задача – организация условий ( рамок ), которые делают возможным и легитимным выбор участника, в том числе и ролевой. В этих ролевых проявлениях состоит один из аспектов свободы творчества.

С

Свобода

...

1. способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на познание объективной необходимости;

2. личная независимость, самостоятельность, отсутствие зависимости от кого-, чего-либо или связи с кем-, чем-либо мешающим, стесняющим;

3. возможность действовать… без ограничений, запретов, беспрепятственно;

4. непринужденность, отсутствие связанности.

Можно ли обойтись в Азбуке НО без этой главы?! Ведь сама категория свободы является определяющей для гуманистического подхода и, следовательно, вообще для НО.

Между тем, объяснить это понятие оказывается совсем непросто. Определение свободы в качестве «осознанной необходимости», многократно повторенное и процитированное, сделало свое дело: категория свободы оказалась в положении, в котором большинство предпочитает принимать это определение в качестве аксиомы, на деле, не давая себе труда вникать в его смысл.

У нас же просто нет выхода: с точки зрения процесса НО, невозможно сдвинуться с места в случае, если его участники несвободны. Поэтому, вместе с нашими коллегами мы продолжаем искать все новые и новые формулировки, понятные как нам, так и участникам.

Один из вариантов перевода понятия свободы на язык поведения таков: свобода – это делать то, что я хочу, не ограничивая свободу другого . Такая формула не только объясняет категорию свободы в НО, она дает направление действия. Свобода, таким образом, имеет здесь совершенно понятные, четко обозначенные границы – личность . Таким образом, очевидно, что и по личностному параметру определение соответствует полю НО. [46] Мы приводим в пример именно это определение не только потому, что считаем его наиболее точным, а поскольку оно гарантировано обеспечивает личностную реакцию участника, его желание работать с ним. То есть обеспечивает развитие процесса в НО.

Само формулирование принципа свободы одновременно с поиском личных границ представляют собой сложный и глубокий личностный процесс. Несомненно, что каждый участник имеет индивидуальное представление о том, какие условия являются необходимыми для ощущения собственной и групповой свободы. Велика, однако, вероятность того, что именно в процессе НО участник впервые получает возможность серьезно задуматься на эту тему, сформулировать для себя границы собственной свободы, научиться ценить их и уважать свободу других. Это может оказаться серьезной и трудной работой для группы . Понимая это, ведущий должен задать четкие и жесткие рамки , которые являются необходимым условием для формирования мировоззрения НО и гуманистического подхода в целом, одной из основных категорий которого является свобода. Участник, осознавая границы собственной свободы, получает право на себя, возможность развивать свой внутренний потенциал в соответствии с собственной волей, характером, потребностями в саморазвитии.

Отчасти понятно, почему сама это тема так пугает некоторых педагогов, предпочитающих видеть в свободе угрозу всей образовательной системе, сознательно или несознательно путая понятия свободы и анархии. Дело в том, что осознание личной свободы неразрывно связано с необходимостью постоянного выбора . Всякое взаимодействие с категорией свободы – трудная работа. Педагог обязан организовывать выбор участников, поверяя его собственной свободой. Ведь если несвободен он сам, у участников нет ни одного шанса даже осознать эту категории категорию.

Должны предостеречь и от вульгарного понимания свободы. Ведь сказать участникам «решайте сами, чем заниматься, что исследовать» – это прямо противоположно тому, о чем идет речь в этой главе, да и вообще в НО. Такая постановка вопроса действительно характерна для анархии. Это не свобода, не выбор, а напротив, их ограничение. В такой ситуации незаданных рамок у участника нет ни малейшей возможности проанализировать и осознать механизмы выбора и принятия решений. Он вынужденно хватается за любую знакомую модель . Поэтому при подобной постановке вопроса участники зачастую выбирают, мягко говоря, не самый приятный стиль поведения. В этот-то момент торжествующие противники любых личностных проявлений и заявляют: «вот она, ваша хваленая свобода», не понимая, что тем самым они подтверждают правоту подхода НО.

Задача ведущего – создание условий, в которых у участника существует возможность проверить существующие модели взаимодействия с другими, осознать свое отношение к ним и выработать собственные механизмы сосуществования. Именно через самоопределение участник приходит к осознанию свободы выбора как права на реализацию собственной субъектности. Мы можем привести огромное количество примеров того, как в рамках свободы принципиально меняется не только поведение человека, но и сама личность распрямляется, начинает осознавать самое себя, становится творческой, открытой. Одним из таких примеров является школа НО «Апельсин», где ученики не только сами определяют рамки собственного существования, но и имеют возможность выбирать, какие уроки посещать, чем заниматься в течение дня, как строить собственные отношения с коллегами и учителями. Эффект такого подхода просто поразителен. Человек, самостоятельно (или при помощи тех, кого он выбирает) принимающий решение о том, что и зачем он делает (изучает, исследует), не только начинает понимать себя, свое место в мире, но и демонстрирует удивительные успехи в учении. Впрочем, об этом мы непременно напишем подробно совсем в другой книге…

...

См. выбор, дисциплина, рамки.

Свободное ведение

Чувства ведущего при использовании этого метода можно уподобить ощущениям от знакомства с чужим городом. Обычная экскурсия демонстрирует нам центральные проспекты, главные магистрали, достопримечательности из путеводителя. Однако личное знакомство с городом происходит тогда, когда мы позволяем себе уходить в сторону, забредать в мелкие улочки, заглядывать в чужие парадные и ночные окна. Так город воистину становится для нас своим. Мы присваиваем его.

Для того чтобы суметь воспользоваться методом свободного ведения, ведущему необходимо по-настоящему доверять системе НО. В частности, руководствоваться тем, что участники – не послушные исполнители, а творческие личности, создатели процесса совместно с ним. Используя в работе метод свободного ведения, ведущий исходит из того, что если в группе создано образовательное поле, контекст и заданы рамки, то существуют все предпосылки для того, чтобы участники сами смогли дойти до стадии раскрытия , а в отдельных случаях, и принятия . Основные задачи ведущего в свободном ведении – постоянное структурирование группы, создание и последующее подчеркивание рамок. Ведущий, работающий таким образом, постоянно идет от группы, поверяет процесс состоянием, настроением, способностью и готовностью участников к пониманию материала.

Метод свободного ведения вступает в серьезное противоречие с программированием каждого шага группы (класса), с известным заранее выводом и системой выверенных правильных ответов. Зачастую неверие в процесс НО и отсутствие опыта толкают начинающих ведущих на путь составления подробных конспектов сессии. [47] В попытках просчитать каждый поворот дискуссии, каждый вопрос и даже каждый ответ участников ведущий загоняет сам себя в ловушку постоянного страха – вдруг участники поведут себя иначе, чем запланировано. В такой ситуации, естественно, не остается места ни для творчества, ни для исследования.

«Идти от группы» – не означает спрашивать участников о том, что они хотят делать в каждый конкретный момент, как не означает и ухода от темы, содержания. Путь ведущего-профессионала – внимательно прислушиваться к многообразию проявлений процесса в группе и грамотно реагировать на них, превращая их вместе и каждое по отдельности в материал исследования.

В этом методе нет и намека на игры в свободу: случается так, что ведущий даже не предполагает, в какую сторону может пойти обсуждение. Он, если можно так выразиться, «плывет» в теме, в контексте содержания вместе с участниками. Цель ведущего, педагога, пользующегося свободным ведением – дать возможность участникам, а заодно и самому себе проверить и выразить свое отношение к происходящему, найти свое место в обсуждении, развить и, в конечном итоге, принять тему.

Дадим слово нашим оппонентам: «В НО просто не готовятся к занятиям! Система вашего свободного ведения это принцип «что хочу, то и ворочу!» Что ж, поспорим и с этим. Метод свободного ведения предполагает серьезнейшую подготовку, ведущий обязан не просто ориентироваться в материале, а знать и чувствовать его. Он должен уметь строить внутренние и внешние связи, предлагать участникам яркие ассоциации, предоставлять и совершенно конкретную информацию.

Другое дело, что, будучи абсолютно готовым к своей работе, в рамках свободного ведения ведущий «отпускает» процесс, таким образом позволяя себе и участникам импровизировать, соотносить исследуемый материал со своим опытом и личными взглядами.

Метод свободного ведения, естественно, применим и в обычной школе. Когда учитель, находясь в определенном образовательном поле «плывет» вместе с учениками за своим и их интересом, ему воистину полностью подвластен предмет, который он преподает. И не только сам предмет: все, происходящее на отдельном уроке, взаимодействуя с интересом учеников, вписывается в широкую картину мира, в котором они живут. Не это ли является одной из главных целей школы?

...

см. также интуиция, контекст

Семейное воспитание

Несмотря на то, что эта область долгие годы вообще не признавалась частью педагогической науки, в том числе многими нашими коллегами, рискнем заявить, что, на наш взгляд, в этом случае все довольно-таки просто. Семейное воспитание относится к педагогике, в частности, к НО, по целому ряду признаков.

Во-первых, в этой области налицо личный интерес всех участников – членов семьи. Во-вторых, невозможно не отметить практически постоянного взаимодействия субъектов и их влияния друг на друга, в В-третьих, речь, безусловно, идет о личностном процессе всех членов семьи. И это еще не все. Семья сама по себе представляет жесткие понятные рамки , которые создаются и меняются под воздействием всех участников процесса. Таким образом, мы имеем все признаки, позволяющие заявить, что область семейного воспитания относится к НО.

Для понимания всего комплекса проблем, связанных с этой темой, необходимо хотя бы мельком взглянуть и на позицию, претендующую на роль общепринятой.

Для этого приведем дословно определение семейного воспитания, найденное нами в педагогической Интернет энциклопедии.

...

«Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача С. в. – подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная – усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи». [48]

Вот так. В этом определении поражает все, начиная от варварского подхода, рассматривающего ребенка в качестве полуфабриката для некоей будущей жизни, и заканчивая полным отсутствием хотя бы намека на одушевленность. Заметим, что субъектом здесь не является не только ребенок (что очевидно), но и т. н. «взрослый», который предстает в качестве образовательной машины, наряду с семейным укладом, для передачи некоей «высшей правды».

Проблема подобных определений в том, что они дискредитируют педагогику вообще и НО в частности, лишая членов семьи права на самих себя, любовь и уважение друг к другу.

При этом, конечно, не все оппоненты НО настолько кровожадны. Части из них действительно не откажешь в логике: естественно, что старшие в семье традиционно, передают младшим уклад, навыки, умения. Только при чем же здесь педагогика? Семья – это сама жизнь, Дети и родители сами в состоянии определить, что для них хорошо, что плохо, какая система им больше подходит. Именно это и заявляет НО. В процессе должны участвовать все члены семьи на равных . Как? Об этом говорит, в частности, глава гуманистический подход настоящей Азбуки. С точки зрения этого подхода, все члены семьи оказываются реально вовлеченными в процесс и способными вместо того, чтобы «заниматься взаимным воспитанием», получать удовольствие от общения друг с другом и от содержания этого общения. [49]

В полном соответствии со своей сущностью, НО помогает увидеть в семье потенциальную образовательную структуру и использовать именно те средства, которые не только необходимы, но и подходят всем членам семьи – начиная от атмосферы и заканчивая конкретными инструментами.

Сессия НО

...

от лат. sessio – заседание.

Сессией называется структурная единица НО. Единый процессуальный блок.

Понятие сессии было нами введено, когда стало ясно, что необходимо некое определение деятельности в НО по качественному признаку, отличающему эту сферу деятельности от всякой другой.

Так, сессия определяется не по используемой в ней методике, не по времени, которое она занимает, не по количеству участников или объему освоенного материала. Главный и, по большому счету, единственный признак сессии – это наличие законченного процесса НО (см. схему Z ).

Во избежание путаницы напоминаем, что в других системах координат различные виды сессий принято называть занятием, уроком, мероприятием, группой, игрой и т. п. Все эти виды деятельности в НО называются словом сессия.

Симуляция

...

от лат. Simulatio – видимость, притворство.

Симуляция – система форм, в которой участники, оставаясь самими собой (то есть, не принимая на себя какие-либо роли в отличие от ролевой игры ), входят в определенные предлагаемые обстоятельства. То есть, притворяются кем-то (имеется в виду основное значение слова «притворяться»), ставят себя на чье-то место, примеряют на самих себя определенные обстоятельства. Собственно, эта «примерка» и является основной целью симуляции. В процессе симуляции участники исследуют те или иные обстоятельства, поверяя их собственным опытом.

Исследуя какое-либо явление или ситуацию, участник как бы становится их камертоном. Помните, как дети, стараясь понять чье-либо поведение, повторяют часть жестов изучаемого человека, движения губ, интонацию? Так они задействуют механизм симуляции. Подобным образом эта технология запускается и в НО.

Системы НО

...

1. множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство;

2. совокупность принципов, служащих основанием какого-либо учения;

3. устройство, структура, представляющие собой единство взаимно связанных частей.

Настоящая глава представляет собой краткое описание того, как системы НО работают на практике. Внутри системы НО существует в совокупности все, что относится к подходу. В системе, как в зеркале отражается все то, что относится к подходу. Поэтому ее достаточно легко описывать – опираясь на прочие главы настоящей Азбуки.

Для примера возьмем одну из реально существующих программ. Из нескольких возможностей выберем летний проект, известный под названием « Кампус» . [50]

Общие рамки программы представляют собой Большую ролевую игру ( БРИГ ). «Кампус» – это детский университетский городок, объединяющий около 400 участников от 11 до 17 лет.

Игра, как известно, требует жестких и понятных правил. [51] Такие правила вводятся в соответствии с общей концепцией.

Начнем со структуры. Очевидно, что в Кампусе не может идти речь об отрядах, образованных по внешним признакам (возраст, пол, начальная буква фамилии и т. п.). Внутренняя структура Кампуса представляет собой факультеты, на которые участник попадает по выбору . Каким образом это происходит, описано в главах деление на группы и коллектор . Суть в том, что выбор участника структурируется еще до начала программы. Он не просто существует – именно структурируется , поскольку происходит в определенных рамках, в соответствии с правилами, совместно с партнерами по программе.

Понятно, что при структурировании системы в результате совместного выбора участников и ведущих, мы почти на сто процентов выключаем моторы, основанные на соревновании , заменяя их моторами личного интереса . – Зачем соревноваться, если мы занимаемся любимым и интересным делом, да и как решить, что важнее – литература, журналистика, театр или другие профили . Профили, предлагаемые в рамках системы, должны быть универсальными с точки зрения НО, то есть представлять собой определенный компромисс между процессом и результатом. Не случайно в «Кампусе» практически все существующие профили представляют собой различные виды искусства. Такой подход необходим, поскольку именно прикладные виды искусства, помимо обладания собственной ценностью, идеально подходят для роли инструментов исследования . В этом случае при помощи близких, понятых ему инструментов, участник сможет не только заниматься своим профилем, но и исследовать практически любое содержание .

Особая тема – управление системой. Очевидно, что в рамках гуманистического подхода участники не просто могут принимать участие в руководстве, они должны стать основой системы управления. Такой основой в «Кампусе» является президент и совет университета. Выборы президента и членов совета – правительства Кампуса, естественно, происходят путем демократического голосования. Для того чтобы такое голосование было честным и основывалось на понимании участников, кого и зачем они выбирают, необходимо достаточное знакомство с рамками, ощущение себя частью контекста , чувство уверенности и комфорта. Поэтому выборы могут состояться не раньше второго-третьего дня, в противном случае они превратятся в обман, манипуляцию. Президент и правительство имеют реальную власть и осуществляют управление. Кстати, многолетний опыт работы с такой системой однозначно доказывает, что все страхи и опасения на тему того, что подобное устройство приводит к анархии и «беспределу», являются абсолютной ерундой. Участники, облеченные властью, никогда (!) не примут ни одного антиобщественного, а равно и антидемократического закона. Такие страхи основаны на неверии педагогов в участника, в возможности педагогического процесса, в конечном счете, в себя самих. Участники отлично понимают, что для существования свободы необходимы понятные рамки. И эти рамки (не клетки!) они будут хранить и создавать.

В системе управления учтены и права ведущих – в правительстве обеспечено их представительство наравне с другими группами – не больше, но и не меньше. Таким образом обеспечивается еще один важный принцип НО: ведущие – профессия, а не статус . Они, как и все жители «Кампуса», подчиняются законам, которые принимает совет, отвечая при этом за качество и проведение образовательной программы.

Тут вовсе нет противоречия. Ведь участники оказываются в проекте в соответствии с собственным выбором и интересом. В числе прочего, они выбирают и определенную образовательную программу. Такая программа вместе с общим подходом представляют собой часть жестких рамок системы. Именно ведущие обеспечивают существование этих рамок. Однако ответственность ведущих за программу вовсе не означает наличие каких-либо дополнительных прав. Так, в любом демократическом обществе законы обязательны для исполнения, независимо от профессии, статуса и т. д.

Более того, поскольку Игра профессионально находится в руках педагогов, можно сказать, что соблюдение ими правил, сохранение и развитие рамок и есть моделинг , который является главной частью метода. Опираясь на многолетний опыт, можем однозначно заявить: именно человеческие (а не статусные) отношения между ведущими и участниками, радость от принадлежности одному контексту, часто приводят в конечном итоге к активизации личностного процесса.

Хотелось бы еще раз обратить внимание на необходимость структурирования выбора в каждый отдельный момент процесса НО. Участник должен иметь возможность выбора разных способов продвижения в процессе внутри системы: через содержание, профиль, политику и так далее. Принципиальной является и возможность придумывания и организации новых структур самими участниками. Так, в «Кампусе» и других системах НО участники, становясь частью контекста, часто открывают свои «минипроекты» внутри системы: организовывают кружки, проводят литературные вечера, выставки и т. д. При этом в системах НО должен быть предусмотрен и вариант, при котором на время можно было бы вообще сменить тип основной деятельности. Ведь бывает и так, что участник устал от самой структуры. Так в «Кампусе», например, была придумана система, параллельная основной, – «общество защиты природы», куда участник может уйти по собственному желанию на целый день и таким образом, не выпадая из общего ритма и процесса, полностью сменить тип деятельности.

Ясно, что принципы НО диктуют не только определенную структуру, но и общий подход ко всему, что происходит в рамках системы. Это предполагает организацию всей работы особым образом, умение ведущих не только пользоваться особыми методиками, формами , но и придумывать их. Совместная педагогическая деятельность предполагает единую философскую базу для всего педагогического коллектива, общие профессиональные принципы и, не побоимся этого слова, идеалы. Поэтому организации системы всегда предшествует длительный (не менее года) процесс подготовки.

Вообще, говоря о системах НО, необходимо помнить, каждая мелочь непременно относится к общему контексту. Столовая, уборка, душевые важны не менее содержания и форм, поскольку также являются частью образовательного поля и оказывают непосредственное влияние на процесс. По этой же причине и территория, на которой действует система, должна быть хорошо знакома участникам и присвоена ими как часть контекста. Этой задаче, помимо прочего, служат и названия местности в «Кампусе». Площади Искусств и Литературы, лес Неизвестности и поля Победы, мост Судьбы и Звездное озеро, – все это часть нашего языка , наш личный код. Совместное существование внутри контекста, взаимодействие со всеми его элементами превращает участников программы в сообщество, дает ощущение, которое выражается словом мы .

Создавая системы НО, мы, педагоги, берем на себя огромную ответственность. Участники с нашей помощью принимают определенную систему координат, которая впоследствии влияет на них в самых разных ситуациях. Отношения «на равных», исследование вместо зубрежки, выбор собственного достойного места в контексте – все это приобретения, от которых участники на определенном этапе не согласятся отказаться. Поэтому наша дополнительная задача – дать им инструменты, позволяющие продолжать начатый путь и за рамками системы. Для того чтобы это произошло, систему, в первую очередь нужно закрыть , как любую другую сессию, а во-вторых, профессионально обеспечить принятие участниками процесса и содержания.

Ситуативное моделирование

...

от глагола «моделировать»:

исследовать… явления и процессы на моделях, чтобы по результатам опытов судить о процессах, протекающих в натуральных условиях.

Само словосочетание как нельзя лучше передает сущность одного из наиболее популярных методов НО. Как понятно из самого термина, ситуативное моделирование представляет собой моделирование определенных ситуаций, взаимодействуя с которыми, участник осваивает материал, совершает выбор , принимает личностные решения.

Для глубокого изучения материала необходима эмоциональная, духовная и интеллектуальная практика, в рамках которой различные модели могут быть исследованы и, возможно, реализованы. Речь идет о таком способе учения, который позволяет участнику процесса осваивать материал изнутри, вписывая себя в «предлагаемые обстоятельства». Таким образом, ситуативное моделирование предусматривает интеллектуально-эмоциональное погружение участника в материал. (В отличие от «обычного» метода, при котором основным способом изучения становится «отстраненно-интеллектуальный» способ, предусматривающий изучение снаружи, без такого личностного погружения).

Ситуативное моделирование дает возможность участнику проверить модели собственного поведения, свои реакции в определенных жизненных обстоятельствах. Использование этого метода дает исключительно сильный толчок всему развитию группового процесса , поскольку, пройдя (пережив или осмыслив) различные ситуации, участник чаще всего заинтересован поделиться своими наблюдениями или переживаниями с группой (конечно, на определенной стадии ее развития), обсудить с другими модели поведения, услышать размышления и замечания других участников.

При применении методик, основанных на ситуативном моделировании, наиболее важной частью сессии становится обсуждение, анализ и переосмысление с группой материала, наработанного в процессе. Взаимодействие в рамках этой ситуации провоцирует процесс присвоения материала участниками, что, в свою очередь, приводит к новому этапу личностного роста.

Формы , основанные на методе ситуативного моделирования, также являются инструментом , при помощи которого ведущие задают определенные рамки , помогающие группе наиболее эффективно существовать и работать на различных стадиях личностного и группового процессов.

...

См. примеры в приложениях.

Со-ведение

Со-ведение – совместное ведение, когда сессию ведут двое (в редких случаях более) ведущих. Со-ведение – не просто работа с группой , а совместное педагогическое творчество. Его легко можно уподобить соавторству в литературе или партнерству в театре. Вступая друг с другом в творческий диалог , ведущие тем самым оказывают влияние на взаимодействие между участниками, обогащают процесс.

Исходя из этого, со-ведение можно рассматривать как инструмент НО, этот инструмент, как всякий другой, требует умелого и осторожного обращения. Поэтому и эффекты со-ведения необходимо использовать осознанно, понимая, каким образом взаимодействие ведущих отражается на группе. Простой пример: двое ведущих могут занять различное местоположение в кругу, и это приведет к разным последствиям. Стоит им сесть рядом, и внимание участников будет сконцентрировано в определенной точке. Сядут напротив друг друга – группа как бы разделится на две половинки. Так то, что на первый взгляд кажется на первый взгляд несущественной мелочью , может оказаться важным фактором, влияющим на группу.

Несомненно, взаимоотношения ведущих отражаются и на атмосфере в целом. Если, например, напарники войдут в группу в состоянии напряжения или раздражения по отношению друг к другу, уже через несколько минут участники продемонстрируют похожие реакции. Не помогут даже выдающиеся актерские способности педагогов – неминуемо сработает эффект параллельных процессов. Это влияние необходимо брать в расчет при работе с группой.

Говоря о со-ведении, мы имеем в виду, прежде всего, профессиональное партнерство. Однако тесное сотрудничество часто способствует тому, что и личные, человеческие взаимоотношения между ведущими приобретают новое значение. Между напарниками, работающими вместе в рамках одного проекта, не редко возникают личные эмоционально окрашенные отношения, такие как дружба, симпатия, влюбленность, а равно —, неприязнь и раздражение. Происходит это вследствие глубокого включения ведущих в личностный процесс. Во время работы с группой они постоянно настроены на восприятие, в том числе и по отношению друг к другу. Этот эмоциональный фон и создает предпосылки для возникновения подобных личностных моделей. Под действием этого явления, педагоги и руководители педагогических систем, иногда делают ошибочный вывод о том, что личные взаимоотношения ведут к успешной совместной работе, так же точно, как совместная работа может привести к новым отношениям на личностном уровне. Одним из результатов такой ошибки может быть страх совместной работы с тем напарником, отношения с которым нельзя отнести к разряду близких, дружеских, проверенных временем. Между тем в педагогике, как и в любой профессии, основу взаимоотношений между партнерами должны составлять профессиональные навыки, умения, единство подходов и задач. Личные взаимоотношения сами по себе не могут являться базисом для профессиональной деятельности. Такая совместная работа не только не профессиональна, она неминуемо приведет к взрыву.

Для того чтобы работа в рамках со-ведения была профессиональной, обогащала и процесс, и ведущих, необходимо соблюдать некоторые правила. В первую очередь сами педагоги должны очень хорошо понимать, что им дает совместная деятельность. Более тонкое исследование? Учеба? Радость совместного творчества? Как обычно, честный ответ на вопрос: « зачем мы это делаем вместе?» – 70 процентов успеха. Помимо этого, общего профессионального языка, слаженности в работе можно достичь, проговаривая все происходящее в процессе со-ведения, начиная с согласования ожиданий от будущей совместной работы и заканчивая конструктивным фидбэком после сессии.

«Проговаривание» – это профессиональный прием ведущих, работающих в модели партнерства, причем как на одной группе, так и в большом проекте. Важно помнить, что проговаривать процесс нужно не тогда, когда появляются проблемы, а во избежание этих проблем. Знание ощущений друг друга, понимание мотиваций и целей, обмен взглядами на процесс – профессиональная гигиена НО.

Согласование ожиданий

...

ожидание: – предположение, надежда.

Под согласованием ожиданий понимается групповая сессия, в рамках которой участники и ведущий приводят свои ожидания от предстоящего или происходящего процесса в единое понятийное поле, исследуют, корректируют их, сопоставляют с ожиданиями других участников и т. п.

В большинстве случаев участники оказываются в тех или иных структурах НО неслучайно, по собственному выбору (исключение составляют случаи, когда участники попадают в группу по причине, неведомой им самим: привели родители, «шли, шли – и зашли», послала организация и т. п.). Это, в свою очередь, означает, что каждый участник имеет, наряду с мотивациями своего появления, и некие ожидания по поводу того, что будет происходить. Так, возможно, кто-то уже участвовал в чем-то подобном и ожидает повторения некоего опыта, возвращения ощущений; может быть, для кого-то речь идет о чем-то новом, неизведанном – тогда, возможно, ожидания внушают участнику определенные страхи ; среди участников могут оказаться люди, ставящие перед собой совершенно определенные цели, как, например, «получение конкретных знаний» или «как следует повеселиться» (полагаем, понятно, что обе эти цели равно имеют право на то, чтобы быть заявленными), и так далее – все варианты предусмотреть невозможно.

Само по себе формулирование собственных ожиданий требует от участника серьезной работы, ведь он, вероятнее всего, не задавался вопросом, чего именно он ждет от ведущего, от других участников, да и от себя самого. И даже если он искал ответы на подобные вопросы, у него, вероятно, не было возможности сопоставить их с ответами других, соотнести с задачами программы. Таким образом, грамотно проведенное согласование ожиданий представляет собой глубокий личностный процесс.

Согласовывая ожидания, участники впервые говорят о самих себе – это одна из важнейших моделей будущего процесса. Для того чтобы такой разговор мог состояться и был искренним, мы должны структурировать его определенным образом. Лучше если разговор будет происходить в небольших группах, так как участники на этом этапе еще мало знакомы, их доверие к группе еще не сформировано, к тому же многие просто стесняются выступать перед большой аудиторией. Вопрос, задание, которые мы предлагаем в подгруппах, можно сформулировать по-разному, важно, чтобы они провоцировали исследование. На первом этапе участники действуют внутри подгруппы, на втором – процесс открывается в общей группе. Важно акцентировать внимание на том, что мы не ищем «правильного» ответа и не стараемся прийти к единому мнению. Каждый имеет право высказать свои ожидания, страхи, опасения и надежды по поводу того, что будет происходить в рамках группы. Равно как каждый волен решать, насколько он готов озвучить ту или иную информацию. Таким образом, в ходе согласования ожиданий вырабатывается модель присвоения права на собственную позицию. Формируется формат диалога.

Согласование ожиданий – длительный процесс, продолжительность которого не ограничивается одной сессией. По сути, однажды начавшись, согласование ожиданий продолжается на протяжении всего процесса. Ожидания участников будут и в дальнейшем меняться и корректироваться. При этом не нужно каждый раз формулировать их заново в группе, однако, необходимо понимать их исключительную важность и помнить об их влиянии на процесс НО.

Содержание

...

1. смысл, сущность чего-либо;

2. то, что содержится, имеется где-либо, содержимое;

3. то из чего складывается, состоит что-либо.

Ох уж эти разговоры и споры на тему, что важнее, форма или содержание… Ну что тут поделаешь, если такая постановка вопроса напоминает нам дискуссию по принципу «что важнее: пить или дышать?…»

Мы решили все-таки включить в Азбуку эту небольшую статью для того, чтобы еще раз заявить: НО – это определенный подход к воспитанию и образованию. А подход может и сам по себе не только работать с выбранным содержанием, и даже не только диктовать выбор определенного содержания, но и быть им , являться содержанием по самой своей сути. Равно, впрочем, как и содержание в руках талантливого и просто профессионального ведущего должно рождать формы и вписываться в совершенно определенный подход.

Мы пишем эти строки, рискуя быть обвиненными в изложении прописных истин, и все-таки считаем нужным снова и снова говорить об этом. Слишком много в связи с растущей популярностью НО появилось умников от педагогики, которые за словами о главенствующей роли содержания скрывают собственную неумение обращаться с инструментарием и неспособность придумать яркую образовательную форму. Такие педагоги-дилетанты стыдливо используют чужие авторские формы, подчеркивая при этом их второстепенность, не будучи в состоянии, однако, обойтись без них. «Мы бы, мол, и сами давно сочинили сколько угодно форм и методик, да все недосуг – над содержанием работаем…» А между тем, содержание действительно может рождать форму, но только при соблюдении двух условий: во-первых, ведущий обязан знать законы, по которым существуют формы, а во-вторых, эту форму нужно суметь разглядеть в содержании. И это тоже наука, к которой как к науке нужно и относиться.

НО предусматривает контекстный подход к содержанию (см. контекст ). Поэтому для нас, педагогов, содержание – всегда огромное поле и практически никогда конкретная частность. Войти в него можно через разные двери различными способами. Даже если в результате процесса участники обладают одинаковыми знаниями, это не означает, что они «прошли» одно содержание. Ведь содержание в НО непременно личностно окрашено. Отношение к нему участника – ключевой момент процесса. Поэтому оно и не существует в виде эдакого «чистого знания». Оно требует личностных связей, личного интереса . А потому не может существовать вне адекватной формы. То есть без формы не увидеть содержания, а без содержания форма перестает являться формой, превращаясь в пустышку. Вот и решайте, «что раньше было: курица или яйцо».

Разумеется, содержанием в НО ведущий занимается с самого начала процесса . Сам процесс уже является содержательным элементом. А вот та часть содержания, которую за неимением другого понятия мы называем « знательным содержанием », [52] действительно появляется лишь в определенный момент (см. стадия «Я »).

В заключение позволим себе дать читателям совет: не ищите конфликта между знательной и процессуальной частями – его нет. Каким бы предметом мы с участниками не занимались, что бы не изучали, знания накладываются на содержательную часть процесса, которая, в свою очередь, вызывает знания в качестве содержания. Круговорот?…

Соревнование

...

от глагола «соревноваться»:

1. стремиться добиться лучших результатов по сравнению с кем-либо;

2. превзойти кого-либо в каком-либо отношении.

Соревнование, бесспорно, является сильнейшим личностным мотором . Вопрос, однако, на наш взгляд, стоит следующим образом: насколько правильно этот мотор использовать в педагогике.

НО, как мы много раз говорили, занимается процессом . В случае же с соревнованием – обратим внимание на определение – речь идет не об удовольствии учения, не о способе личностного взаимодействия, а о том, чтобы «превзойти кого-то», добиться результатов не для себя, а «по сравнению с кем-то». Вопрос, который невольно возникает, появляется ли возможность процесс соревнования превратить в процесс личностного роста и образования? Нет, мы вовсе не сомневаемся в том, что желание кого-то победить, в том числе по принципу «А у меня лучше/красивее/больше/дороже и т. п.», само по себе является личностным. Проблема шире: насколько метод, включающий подобные сравнительные моторы, и, вследствие этого, зачастую начисто выключающий моторы образовательные, может вообще считаться педагогическим методом? Не раз и не два авторы этих строк наблюдали (иногда, увы, и, участвуя) различные виды так называемых «образовательных» соревнований, которые всегда кончались одним и тем же: соревновательный мотор вытеснял все остальные.

Вероятно, следует оговориться: мы не против соревнования вообще. Напротив, считаем различные формы , основанные на нем, вполне достойными и интересными. Более того, мы полагаем, что, с точки зрения выстраивания как групповой, так и личной мотивации, немногие действия могут сравниться с соревнованием. Мы лишь призываем коллег задаться нашим обычным вопросом: « Зачем? » . Действительно ли мы желаем, чтобы группа и отдельные личности в ней функционировали, только потому, что хотят над кем-то одержать верх, или все же предпочитаем существование других мотивов.

Простой пример: после завершения самого образовательного из всех соревнований, попросите участника рассказать, что и как происходило, – всегда (!) вы получите рассказ не о содержании, не о личностных выводах, не о новом материале для размышлений и переживаний, а о том, как и почему удалось (не удалось) победить.

Еще раз обращаем внимание: ни в коем случае мы не собираемся убеждать читателей во вреде деятельности, основанной на соревновании, напротив, считаем ее интересной, яркой, веселой, активной и, главное, уместной в педагогических и образовательных структурах . Мы лишь призываем отдавать себе отчет в том, что подобная деятельность, по сути, не является педагогически-образовательной и, следовательно, должна предполагать другие цели . Соревнуйтесь на здоровье! Очень важно уметь (и учиться вместе с другими) сравнивать, побеждать, и вообще выигрывать в самом широком понимании этого слова. Только не давайте обмануть себя и ваших участников.

Соревнование не является педагогическим методом НО, ведущим к личностному росту. И то, что этот метод может использоваться в НО, не должно вводить в заблуждение. Мало ли, во что играют в рамках НО! Ведь процесс был бы очень скучным и искусственным, если бы в нем использовались только собственно образовательные технологии.

К сожалению, соревнование часто становится методом простейшего манипулирования группой. Действительно, «включить» соревновательный мотор очень просто, достаточно бросить клич типа: «Наш отряд лучше всех!» и пошло-поехало: «наш!», – «нет, наш!» И уже рассказывают нам, что соревнование – лучший способ сплочения, что, соревнуясь, группа чувствует себя единым целым. Может, это и так, только скольких участников это «сплочение» подомнет под себя «ради победы», у скольких процесс личностного роста будет подменен простейшим «мы лучше». Следует лишь помнить, что мотором, запускаемым таким образом, является в чистом виде соперничество. И каждому педагогу в конечном итоге самому предстоит решать вопрос о том, насколько собственно соперничество является приемлемым для педагогики мотором.

Одновременно с вышесказанным нам хотелось бы акцентировать внимание на следующем моменте: хотя в основе соревнования лежит принцип сравнения, нельзя считать эти понятия идентичными. Сравнение является одним из факторов социализации. Так ребенок, обучаясь действовать определенным образом, сравнивает себя с окружающими. Сравнение, с нашей точки зрения, несомненно, является одним из важнейших инструментов НО. Использование механизма сравнения является естественным для любого человека, но не влечет за собой автоматического включения соревновательного мотора (кроме, конечно, тех случаев, когда в порыве «педагогического» рвения ребенку говорят: «посмотри, как едят хорошие детки\киски\милиционеры\бабушка» или «давай-ка наперегонки»).

Несмотря на получившуюся отповедь соревнованию, мы считаем нужным, в подтверждение собственных слов о допустимости соревновательных форм самих по себе, все же привести несколько примеров игр, основанных на этом моторе. Их описания можно найти в приложениях .

Стадия «Я»

Обратимся к схеме процесса НО .

В самом ее центре находится « Я ». Такое расположение отражает самую суть НО как педагогического подхода.

НО – Я-центрированный подход .

Поскольку этот этап процесса требует детального понимания, для его описания наиболее логично использовать форму вопросов и ответов.

Что такое стадия «Я»?

Независимо от того, владеет ли педагог технологиями НО, да и вообще, работает ли он в рамках гуманистического подхода , ему хорошо известны признаки стадии «Я». Дело в том, что любой педагог интуитивно ведет, подталкивает участника к этому этапу. На этой стадии участник занимается собой, это стадия сравнения себя с другими, стадия самоидентификации. Поэтому участнику важно и интересно рассказать о себе и услышать других.

Я (личность) – это участник-создатель процесса НО, главная его фигура. На этой стадии все взаимоотношения участников в группе – и с ведущим, и с предметом, и с другими участниками, – оказываются на особом уровне. Группа начинает говорить на новом языке – более сложном и, вместе с тем, более понятном всем участникам процесса. Происходит это благодаря тому, что участник осознает сое «Я», он присутствует в группе уже не как «один из многих», а как самостоятельная единица , личность .

Стадии «Я», как вы помните, предшествует этап личного интереса . Именно благодаря оформлению интереса участника, «Я» становится фактором в группе. Стадия «Я» знаменует готовность участника «нести себя» в группу, представать перед ней таким, каким он является на самом деле, быть самостоятельной личностью в глазах других участников.

Как это выглядит на практике?

Переход к этому этапу всегда заметен в группе. Если до этого участники, вероятнее всего, старались избегать личностных определений, скрываясь за обобщениями (все люди так думают, люди так устроены, принято считать и т. п.), то при переходе к стадии «Я» появляется прямое упоминание о себе (я считаю, я так думаю, я бы поспорил и т. п.). Т. о. первым признаком перехода к стадии является реальное использование слова «Я» в группе. [53]

Такое упоминание о себе становится возможным благодаря особым рамкам , задаваемым ведущим. Мы называем такие рамки тематическими совместными полями .

Такими рамками может стать любая тема, имеющая непосредственное отношение к участнику, – . С семья, друзья, страна, работа и тому подобное. То есть любое поле, в котором участник может представить и проявить себя. Важно помнить, что участник готов говорить о себе не на пустом месте, а в определенном контексте, для этого и существуют поля. Секрет действенности тематического поля состоит в его потенциальном распространении на всех участников. Проще говоря, тематическое совместное поле представляет собой тему, на которую каждому есть что сказать.

Т.о. на стадии «Я» участник заявляет себя, открываясь в контексте близких ему и другим участникам тем.

Какие существуют гарантии того, что участник будет понят группой в момент возможного откровения?

Раскрыться перед группой – это серьезное решение для участника. Он никогда не сделает этого, если не будет уверен в том, что будет принят группой. Участник действительно нуждается в определенных гарантиях. Они закладываются на предыдущих этапах процесса: атмосфера создает ощущение комфорта и безопасности, на стадии личного интереса участник получает легитимацию самовыражения. Естественным образом к настоящему этапу вызревает решение участников активно проявить себя в процессе, предоставляя друг другу обоюдные гарантии.

При этом необходимо помнить, что при самой яркой активности участников основным гарантом безопасности, равно как и организатором процесса, естественным образом остается ведущий.

Какова вообще задача ведущего на этой стадии?

Как уже было сказано, ведущий обязан быть «гарантом безопасности» участника, его личности в течение всего процесса, а на этой стадии в особенности. Участники должны получить стопроцентное ощущение полной безопасности вне зависимости от сказанного ими, знать, что любая информация, в том числе сугубо личная, прозвучавшая в рамках группы, не повлечет за собой нежелательных последствий. Часто возникает необходимость оговорить с участниками правило «невынесения» происходящего во время сессии за рамки группы.

Можно сказать, что это стадия самоидентификации участника, но самоидентификации в рамках той или иной группы. На этой стадии участник персонифицирует себя в сравнении с другими участниками, свое поведение сравнивает с поведением других, свою позицию строит, сопоставляя ее с другими позициями.

Несмотря на то, что участники действительно находятся на новой стадии процесса, недостаточно просто сказать «Ну, давайте, говорите про себя». Понятно, что в этот момент все разведут руками, и процесс неминуемо зайдет в тупик. «Я» появляется в группе только в определенных условиях. Создание условий, в которых участник получит возможность проверить свое «Я» по отношению к себе, к другим, к теме, к ведущему, словом, к чему угодно, – это и есть задача ведущего .

Откуда вдруг возьмутся у участников навыки слушания и говорения?

Действительно, из всего вышесказанного, может сложиться некая идеальная картинка: наши участники говорят о себе, высказывают свое мнение, а также внимательно и с интересом слушают других. Но ведь многие люди вообще не умеют говорить о себе – просто никогда этого не делали. И других слушать тоже не умеют. Однако, несмотря на это, нет необходимости в каком-либо специальном обучении навыкам слушания и говорения.

Навыки приобретаются в процессе. Проследим, как это происходит. Для многих участников формулирование собственной позиции, точки зрения, взгляда на предмет является сложной и новой работой, требующей серьезных интеллектуальных и эмоциональных усилий. То же относится и к умению внимательно и заинтересованно слушать других участников, стараясь понять чужое мнение, вникнуть в его суть, взаимодействовать с ним. Когда же участнику важно быть услышанными, услышать других? Видимо, в ситуации, в которой он ощущает, понимает смысл происходящего, когда осознает, что от этого получает он лично, когда видит, как сам он меняется, растет. Так осознается необходимость слушать и слышать, понятно выражать свои мысли, ведь именно это помогает участнику понять про себя нечто новое и продвинуться вперед. Благодаря этой мотивации участник овладевает необходимыми навыками при минимальной помощи со стороны ведущего и других участников.

Какое все это имеет отношение к образованию?

Самое прямое. Представим себе обыкновенный урок. Главное в нем – передача знаний. Мы уверены, что каждый педагог неоднократно задавал себе вопрос о том, как не только передать ученику знания, но и сделать так, чтобы они остались у него в голове.

НО дает понятный ответ на этот вопрос. В случае, если знания будут присвоены учеником, они, конечно же, останутся с ним, станут его личностной частью.

Как это делается?

Если бы нам пришлось дать однозначный ответ, в какой момент процесса НО с группой следует начать заниматься непосредственно предметом (передачей конкретных знаний, умений, навыков), мы бы указали отрезок между стадией «Я» и этапом раскрытия . Именно в этой точке в грамотно построенном процессе участник готов воспринять материал, усвоить и сохранить его. Произойдет это потому, что на стадии «Я» участник приобретает и закрепляет навык работы (взаимодействия) с любым материалом.

Посмотрите на схему Z. Не случайно мы оставляем в ней возможность для добавления любого количества тематических полей. За полями «моя семья», «мои друзья», «мое окружение» и т. п. могут следовать «моя литература», «моя история», «математика» и т. д. Или еще конкретнее: «мой Пушкин», «Я и теория относительности», «мои исследования треугольников».

Любой аспект любой науки после стадии «Я» может стать личным, своим. Информация, положенная на восприятие на уровне «Я», усваивается участником максимально эффективно.

Внимание: так делать нельзя!

Есть ведущие, которые интуитивно понимают, что нужно любой ценой вогнать группу в стадию «Я», что без личного отношения не может быть процесса. По разным причинам (время, силы, леность ума) им не хочется серьезно и скрупулезно заниматься участниками, их ощущениями, идеями. Они предпочитают вогнать группу в стадию «Я» одним махом – силовым путем. Для этого существует много манипулятивных методов. У нас, естественно, нет цели обучать им читателя, однако для объяснения сути проблемы придется привести примеры.

Вот характерное упражнение. Представьте, группа входит в комнату, где должна проходить сессия, и первое, что участники слышат, это оскорбления в свой адрес: «Только посмотрите на себя! Какое жалкое зрелище. Вы вошли в комнату, как чужие люди. Выйдите все сейчас же отсюда и войдите снова так, как будто эта комната ваша!» Ведущий начал с унижения, с оскорбления. Безусловно, у большинства участников такое обращение вызвало пусть негативное, но личное отношение к происходящему.

– Что же в этом плохого? Ведь они, вроде бы оказались в стадии «Я»? – В том-то и дело, что нет. Участников действительно резко вывели на личностный уровень. Однако, в отличие от процесса НО, речь идет не о творческом созидании, а о построении личностной зависимости и разрушении. Ведущий как бы говорит: «Я знаю, как вам надо жить, что вам надо учить, у меня есть право вас менять». Участник же в таких случаях испытывает состояние, сравнимое с шоком. Шок усиливается и групповым эффектом – «все так поступают, значит, это правильно». Именно поэтому, независимо от опыта и интеллектуальных способностей, участник не только позволяет так с собой обращаться, но может даже на определенном этапе начать получать удовольствие от происходящего…

Так происходит самое страшное в нашей профессии – привязка к ведущему и последующая подмена процесса исследования поиском правильных ответов. Заметим: и то и другое – процесс, на этом, собственно, и основывается обман. «Немного терний – и мы достигнем звезд. Вот он ответ – рядом. Добрый ведущий даст мне знак, если я угадаю».

Манипуляции могут основываться не только на агрессии . Нам (думаем, как и вам) не раз приходилось наблюдать формы , в которых участников вынуждали против их желания к физическому контакту, неуместным откровениям и действиям. Вот признак, по которому безошибочно можно отличить манипуляции на стадии «Я»: они всегда, так или иначе, основываются на насилии. Оно может быть явным или скрытым, важно, что участник лишается возможности выбора , и, как следствие, исследования и творчества.

Страхи ведущих

Итак, поговорим о том, чего мы, педагоги, больше всего боимся. По нашим наблюдениям, таких страхов не так уж много. Их можно разделить на три основные группы.

Во-первых, мы боимся собственного непрофессионализма, то есть того, что мы не сумеем передать участникам наши знания и умения, не сможем убедить их в том, что нам кажется самым важным. К этой же группе относится страх перед ситуацией, в которой участник задаст нам какой-нибудь каверзный вопрос, на который у нас не найдется ответа. Могу ли Я ответить «не знаю»?

Во-вторых, мы боимся того, что они (наши участники) выкинут что-то неожиданное, и мы не сможем «верно» среагировать. Вдруг мы навлечем на себя гнев участников, и они выступят против нас единым фронтом?!

В-третьих, мы боимся, что им будет не интересно. Как быть, если в ответ на наши старания и благородные идеи мы встретим скучающие лица и вежливое молчание?

Иными словами, мы боимся, что не сможем угадать, чему и как учить.

Пожалуй, можно выделить и еще одну, четвертую, группу страхов: мы боимся, что наши действия повлекут за собой какие-либо неприятные последствия для наших участников, например, обиды или даже нервные срывы. Такие опасения часто возникают, например, у ведущих, которым предстоит работать с участниками от пяти до восьми лет. Начинающие ведущие нередко рисуют в воображении ситуацию, в которой неверные действия или неправильно заданный вопрос повлекут за собой душевную травму или истерику.

Посмотрим, что же происходит с нами под влиянием этих страхов.

Страхи первых двух групп зачастую приводят к выбору силы как главного оружия борьбы с ними. «А как иначе? Если не я их, то они меня…» Оно и понятно. Если входить в аудиторию не для того, чтобы самим исследовать интересующий нас материал, а для того, чтобы «учить», неминуемо мы попадаем в зависимость от тех, кого мы учим. В самом определении заложено распределение ролей: «мы активны, они пассивны». Вот и возникает страх «революционной ситуации», восстания снизу.

А ведь появляются эти страхи лишь по причине неверия в процесс, в участника, в силу личного интереса. Вот и начинается поиск статуса, рычагов управления и контроля.

Страхи третьей группы могут привести к подмене: вместо совместного творчества ведущие занимаются угадыванием того, что участникам покажется интересным. Именно из этого явления вырастают в результате утверждения типа «Я знаю детей, знаю, что им нужно» и наши тихие, но неминуемые вопросы: «Неужели про всех?» И, правда, как тут угадаешь? Их вон сколько, а мы одни… Ведущие, которым знакома четвертая группа страхов, зачастую ограничивают себя и участников буквально во всем, что может показаться хоть сколько-нибудь опасным, вплоть до отказа от работы на личностном уровне.

Рецепты борьбы с профессиональными страхами в конечном итоге каждый находит сам. Можно дать лишь несколько советов, исходя из принципов НО.

Так, от опасений по поводу собственной некомпетентности поможет понимание того, что основным методом НО является исследование , а вовсе не передача знаний и умений. Прежде, чем войти в группу, стоит вспомнить, зачем мы все это делаем, зачем нам это нужно. Не им, не государству, не человечеству в целом, – лично каждому из нас. Ответ на этот вопрос – первый шаг и к исчезновению страхов, и к истинному педагогическому творчеству.

Что же касается страхов перед «кровожадным» поведением участников, то можно было бы гарантировать абсолютную безопасность ведущего в случае выполнения им всего двух условий: задание верных рамок и учет личного интереса участников. Необходимо помнить, что конфликт в группе, агрессия участников по отношению к ведущему, проверки рамок и границ, организованные участниками – все это естественные и нормальные групповые явления. Скорее стоит опасаться их отсутствия, свидетельствующего об ошибках в построении процесса НО.

Третья группа – «им неинтересно» – вообще не совместима с НО. Бояться, что участникам вдруг станет неинтересно, сродни страху, что они все вдруг перестанут дышать. Личный интерес – основа НО, и если он отсутствует, значит, вы занимаетесь не НО, а чем-то другим…

Что же до страхов перед неадекватными реакциями участников, то стоит помнить, что наши участники – как правило, люди с нормальной психикой. Для работы с психически нездоровыми людьми необходимо обладать специальными знаниями в области психиатрии и клинической психологии. Если вы вполне уверены, что в группе собрались «обычные дети», не стоит опасаться, что кто-нибудь из них впадет в депрессию от личного вопроса или новой игры. Последнее, впрочем, не снимает с ведущего ответственности перед участниками, не избавляет его от необходимости быть осторожным в использовании тех или иных инструментов НО.

Итак, главное, что можно противопоставить профессиональным страхам – это вера в себя и участников, понимание того, что открытые рамки, несомненно, ведут к вовлечению участника в образовательное поле, что процесс НО не дает сбоев.

Такие советы, возможно, покажутся кому-то банальными, однако таковыми, увы, их сделали поколения педагогов, прикрывавших красивыми словами о высоких идеалах свою уверенность в собственном превосходстве над учениками.

Так вот, при всей кажущейся тривиальности, это и есть единственные честные и профессиональные рецепты от наших «педагогических» страхов.

Начинающие ведущие часто описывают состояние панического страха, ужасного волнения, испытываемого ими всякий раз перед встречей с новой группой. Они просят поделиться опытом, спрашивая, когда же пройдет этот страх, и когда появится ощущение уверенности, позволяющее входить в группу спокойно, как на работу. Отвечая на подобные вопросы, мы лишь выражаем надежду на то, что такой момент никогда не наступит ни для нас самих, ни для наших коллег, ведь в творчестве не может быть обыденности, рутины, скуки. Волнение ведущего перед встречей с новой группой, перед началом нового проекта, перед знакомством с новой командой так же естественно, как волнение режиссера, начинающего работу над спектаклем, или художника, преступающего к работе над картиной. Если вы готовы к сессии, владеете необходимыми инструментами и понимаете механизмы, задействованные в процессе, то бояться, конечно, нечего, а волноваться – необходимо.