Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах Исаев Евгений

5.1. Антропологический и социокультурный смысл профессионального образования

5.2. Возрастно-нормативная модель развития в студенческом возрасте

5.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени профессионального образования

5.4. Психология профессионального педагогического образования

5.1. Антропологический и социокультурный смысл профессионального образования

Проблемы профессионализации в постиндустриальном обществе. Антропологическая перспектива профессионального образования. Кризис перехода (адаптации) к высшему образованию

Проблемы профессионализации в постиндустриальном обществе

Профессиональное образование имеет особую специфику, отличающую его от общего среднего образования. Если для формирования содержания общего образования определяющим является культурно-исторический контекст, задающий образцы и эталоны истории и культуры для обучения и воспитания школьников, то для профессионального образования ориентиром и движущей причиной существенных изменений его содержания и организации являются социально-экономические факторы. Базовые социально-экономические тенденции создают прецеденты, непосредственным образом изменяющие содержание и характер образовательных процессов в профессиональном образовании. Более того, работодатели – будь то военно-промышленный комплекс, бюджетные области или сфера государственного администрирования, бизнес – играют главную роль в определении перечня ключевых профессиональных компетенций современных выпускников профессиональных учебных заведений, в разработке образовательных стандартов профессионального образования. Все это определяет необходимость исследования ведущих социально-экономических тенденций в обществе и современной социокультурной ситуации в профессиональном образовании.

Базовой тенденцией в эпоху современного постиндустриального общества выступает достаточно очевидный переход от мобилизационной экономики к инновационной. Мобилизационная экономика являлась главной движущей силой индустриального общества с его ориентацией на ускоренное производство товаров и услуг, на насыщение потребительского рынка. В инновационной экономике основной акцент смещается на производство нововведений, что означает превращение знаний в главный экономический ресурс, предмет обмена и продажи, т. е. превращение самих знаний в товар.

Основным содержанием профессионализации в условиях мобилизационной экономики выступала подготовка по специальности. Начало массовой подготовки узких специалистов в нашей стране и одновременно становление принятой ныне отечественной системы профессионального образования приходится на 30-е гг. прошлого века. В эти годы начинается ускоренная индустриализация страны и вовлечение в этот процесс огромного количества трудовых ресурсов. Массовая подготовка рабочих кадров требовала жесткой специализации и соответствующим образом определила основную тенденцию развития профессионального образования.

Подготовка специалистов привела к разрушению целостности профессионального образования. Профессиональное образование теряет свой изначальный социокультурный смысл – становление субъекта собственной деятельности – и превращается в обслуживающую материальное производство ведомственную отрасль. Целостность профессионального знания стала замещаться увеличивающимся множеством специализированных знаний и специальностей в профессиональном образовании.

С началом 90-х гг. связан резкий перелом в характере и направлениях социально-экономического развития страны. Прежде всего, произошел полный развал плановой экономики, рост предпринимательской активности населения. Система профессионального образования, ориентированная на обслуживание индустриальной экономики, оказалась неприспособленной к расцвету предпринимательской активности населения. Попытки развития его содержания в этот период осуществлялись в традиционной логике подготовки по специальности: в частности, резко возросла численность учреждений и выпускников экономического и коммерческого профиля, продолжается формальное внедрение в учебный процесс информационных технологий и т. д. Однако рынок «повернулся спиной» к системе профессионального образования, поскольку в условиях становления инновационной экономики специалисты ему больше не нужны – ему стали нужны профессионалы.

С переходом к инновационной экономике, основанной на обороте знаний, традиционное профессиональное образование столкнулось с совершенно новыми проблемами. Во-первых, резко сократился жизненный цикл любого товара (и в первую очередь инноваций и технологий): новый для рынка продукт уже через три-пять лет устаревает и требует замены. Как следствие, традиционный специалист, пусть даже имеющий высокий уровень подготовки по тому или иному технологическому профилю, сталкивается с необходимостью постоянной (зачастую радикальной) переподготовки и переквалификации. Существующая же система профессионального образования к решению данной проблемы принципиально неприспособлена – ни содержательно, ни технологически.

Во-вторых, превращение знания в ресурс и углубляющийся разрыв между теоретическим и «рецептурным» знанием порождает проблему его «обратимости»: каким образом можно переходить от теоретического знания к орудийному и от орудийного «возвращаться» к теоретическому? Основным требованием инновационной экономики к теоретическому знанию как ресурсу становится наличие четкого и действенного механизма практической реализации теоретической модели. Профессионал в этих условиях просто вынужден выходить в проектную логику, а его качественная подготовка должна предполагать следующую систему переходов: теоретическое – проектное – технологическое – инструментальное – орудийное знание. В условиях инновационной экономики знание должно давать возможность создавать свои собственные прецеденты новых, еще не существующих производств и технологий. В то же время технологии освоения проектной культуры в профессиональном образовании практически отсутствуют.

В-третьих, в становлении субъекта собственной деятельности, в его позиционировании в условиях современной информационной среды ключевую роль играют овладение целостным знанием, умение входить в существующие и строить новые профессиональные общности, умение субъективироваться в них и вырабатывать собственную позицию. Данные качественные характеристики имеют антропологический смысл и при этом являются основными условиями успешного профессионального развития. В рамках же традиционной системы профессионального образования соответствующая образовательная задача не ставится в принципе.

Современное состояние профессионального образования можно охарактеризовать как его содержательный и институциональный кризис. Подобный вывод основан на очевидных фактах неэффективности действующей системы и практики профессионального образования, ее косности, явного отставания по отношению к требованиям современного развития, снижения степени содержательной востребованности профессионального образования со стороны молодого поколения. Можно уже говорить, что профессиональная образовательная система практически полностью утратила свою формирующую, развивающую функцию по отношению к человеческому ресурсу, а также функцию нормополагания и воспроизводства культурных норм жизнедеятельности.

Антропологическая перспектива профессионального образования

Реализация антропологического подхода в профессиональном образовании строится на предположении, что в современном российском и мировом опыте профессионального образования нет достаточно хороших, необходимых, а главное – перспективных образцов образовательной деятельности. Эти образцы должны быть спроектированы и опробованы, что предполагает развертывание исследовательских, инновационных и проектных работ по конструированию гуманитарно-антропологического содержания и технологий профессионального образования.

Сейчас необходим «методологический поворот» сознания субъектов профессионального образования. Субъектам профессионального образования – методологам, разработчикам образовательных программ, авторам учебной литературы, преподавателям и организаторам образовательного процесса – следует обратить свой взгляд на процесс антропологизации профессионального образования. Суть гуманитарно-антропологического подхода состоит в том, что своими целевыми ориентирами и ценностными основаниями он полагает практику культивирования, выращивания «собственно человеческого в человеке». Принципиально важным в этом подходе является не вписывание индивида в наличный социум, а развитие его субъектности в жизни и деятельности и личностной позиции во взаимоотношениях с Другими. Именно субъектность и личностная позиция человека и являются исходными инстанциями, принципами интеграции многообразия свойств его жизнедеятельности.

Утверждение гуманитарно-антропологического подхода не умаляет так называемые технологические подходы в образовании – он проблематизирует их универсальность, антропологичность, их сообразность родовой культуре. В антропологически ориентированном образовании речь должна идти не о формировании знаний, умений, способностей, компетенций, а об образовании самого человека, точнее, той энергетической, синтезирующей инстанции в нем, которая фактически обеспечивает и личностное самоопределение человека, и авторство его собственных осмысленных действий.

Современный профессионал должен являться носителем новой интегральной способности, позволяющей ему быть субъектом собственной профессии и жизни: 1) умение быстро ориентироваться в сложном и многоуровневом мире деятельности и ресурсов; 2) умение строить пространства потенциально возможной деятельности, для которой пока нет места в реальном социуме; 3) умение становиться субъектом собственной деятельности, в том числе гармонизировать содержание профессиональной деятельности со своей позицией и ценностно-смысловыми установками той общности, в пространстве которой разворачивается его собственная деятельность.

Система профессионального образования будет способна выжить в условиях бурного роста деловой активности и инновационной экономики, лишь вводя такое содержание и такие образовательные технологии, которые позволят получать «на выходе» штучный «товар» – мастеров, современных профессионалов «ручной сборки», обладающих всем спектром необходимых способностей для становления и развития себя в качестве субъекта собственной деятельности. Обеспечение условий для становления будущих профессионалов в качестве субъектов собственной деятельности – важнейшая антропологическая миссия современного высшего образования.

Профессиональное образование может реализовать антропологическую перспективу и сохранить при этом свой базовый функциональный смысл и собственно предметность только в одном случае – если в качестве его ведущей целевой установки, стратегического приоритета и содержания деятельности будет положено качество труда как изначальной, родовой сущности человека.

Труд понимается как одно из важнейших универсальных свойств человека; он направлен прежде всего на созидание и самореализацию в их антропологическом измерении. Современные социальные практики чаще всего предоставляют человеку не труд, а работу, которая полностью лишена не только антропологически оправданного качества, но и качества целенаправленности (последнее почти целиком подменено целесообразностью). Причем и в этом случае целевая установка задается извне; в условиях же укрупнения организационных структур и информационной среды авторство целевой установки вообще приобретает скрытый, а зачастую «виртуальный» характер. Практически полное отчуждение подобной деятельности от ее целей, смыслов и ценностных установок представляет собой одно из базовых оснований беспрецедентного антропологического кризиса, состоящего в «размывании» в человеческом сознании категории смысла жизни и ограничении пространства человеческого бытия рамками наличного социума.

Антропологическая сущность труда определяет и содержание употребляемой по отношению к нему категории качества. Качество труда должно включать как минимум следующие составляющие:

1. Соответствие деятельностной активности человека его – мировоззренческим установкам, – духовным и этическим принципам, – эстетическим ограничениям, – интеллектуальным способностям, – психологическому портрету, – физическим возможностям, – социальному и семейному положению.

2. Содержание труда должно предполагать широкие возможности для самореализации, саморазвития и самосовершенствования.

3. Трудовая активность человека должна быть результативна, продуктивна и конструктивна.

4. Результаты (продукты) труда должны быть востребованы обществом – в наиболее широком понимании спроса: во-первых, не только с «потребительской», но прежде всего с культуросообразной точки зрения, а во-вторых, обществом не как наличным социальным окружением, а как исторической общностью людей.

5. Труд должен быть обеспечен широкой, комплексной системой социальных гарантий – прежде всего предоставлением:

– системой профессионального образования – возможностей получения соответствующей профессиональной квалификации,

– работодателем – адекватных условий труда,

– государством и частными социальными институтами – полноценного медицинского, страхового и пенсионного обеспечения.

Все указанные составляющие качества труда имеют вполне конкретный и предметный характер и поэтому могут быть оценены и измерены качественными и количественными показателями. Такие показатели важны как инструмент для принятия управленческих решений, направленных на формирование и совершенствование социально-экономической среды, обеспечивающей достойное человека качество труда.

Именно здесь и появляется необходимость четкой концептуальной формулировки нормы качества труда как того уровня значения (для количественных показателей) или проявленности (для качественных показателей) составляющих качества труда, который наиболее приемлем в текущий исторический период и является результатом согласования интересов различных социальных позиций. Последняя фиксация представляется принципиально важной, поскольку норма качества труда в силу ее преимущественно антропологического содержания не может быть задана извне в директивном порядке. Все участвующие позиции в установлении нормы должны быть не просто согласны с тем или иным ее вариантом, но и готовы всемерно способствовать ее поддержанию, распространению и развитию.

В существующей на сегодняшний день социально-экономической структуре пространство поиска, разработки и согласования норм качества труда фактически отсутствует. В рамках социально-экономической системы должен существовать общепризнанный институт, основным содержанием деятельности и, более того, миссией которого и являлись бы выработка, согласование и тиражирование норм качества труда.

Вполне обоснованным является предположение, что единственной уже существующей социальной «площадкой», на базе которой могло бы начаться формирование такого института, является система профессионального образования как пространство, базовым функциональным смыслом которого изначально и по содержанию положено повышение качества, эффективности и продуктивности любой профессиональной деятельности. Именно поэтому в качестве основной стратегической перспективы дальнейшего развития системы профессионального образования следует рассматривать возложение ею на себя миссии социального института разработки и согласования норм качества труда.

Очевидно, что возможность реализации подобной стратегии, имеющей беспрецедентную социальную значимость и – без всякого преувеличения – статус «приоритетного национального проекта», предполагает как минимум три фундаментальных условия.

1. Система профессионального образования должна стать реаль ным, полноправным субъектом социально-экономической среды.

2. Содержание профессионального образования должно соот ветствовать его миссии и базовой стратегии развития.

3. Технологическая структура системы профессионального образования, через которую она реализует свою предметность, должна соответствовать ее миссии и содержанию.

Прямое отношение к предмету настоящего изложения имеют два последних условия. Их рассмотрение будет представлено в пункте 5.3.

Кризис перехода (адаптации) к высшему образованию

Студенческий возраст (от 17 до 22 лет) в соответствии с интегральной периодизацией развития субъективной реальности приходится на период кризиса юности. Кризис юности как один из кризисов рождения знаменует вступление молодого человека в новую эпоху своего развития – эпоху индивидуализации, эпоху подлинного самостановления. С поступлением в вуз начинается этап самостоятельной и ответственной жизни в системе общественных отношений и норм культуры.

Процесс вхождения в вузовскую жизнь, в эпоху самостановления нередко сопровождается отрицательными переживаниями, связанными с уходом из школьного коллектива с его взаимной помощью и поддержкой, неподготовленностью к большей самостоятельности в учебе, неумением осуществлять самоконтроль поведения и деятельности, поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях, налаживанием быта и самообслуживания и т. п. В поведении юношей и девушек проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью, чувством непонятости, представлением о собственной неполноценности.

Вхождение молодых людей в ситуацию первичной профессионализации в современных условиях носит кризисный характер. Юноши и девушки вынуждены осуществлять тотальный переход в принципиально другую образовательную среду – среду профессионального образования, – о содержании и устройстве которой они имеют, как правило, смутное представление. Переход из общеобразовательной школы в вуз относится к разряду образовательных кризисов, или кризисов перехода.

Кризисы перехода можно рассматривать по крайней мере в трех пространствах адаптации: дидактической, социально-психологической и профессиональной[63].

Фактическими показателями образовательных кризисов могут быть: в дидактической адаптации – академическая успеваемость, эффективность студентов в учебно-познавательной деятельности, желание учиться, мотивы учебно-познавательной деятельности, активность, самочувствие, настроение и др.; в профессиональной адаптации – представления студентов о профессии, удовлетворенность сделанным выбором, мотивы учебно-профессиональной деятельности; в социально-психологической адаптации – социометрический статус, динамика представлений о группе, уровень благополучия взаимоотношений в группе, индекс изолированности и др.

Кризисы перехода, переживаемые студентами вузов на этапе профессионализации, в массе своей носят стихийный, неуправляемый со стороны образовательной среды учебного заведения характер. Стихийный кризис в адаптации имеет непродолжительный по времени период (от месяца до полугода) с достаточно отчетливыми границами. Он связан с резким снижением показателей адаптированности студентов при вхождении их в образовательный процесс. Болезненный характер прохождения адаптационного кризиса вызван, как правило, трудностями овладения принципиально новыми способами учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности на этапе профессионализации. Преодоление стихийного кризиса в адаптации может иметь как позитивный, так и негативный исход.

В зависимости от характера адаптации на этапе профессионализации можно выделить следующие типы образовательных кризисов: в дидактической адаптации – кризис успешности и компетентности, в профессиональной – кризис профессионального выбора, в социально-психологической адаптации – кризис взаимоотношений. Очень часто стержнем этих собственно образовательных кризисов являются деструктивные изменения в когнитивной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые часто воспринимаются как чисто внутриличностные кризисы. Однако их нельзя отнести к экзистенциально-личностным кризисам – они обусловлены именно сложностью адаптации при вхождении в сферу профессионального образования и профессиональной деятельности.

В то же время в интервале профессионализации может происходить наложение и даже смешение симптомов возрастных и образовательных кризисов, приобретая черты именно экзистенциально-личностного кризиса. Подобное смешение требует тонкой диф ференциальной диагностики, чтобы «не лечить того, что не болело».

Наиболее очевидными симптомами образовательных кризисов при переходе из одной образовательной среды в другую можно считать следующие. Для кризиса успешности и компетентности в дидактической адаптации — снижение успеваемости и самоэффективности в учебно-познавательной деятельности, рост тревожности, ухудшение самочувствия, колебания настроения, снижение познавательных мотивов учебной деятельности и желания учиться. Для кризиса профессионального выбора в профессиональной адаптации — уплощение представлений о выбранной профессии, снижение или вообще утрата удовлетворенности сделанным выбором, информационный «голод», вызванный дефицитом сведений о предстоящей деятельности, усиление внешних отрицательных мотивов учебно-профессиональной деятельности. Для кризиса взаимоотношений в социально-психологической адаптации – увеличение негативных представлений об учебной группе, неудовлетворенность во взаимоотношениях в группе, повышенная тревожность в общении со сверстниками, снижение коммуникативных мотивов учебно-познавательной деятельности, повышение индекса изолированности, высокая тревожность, обусловленная контактами с преподавателями.

Образовательные кризисы необходимо рассматривать в качестве нормативных. Фактически в реальной практике образования – за редким исключением – образовательные кризисы продолжают носить стихийный и часто деструктивный характер. Их нормирование возможно, если в учебном заведении будет спроектирована и реализована особая система деятельностей под общим названием – психолого-педагогическое сопровождение кризисов перехода.

Подобное сопровождение может осуществляться по крайней мере в двух глобальных формах: управление образовательными кризисами в учебно-познавательной деятельности студентов и проектирование образовательных кризисов в учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов.

Управление кризисами в адаптации на этапе перехода в новую образовательную среду – это психолого-педагогическое сопровождение студентов в образовательном процессе с целью предупреждения деструктивных вариантов развития личности, создание условий для становления субъекта собственной образовательной деятельности.

Проектирование кризиса в адаптации – это введение будущих специалистов в квазипрофессиональную реальность, моделирующую профессиональную деятельность, ее предметное содержание, а также отдельные аспекты ее технологического и социально-ролевого содержания. Проектируемый кризис учебно-профессионального развития студентов формирует образ профессионального будущего, что является важнейшей предпосылкой становления субъекта профессионального самообразования и профессионального само развития.

5.2. Возрастно-нормативная модель развития в студенческом возрасте

Логика развития в кризисе юности. Ситуации развития в периоде кризиса юности: первично-профессиональная, специально-предметная, социально-профессиональная. Развитие субъектности молодых людей в разных ситуациях

Логика развития в кризисе юности

Студенческий период жизни открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности. Чтобы иметь достаточно четкие ориентиры нормативных характеристик периода юношеского кризиса, важно знать не паспортные, а именно его возрастные границы; знать то, что его обрамляет; то, из какого возраста выходит молодой человек и в какой возраст ему предстоит войти.

Юношескому кризису в норме предшествует стабильный период юности ступени персонализации. Слово «персона» (или по-русски – личность) соединяет в себе одновременно значение социальной «личины» (роли, маски) и духовного «Лика». Оно акцентирует, с одной стороны, важнейший момент личностного развития молодого человека – появление потенциальной способности к самоопределению и саморазвитию (определению и развитию своей собственной самости), с другой стороны, принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы от ближайшего социального окружения.

Ступень индивидуализации, начинающаяся с кризиса юности, представляет собой этап в духовной жизни человека, связанный с поиском своей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. В кризисе юности способности предшествующего периода, субъектом которых была детско-взрослая общность, теперь должны стать собственными способностями молодого человека. Причем не только собственными по принадлежности, но главное – социально, индивидуально, профессионально и духовно ориентированными способностями, делающими человека уместным, адекватным и успешным в пространстве культуры и во времени истории, в пространстве собственной индивидуальности. Это главная задача образования в высшей школе.

Базовым механизмом общего развития на любой его ступени является постоянно действующее противоречие между двумя основополагающими процессами становления субъектности в онтогенезе – процессами обособления и отождествления. В кризисе юности происходит разрыв между системой идеальных представлений о своем бытии и реальными перспективами и возможностями воплотиться, самореализоваться в практически существующем духовном и материальном производстве.

Кризис юности – это начало становления подлинного авторства в определении и реализации своего собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и социально-политические детерминанты поколения, объективируя многие свои качества как «не-Я», молодой человек становится ответственным за свою собственную субъективность. Этот мотив пристрастного и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование позволяет квалифицировать этот период как критический – кризис юности.

На ступени персонализации, в юности реальным партнером по общности, с которым каждый отождествляется лично и по-своему, являлся общественный взрослый, воплощенный во множестве социальных ролей и персонификаций. В кризисе юности данный взрослый должен обнаруживать себя теперь уже в конкретных и культурно-определенных позициях, таких, как «учитель», «мастер», «наставник», позднее – «эксперт», «консультант», «профессор» – подлинный профессионал в своем деле. На ступени индивидуализации взрослый ценен и значим прежде всего своей реальной (а не идеальной – как ранее) взрослостью, которая содержательно раскрывается, обнаруживает себя через правила, понятия, принципы, способы организации деятельности во всех сферах социально-культурного бытия – в ремесле, науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно через приобщение к деятельным формам взрослости молодой человек впервые обнаруживает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы своей самотождественности внутри совместного бытия с другими.

Нормой и важнейшим условием самотождественности в период юношеского кризиса (самоидентификации, принятия себя) является процесс индивидуального обособления в деятельности, опосредствованной системой общественных ценностей и идеалов и личной ответственности за них внутри конкретной учебно-профессиональной общности. Общественными эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из которого они созданы, – их носителями являются конкретные личности. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по меркам личностной позиции составляет суть данной ступени развития субъекта общественных отношений.

Процесс индивидуализации развития является мощным основанием для освоения нормативной структуры всякой человеческой деятельности – во всех атрибутах ее осуществления: в проектировании, организации, управлении, реализации и в рефлексивной оценке ее результатов. Именно этот опыт осуществления полной нормативной структуры деятельности впервые делает реальным становление подлинного субъекта собственной профессиональной деятельности как фундаментального условия становления – уже на следующем шаге развития – действительного субъекта и своей собственной жизни.

Многие жизненно важные проблемы, которые приходится решать молодому человеку по окончании средней школы, в ходе обучения в высшей или средней профессиональной школе, обусловлены незнанием (а чаще – лишь туманными представлениями) возрастно-нормативных закономерностей развития собственной индивидуальности, базовых ориентиров, под знаком которых могут или должны происходить изменения во внутреннем мире молодого человека. Особенно не проработан до сих пор вопрос: а какое отношение к этим кардинальным изменениям имеет само образование, его содержание и формы? И вытекающий из него уже фундаментальный экзистенциальный вопрос: а возможно ли мое прямое участие в проектировании нужного мне (а не только вузу, государству) образования, моей собственной траектории профессионального становления? И если невозможно, то почему? А если возможно, то как?

Совместный анализ этих вопросов со специалистами по психологии и педагогике развития позволит молодым людям не только отрефлексировать (осмыслить) проблемы личностного роста как свои собственные проблемы, но выработать адекватные средства планирования и прогнозирования своей жизни, а тем самым получить возможность перехода в режим саморазвития и самообразования.

Вопрос же, на каком культурном материале, в каких организационно-педагогических формах, в каких со-бытийных общностях с другими будет осуществляться процесс субъективации молодого человека в периоде юношеского кризиса – это вопрос конкретно-методический, в решении которого существует огромный опыт отечественной педагогики, но который до сих пор плохо осмыслен; в частности, сегодня самое время вспомнить опыт наших великих педагогов начала XX столетия.

Важно другое, знание нормативных границ и детерминант развития в данном возрасте (которые конечно же требуют уточнения и конкретизации) позволяет вполне профессионально приступить к проектированию адекватных форм образования (в том числе обучения и воспитания), задающих осмысленное содержание и образ жизни со-бытийных детско-взрослых, учебно-профессиональных, юношеских, молодежных и собственно профессиональных общностей; тех общностей, которые должны стать действительным жизненным пространством обретения молодым человеком подлинно своего и собственно человеческого образа.

Первичная профессиональная ситуация развития в периоде кризиса юности

Кризис юности как кризис рождения молодого человека в новую эпоху своего развития – эпоху индивидуализации – в своих собственно кризисных проявлениях наиболее выражен в начальный период обучения в вузе. Именно в первые два года обучения в вузе происходит вхождение молодых людей в ситуацию первичной профессионализации, осуществляется переход от форм организации образовательного процесса, характерного для общеобразовательной школы, к принципиально иначе устроенной образовательной среде профессионального образования. Как отмечено ранее, кризис перехода от школы к вузу проявляется в трех пространствах – дидактической, социально-психологической и профессиональной адаптации. Эти пространства наиболее полно отражают изменения, которые происходят в деятельности, общности, сознании абитуриентов.

Первичная профессиональная ситуация развития определяется объективной необходимостью приведения в соответствие идеальных жизненных планов студентов, профессиональных и личностных ожиданий и реальности содержания и организации профессионального образования. Ключевым моментом этой ситуации развития является актуализация процессов жизненного и профессионального самоопределения, выверка правильности профессионального выбора. Актуализация процессов профессионального самоопределения на начальном этапе обучения в вузе послужила основанием для наименования данной ситуации развития как «первичной профессиональной».

Для студентов младших курсов вуза субъективно значимо обсуждение проблем профессионального самопознания и самообразования, о смысле и назначении избранной профессии, о путях и способах становления в качестве профессионала. Потребность в познании себя, в определении смысла жизни, своего назначения в этом мире, в определении своей уникальности и самобытности делают юношей и девушек чувствительными к мировоззренческим и одновременно жизненно-практическим вопросам. В первичной профессиональной ситуации развития осваиваются дисциплины общекультурного и естественнонаучного циклов. Содержание этих дисциплин создает основу для формирования научного мировоззрения, ориентационных схем в области естествознания, обществоведения, культурологии и т. п.

Студентам важно не только получить знания о профессии и о самом себе, но и об особенностях образовательного процесса в вузе, о возможностях и условиях обучения и воспитания, самообразования и саморазвития. Становление человека как субъекта собственной деятельности в мире современной профессиональной практики требует решения множества задач, связанных с поиском и обнаружением необходимых ресурсов, целеопределением, программированием деятельности и управлением процессом ее реализации.

Специально-предметная ситуация развития в периоде кризиса юности

В специально-предметной ситуации развития происходит становление студента в качестве субъекта профессиональной деятельности в процессе освоения им профессиональных и специальных дисциплин. Смысловое назначение этой ситуации развития состоит в специализации молодых людей в осваиваемой ими профессиональной деятельности. Деятельностное содержание профессии становится основным предметом освоения в этой ситуации. Это не означает, что социальные аспекты профессии не представлены здесь – они выступают контекстом становления профессиональных действий студентов. Чтобы быть способным встроить свою деятельность в социальный контекст, в динамично развивающуюся социальную практику, будущий профессионал должен владеть принципами, правилами, нормами, средствами осваиваемой профессиональной деятельности.

Социально-профессиональная ситуация развития в периоде кризиса юности

В социально-профессиональной ситуации развития происходит становление субъекта собственной профессиональной деятельности. В традиционной системе подготовки специалистов – это 5-й курс обучения в вузе. Основное учебное содержание этого курса составляют учебно-производственная и научно-квалификационная практики. На учебно-производственной практике студенты включаются в самостоятельную профессиональную деятельность. Профессиональная деятельность реализуется ими во всей полноте ее содержательно-деятельностных и социальных компонентов.

Становление человека как субъекта собственной деятельности в мире современной профессиональной практики требует решения множества задач, связанных с поиском и обнаружением необходимых ресурсов, целеопределением, программированием деятельности и управлением процессом ее реализации. Решение этих задач происходит в ходе реализации совокупности деятельностей – учебной, исследовательской, проектной, практической, – задающих профессиональные рамки и структуру действий субъекта деятельности. Особая роль при решении этой задачи отводится собственной учебно-практической и практической деятельности.

Развитие субъектности молодых людей

Рассмотрим главные линии развития субъектности молодых людей в основных ситуациях развития.

Субъектность молодых людей в первичной профессиональной ситуации развития

Субъектность в деятельности. Наиболее существенные изменения происходят в учебной деятельности студентов. Впервые предметом освоения для молодого человека становится профессиональная деятельность во всем многообразии ее форм, социокультурного назначения, специфического содержания, норм и правил действия, требований к ее субъекту. Сопряжение учебной деятельности студентов с осваиваемой профессиональной деятельностью создает качественно специфическую ситуацию развития на весь период обучения в вузе. Но особое значение данное сопряжение имеет в начальный период обучения в вузе.

Формы обучения в вузе – лекции, семинары, практикумы, самостоятельная работа, практики – существенно отличаются от школьных классно-урочных форм обучения. В учебной деятельности студентов доминирующее значение приобретают процессы самостоятельного получения знаний, самообразования. Самостоятельный поиск и получение новых знаний и ресурсов своего образования особую актуальность приобретают в новых информационных условиях, когда наряду с традиционными образовательными ресурсами – учебной и научной литературой – в вузе активно используются современные информационные средства и технологии обучения: Интернет, интернет-библиотеки, электронные базы данных и т. п. Самообразование предъявляет повышенные требования к внутренним, субъектным возможностям студентов, к способностям самоорганизации, самоуправления, саморегуляции поведения.

Учебная деятельность студентов в учебно-профессиональной ситуации развития приобретает характер поисково-исследовательской деятельности. Главная цель учебного исследования – с функциональной точки зрения – принципиально отличается от таковой в сфере науки. Если в науке главным является производство новых знаний в их общекультурном значении, то в профессиональном образовании в первую очередь предполагается приобретение студентом функциональной грамотности в исследовании как универсального способа освоения действительности.

Субъектность в общности. Социокультурный смысл профессионального образования не сводится к предметной специализации, а заключается во включении молодого человека в то или иное профессиональное сообщество при условии освоения и принятия им культуросообразных принципов и норм осуществления деятельности, характерных для данного сообщества. В профессиональном образовании необходимо сознательное формирование учебно-познавательной общности, которая и является подлинным субъектом начала профессионализации, именно она несет в себе заданные образцы культурных форм жизнедеятельности, а также ценности и смыслы развития человека в рамках этой общности.

Важное психологическое условие введения студентов в среду профессионального образования – построение со-бытийной общности педагогов и студентов. Предпосылки и необходимость построения общности кроются как в специфике юношеского кризиса, так и в особенностях профессионального образования. Организация образовательного процесса в вузе должна быть нацелена на развертывание учебной деятельности на принципах совместного коллективного обсуждения проблем, на использование особых процедур и техник, стимулирующих активные высказывания и оценку различных точек зрения. Эмоциональная включенность в обсуждение выступает психологической предпосылкой развертывания интеграционных процессов в группе. Налаживание взаимоотношений преподавателей со студентами способствует созданию особой социально-психологической атмосферы вуза: открытости, непринужденности, доброжелательности, готовности к общению, настроенности на понимание и диалог.

Субъектность в сознании. В первичной профессиональной ситуации развития важное значение приобретают вопросы профессионального самопознания. В избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания. Происходит определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Если для одного таким критерием может быть просто принадлежность к профессии и получение образования, то для другого – индивидуальный творческий вклад в профессию, обогащение и развитие своей личности средствами профессии. Соответственно самоопределение и самореализация у таких студентов будет происходить по-разному.

Следовательно, профессиональная рефлексия концентрирует внимание студента как на себе, на своих способностях и возможностях, требуемых в будущей профессиональной деятельности, так и на профессии в целом. Проявление профессиональной рефлексии начинается с осознания студентом своих профессиональных притязаний, формирующихся навыков и способностей, развивающихся знаний и умений. Развитие рефлексии способствует формированию многих профессионально важных качеств, целостному представлению личности о себе.

Ведущая проблема юности – неопределенность собственного Я, своего будущего – должна решаться испытанием себя в творчески-преобразующей деятельности, в ходе которой молодой человек изменяет как самого себя, так и окружающий мир, постепенно определяется с тем, что он собой представляет, в чем заключается его индивидуальность. На практике часто происходит включение студентов в разнообразные виды деятельности, но далее не каждый из них способен самостоятельно развивать свои способности, сделав этот процесс профессионально ориентированным. При этом не все молодые люди умеют рассчитывать свои собственные силы, рационально организовывать свою работу и проявлять себя в образовательном процессе вуза. В этот период начинается уточнение своих профессиональных притязаний, намечается принятие роли профессионала. Студенту необходимо понять не столько «что я хочу», сколько «почему я этого хочу», увидеть смысл «здесь и сейчас».

Субъектность молодых людей в специально-предметной ситуации развития

Субъектность в деятельности. Деятельностную основу специально-предметной ситуации развития составляют совокупность процессов учения, исследования, проектирования, учебной и учебно-производственной практики. Включение в эти процессы является обязательным и безусловным, независимо от того, воспринимаются ли они на первых порах адекватным образом и происходит ли их рефлексивное осмысление. Сама по себе ситуация проживания в практико-ориентированных видах деятельности и формах организации учебного процесса является образовательной по существу, даже в случае непонимания и психологического дискомфорта включенных в нее участников.

Примерно в течение двух лет (3–4 курсы обучения) происходит освоение студентами деятельностного содержания профессии и становление их в качестве субъектов профессиональной деятельности.

Субъектность в общности. Важнейшим условием реализации специально-предметной ситуации развития является совместная деятельность студентов и преподавателей вуза, субъектом которой становится учебно-профессиональная общность. Совместность в данном случае распространяется на все элементы деятельности, начиная от целевых установок и проблем, решаемых в процессе реализации этой деятельности, и заканчивая оценкой ее результатов и наращиваемых ресурсов. Проблемы, решаемые в процессе деятельности, должны быть очевидны как для преподавателей, так и для студентов, т. е. должны быть реальными, не надуманными, фиксировать реально существующие разрывы (несоответствия), формулироваться в понятиях, которыми оперируют в данном профессиональном сообществе.

Это могут быть проблемы, лежащие в плоскости самой профессиональной деятельности, которую осваивают студенты при непосредственном участии преподавателей. Именно наличие содержательной проблемы и ее формулировка задают предметность того пространства, в котором находятся студенты, а именно – в учебном пространстве или в пространстве профессиональной деятельности и профессиональных отношений.

Субъектность в сознании. Рефлексия, рефлексивная деятельность является необходимым условием реализации специально-предметной ситуации развития. Необходимо обеспечить включение студентов в образовательный процесс, в реализуемые в нем виды деятельности, а также осуществить обязательное рефлексивное «снятие» ими опыта деятельности. В традиционном вузовском обучении данный момент, как правило, отсутствует, поскольку нет потребности и условий, делающих возможной рефлексивную деятельность. Рефлексия в рамках образовательной технологии должна проводиться по отношению к собственной деятельности.

Участвуя в общей с преподавателями, с другими профессионалами совместной деятельности, студенты получают индивидуальный опыт, в котором естественным образом отпечатаны знания и способности. Только при данном типе взаимодействия возможно вести речь о дифференцированном и персонифицированном подходе к образованию, когда развиваются собственные, личные способности, а не предполагаемые общие унифицированные способности, вырабатывается личное знание, а не одно знание «на всех». В результате рефлексии собственного опыта деятельности учащийся проблематизируется, т. е. присваивает решаемую проблему, делает ее собственной. В рефлексии хода и результатов своей деятельности становится возможным самостоятельное движение, собственное целеполагание студента по отношению к образованию. Включение учащегося на следующем этапе в самостоятельную деятельность будет соответствовать его самоопределению.

Субъектность молодых людей в социально-профессиональной ситуации развития

Субъектность в деятельности. В данной ситуации развития реализуются все описанные ранее типы деятельности – учение, исследование, проектирование, – а также самостоятельная практическая деятельность. Главная функция в социально-профессиональной ситуации развития принадлежит собственной профессиональной деятельности студентов.

В высшей школе практика является особым видом образовательной технологии. Погружение в практику предполагает именно образовательные воздействия, осуществляющиеся в форме реальной практической, а не учебной деятельности. Эта двойственность и образует проблему, поскольку логика образования не совпадает с логикой практического дела.

Особенность практики состоит в осуществлении практической деятельности под наблюдением опытных педагогов. Студенты учатся осуществлять практическую деятельность, т. е. деятельность в реальных условиях, и одновременно с этим анализировать ход и результаты своей деятельности. Рефлексия является неотъемлемой частью учебной практики – критической оценке подлежат все аспекты и стороны профессиональной деятельности. Именно поэтому рефлексия выступает основным механизмом становления студента субъектом собственной профессиональной деятельности.

Субъектность в общности. Базовым субъектом реализации учебной, исследовательской, проектной, практической деятельности продолжает выступать расширенная форма учебно-профессиональной общности. Она представляет собой поливозрастную, полипрофессионалъную структуру, включающую: 1) студентов учреждения профессионального образования; 2) педагогический коллектив учреждения; 3) сотрудников учреждения, реализующих совместно со студентами проблемно-целевую и проектную деятельность; 4) субъектов профессиональной деятельности (различной по предмету и содержанию) вне учреждения, активно участвующих в проблемно-целевой и проектной деятельности коллектива образовательного учреждения.

Принципиально важным моментом является то, что включение в учебно-профессиональную общность происходит не в связи с занимаемой должностью или определенным функционалом (это подразумевается), а по позициям, т. е. по тем способам, которыми реализуются ценностные и деятельностные установки разных участников общности. Учебно-профессиональная общность, таким образом, представляет собой своего рода ансамбль позиций.

В реальной практической деятельности в рамках учебно-производственной практики учебно-профессиональная общность приобретает черты команды, включающей различные позиции и несущей на себе безусловную ценность сохранения и развития данной общности. В команду, как правило, входят представители каждой из обозначенных групп, образующих учебно-профессиональную общность. Именно команда разрабатывает и организует содержание практики как образовательную технологию, транслирует нормы и культуру соответствующей профессиональной области. Фактическое «проживание» в учебно-профессиональной общности – это есть способ вхождения в широкое профессиональное сообщество. В команде как учебно-профессиональной общности, полигоном для которой выступает реальная профессиональная деятельность, студенты выстраивают свою личную профессиональную позицию.

Субъектность в сознании. Синтезирующая рефлексия в предметном и социальном мире, в самосознании является основным механизмом становления студентов в качестве субъектов собственной деятельности. Благодаря синтезирующей рефлексии возникающие в процессе осуществления деятельности смыслы и проблемы и их совместное обсуждение переводятся с внешних условий и обстоятельств действия в плоскость профессионального Я студентов. В рефлексивном обсуждении у студентов актуализируются потребности в решении задач на смысл, задач на построение образа Я, на определение своих предметно-практических возможностей, своей готовности к профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях.

В коллективном обсуждении собственные ценности и цели с необходимостью соотносятся с ценностями и целями коллег, актуализируют вопросы профессионального выбора. Несовпадение границ ответственности за выбор и способностей к его воплощению становится стимулом к самоизменению, открывающему новый этап развития профессионального сознания – целостного профессионального сознания в единстве целей, ценностей и смыслов собственной деятельности – как фундаментального условия саморазвития и профессионального самообразования (см. табл. 16).

Таблица 16

Возрастно-нормативная модель развития в студенческом возрасте

5.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени профессионального образования

Страницы: «« « ... 56789101112 » »»