Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах Исаев Евгений
2.1. Антропологический смысл отрочества и целевые ориентиры начального образования
Кризис 7 лет как кризис дошкольного детства. Образовательный кризис при переходе дошкольников в начальную школу. Самоценность отрочества как этапа детского развития. Цели ступени начального образования
Кризис 7 лет как кризис дошкольного детства
В детской психологии и психологии развития кризис 7 лет анализируется либо как завершение дошкольного периода детства (в связи с этим поднимается и проблема готовности детей к школьному обучению), либо как начало младшего школьного периода (при этом возникает проблема адаптации – дезадаптации детей в школе). В этой связи представляет интерес исследование кризиса 7 лет как результата развития ребенка в дошкольном детстве и как процесса вхождения в отроческий период.
Рассматривая кризис 7 лет, Л.С. Выготский отмечает утрату детской непосредственности, что связано с интеллектуальным опосредованием поведения, интеллектуализацией эмоций. Новообразованиями кризиса он считал обобщение переживания, или «интеллектуализацию аффекта».
Д.Б. Эльконин выделяет следующие изменения личности ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста: появляются общественные по содержанию мотивы поступков и действий; моральная оценка начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям; складывается умение управлять собой, своим поведением и поступками (развивается произвольность); возникает оценка своих возможностей осуществить то или иное задание; происходит осознание общественной значимости труда взрослых, выделение функций руководства и обучения взрослого в отношении ребенка, выделение своего места в системе общественных отношений. Основным новообразованием конца этого периода, согласно Д.Б. Эльконину, является возникновение личного сознания.
Е.Е. Кравцова психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту считает смену ведущей деятельности: игра как ведущая деятельность дошкольника уступает место учебе. В качестве новообразования стабильного периода дошкольного детства она выделяет воображение, которое способствует развитию и становлению эмоций. Основной линией развития в дошкольном возрасте автор полагает развитие произвольности в эмоциональной сфере, новообразованием – воображение, основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого – детскую игру во всем многообразии ее форм и видов.
Особенности психологического развития детей 6–7-летнего возраста специально исследовались группой психологов под руководством В.В. Давыдова[55]. На основании представления о кризисе как качественном скачке в психическом развитии выделяются, с одной стороны, изменения в системе отношений взрослых к ребенку, а с другой – ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых. Установлено, что в восприятии социальной действительности и своего места в ней различия между детьми 6 и 7 лет достаточно значительны. 7-летними детьми положение школьника воспринимается как социально значимое, соответствующие переживания связываются с самой фигурой учителя; 6-летние дети во многом сохраняют дошкольное восприятие и взрослого, и школьной ситуации в целом.
Поступление в школу знаменует собой переход ребенка на новую ступень развития. Однако фактического перевода ребенка в новую социальную ситуацию недостаточно, для того чтобы он начал полноценно реализовывать все возможности развития. Социальная позиция и реализующая ее учебная деятельность являются развивающими постольку, поскольку они принимаются ребенком (т. е. входят в состав его собственных потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в систему его отношений к окружающему и к самому себе) и оформляются в определенную «внутреннюю позицию» (Л.И. Божович), создающую единство и целостность возрастного психологического облика 7-летнего ребенка.
А.Л. Венгер установил принципиальное различие позиций дошкольника и школьника. Находясь в позиции дошкольника, ребенок ориентируется на конечный результат своих действий, а способы действий усваиваются им незаметно. Для дошкольника понять – означает наглядно представить себе ситуацию, о которой идет речь, вообразить ее. Позиция школьника проявляется в том, что ребенок принимает учебную задачу, которая состоит в овладении новыми знаниями и умениями; он обращает внимание не столько на результат, сколько на сам способ выполнения действия, который определяет качество получаемого результата. Школьник владеет особым действием самоконтроля, проверки правильности выполнения задания, у него сформировалась произвольность поведения, развиты восприятие, мышление, воображение, обеспечивающее сознательное усвоение и применение школьных знаний; появился интерес к самому учебному материалу.
Детские психологи отмечают, что в общении с окружающими людьми формируется важный показатель личностного развития дошкольника – его самооценка, определяющая уровень притязаний и активность поведения. К семи годам формируется способность к критичной и в целом адекватной самооценке в конкретной сфере значимой деятельности. При переходе из детского сада в школу снижается число детей с высоким уровнем самооценки, что связывается с появлением новых критериев оценки себя (успешность в учебных действиях).
Психологи, изучающие кризис 7 лет, расходятся во мнении о необходимости и характере протекания кризисных явлений. Одни считают негативные проявления составной частью кризиса (Л.С. Выготский). Некоторые отмечают, что наличие негативных проявлений необязательно, и поэтому называют этот период переходным (Е.Е. Сапогова). Другие пишут, что переживания внутреннего эмоционально-личностного дискомфорта связаны с несовпадением момента начала обучения и момента сформированности предпосылок перехода к нему у дошкольников (А.Л. Венгер).
Е.Е. Сапогова установила, что если уровень развития предпосылок перехода к учению опережает формальный переход к учебной деятельности, то дошкольник начинает меньше интересоваться игрой, предпочитая ей другие виды деятельности; если же формирование этих предпосылок запаздывает по отношению к формальному переходу к обучению, то ребенок идет в школу психологически неготовым. «Опережение» и «запаздывание» развития кризиса в рамках детского сада и школы имеет различное течение, но критическая фаза в обоих случаях сопровождается негативной симптоматикой. При этом протекание кризиса в детском саду заканчивается более благополучно – ребенок приходит в школу, начинает учиться, и негативная симптоматика постепенно исчезает. Тогда как «неготовый первоклассник» вынужден параллельно осуществлять учебную и игровую деятельность, что приводит к затягиванию кризиса и к академической неуспеваемости ребенка.
Образовательный кризис при переходе дошкольников в начальную школу
Образовательный кризис при входе детей в начальную школу выражен в настоящее время наиболее ярко. Этот кризис – один из кризисов школьного образования, который наиболее очевидно обнаруживает себя именно на переходах с одной ступени образования на другую: на входе в начальную школу, на переходе из начальной в среднюю школу и на переходе из общеобразовательной школы в профессиональную школу. В общественном сознании качественная неадекватность современного школьного обучения нередко воспринимается как его количественная недостаточность (с точки зрения интенсивности и длительности обучения). Отсюда тенденция к распространению школьного обучения на более ранние возрастные периоды (на дошкольное образование), к увеличению сроков школьного обучения – 12-летняя школа.
В.В. Давыдов и В.Т. Кудрявцев описывают два способа разрешения образовательного кризиса на переходе детей из детского сада в начальную школу. Первый из них проявляется в тактике форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй основан на тактике дооформления в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит из детского сада.
Оба способа причудливо сочетаются в существующей образовательной практике. В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную картину. С одной стороны, в детском саду форсированная подготовка к школе фактически вытеснила специфические формы жизнедеятельности ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются – в их содержании начинают зримо проступать черты учебных предметов. Названная тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной групп детского сада, но ее проявления обнаруживаются уже в младшей и средней группах. С другой стороны, начальная школа «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). Свою задачу она усматривает в обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предшествующей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т. п. «Налицо, – пишут авторы, – парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего и переживающего эрзац-форму дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново вернуть его к формам дошкольной жизни, ставшей уже тесной ребенку»[56].
Псевдошкольные формы обучения в дошкольном возрасте привели к тому, что на наших глазах исчезает, «смазывается» кризис 7 лет. Вместо четко зафиксированного изменения социального положения ребенка возникают формы плавного «перетекания» из одного периода в другой. Этим и объясняется, в частности, причудливое сочетание раннего взросления детей и подростков по одним показателям (преимущественно информационно-познавательным), с длительным сохранением инфантильности – по другим (социально-профессиональным).
Обеспечение преемственности для детей при поступлении в школу должно заключаться не столько в специфической подготовке к школьному обучению детей 5–7 лет (формирование тех или иных навыков), а в общем развитии ребенка на протяжении первых семи лет жизни. Для этого необходимо обеспечить всех детей качественным дошкольным образованием, создать условия для проживания ими детского периода жизни. Преемственность дошкольного и школьного этапов образования не должна пониматься как преемственность учебных предметов и формирование специфических школьных умений и навыков уже в дошкольном возрасте – это не подготовка «удобного абитуриента» для начальной школы. Речь должна идти о преемственности в плане общего развития ребенка и его психологической и физической готовности к начальной ступени школьного образования.
Важнейший, узловой вопрос всей обсуждаемой темы – это условия и гарантии успешности ребенка в 1–2-м классах начальной школы. Именно эти классы принимают эстафету у дошкольной ступени образования и закладывают основу становления школьников субъектами учебной деятельности. Но этот вопрос должен быть адресован и воспитателям (работникам дошкольного образования) и учителям начальных классов. Сегодня вполне определенно можно говорить о неготовности самих педагогов обеспечить необходимую успешность детей, о слабой, а часто и неадекватной их профессиональной подготовке, о недостаточной скоординированности программ двух ступеней образования.
Самоценность отрочества как этапа детского развития
Кризис 7 лет показывает, что к концу дошкольного детства ребенок достигает той степени социальной, психофизической, собственно психологической зрелости, которая определяет необходимость его перехода (перевода) на следующий этап развития, соответственно – ступень образования. Образовательный кризис при переходе из дошкольного образования на начальную школьную ступень образования демонстрирует нам отсутствие научно обоснованных программ введения детей в качественно новый тип их развития и образования. В связи с этим считается целесообразным представить понимание психолого-педагогических предпосылок и механизмов вхождения ребенка в школьную действительность, обоснование необходимости начального общего образования как отдельной ступени. Наиболее убедительная психологическая интерпретация перехода с дошкольной ступени на начальную школьную ступень образования представлена в работах выдающегося отечественного психолога В.В. Давыдова.
В.В. Давыдов исследовал исторические корни становления учебной деятельности как особой формы освоения культурно-исторического опыта и развития у подрастающих поколений специфических универсальных (родовых) способностей. Необходимость в особой учебной деятельности и в самостоятельном школьном образовании возникает из общественной необходимости в сохранении, воспроизведении и развитии культуры идеальной, теоретической деятельности. Теоретическая деятельность как деятельность развитого человека связана с преобразованием окружающего мира и самого себя в плане идеальной действительности, в плане действия с идеальными знаково-символическими конструкциями. Теоретическая деятельность позволяет человеку постигать универсальные принципы развития предметов и явлений, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Предпосылкой и результатом этой деятельности является теоретическое отношение к действительности, теоретическое мышление и сознание.
Теоретическое отношение к действительности, теоретическое мышление формируется в школьном образовании в особой учебной деятельности. Учебная деятельность и теоретическое мышление составляют неразрывную связь как отражение неразрывной связи деятельности и сознания в человеческом бытии. Школьное образование призвано сформировать эту фундаментальную способность человека – способность к теоретическому мышлению, сознанию. «Дети, – пишет В.В. Давыдов, – приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в мире, а также в отношениях людей»[57].
В собственных исследованиях В.В. Давыдова, в исследованиях его учеников было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению. В познавательном процессе теоретическое мышление и продуктивное воображение выполняют единую функцию – позволяют человеку постигать универсальные принципы развития вещей и событий, преобразовывать и осмысливать в соответствии с ними мир как целое. Различие лишь в том, что в мышлении эти принципы схватываются в форме абстрактных понятий, а в воображении – в форме особых образов, содержанием которых выступает противоречивое единство всеобщего и единичного, необходимого и случайного.
Творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства. Но воображение выступает и как основа теоретического мышления на всех последующих этапах развития, включая и младший школьный возраст. По ходу онтогенеза воображение не «снимается» мышлением, не редуцируется к нему, а, впитывая опыт мышления, приобретает подлинно разумный – содержательно-обобщающий – характер. «Продуктивное воображение и творческое мышление… включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство, на наш взгляд, и служит подлинным основанием преемственности дошкольной и школьной ступеней в системе развивающего образования»[58].
Воображение, расширяя перспективу индивидуального опыта через проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного детства как бы подводит ребенка к границе особой предметной области. Это область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом, и более никаким иным. Вхождение в эту область ставит ребенка перед необходимостью овладения не просто новым способом решения некоторого частного круга задач, а новой формой отношения к действительности – теоретическим отношением.
Воображение и символическая функция как основа теоретического отношения к действительности возникает у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируется воображение. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умение ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, путем наблюдений за окружающим их миром, извлекая различные сведения из доступных им книг, журналов, кино.
Постепенно, отмечает В.В. Давыдов, старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может представить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего начального обучения дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни, и он хочет занять позицию школьника. «Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти предпосылки выступают как психологические предпосылки возникновения потребности в усвоении теоретических знаний»[59].
Согласно В.В. Давыдову, в формировании теоретического отношения к действительности особая функция отводится начальной школе. Начальная школа закладывает фундамент учебной деятельности и теоретического отношения к действительности, которые на следующих ступенях образования выступают предпосылками освоения многообразных знаний и компетентностей, формирования способностей. Для полноценного дальнейшего образования школьники должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте. Самоценность отроческого (младшего школьного) возраста определяется его сензитивностью к освоению теоретического отношения к действительности, к становлению новых структур рефлексивного, теоретического сознания, к появлению потребности и способности учиться – становлению субъектности в учебной деятельности.
Цели ступени начального общего образования
В периодизации Д.Б. Эльконина младший школьный возраст относится к эпохам усвоения общественно выработанных способов действий с предметами в системе «ребенок – общественный предмет». Ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил происходят в процессе овладения предметно-практической и учебной деятельностью. Д.Б. Эльконин писал, что большинство исследователей признают ведущую роль обучения в умственном развитии младшего школьника, поскольку учебная деятельность общественна по содержанию (освоение накопленной человечеством культуры и науки), общественна по смыслу (общественно значима и общественно оцениваема), общественна по форме осуществления (нормативна). В процессе учебной деятельности происходит усвоение знаний, формирование теоретического мышления, ориентировка в новом предметном мире (идеальная, теоретическая предметность), она опосредует всю систему отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье. Цель начального школьного обучения составляет, по Д.Б. Эльконину, развитие в процессе освоения предметной стороны действительности познавательных способностей школьников (теоретического мышления, сознания), формирование учебной деятельности, становление у школьников основ личности.
В.В. Давыдов в качестве основных новообразований теоретического мышления младшего школьного возраста выделяет анализ, планирование и рефлексию. При полноценном выполнении детьми учебных действий по выделению существенного отношения некоторого класса задач происходит и формируется теоретический анализ условий задач. Планирование позволяет ребенку легче выполнять ориентировку в условиях задачи, планировать ее решение, представляя и удерживая «в уме» возможные промежуточные результаты, сопоставлять разные варианты и успешно контролировать фактическое решение задачи. Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки. В зависимости от того, на какие основания ориентируются школьники при выполнении этих действий, формируется формальная (внешние, ситуативные основания) или содержательная (внутренние, обобщенные основания) рефлексия. Именно рефлексия обеспечивает нахождение и выделение обобщенных способов учебных действий, составляет фундамент развития субъектности в учебной деятельности и в общности.
По мнению Д.И. Фельдштейна, вслед за «промежуточным рубежом», в котором возникает потребность в приобщении к обществу, активно развертывается позиция «я в обществе», когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности, в процессе которой происходит социализация ребенка – освоение социального опыта через освоение орудий, знаков, символов, овладение социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, выработка способов обращения с предметами при оценке своих действий, умении присматриваться к себе, примерять себя к окружающему, рефлексии на свои действия и поведение. У 6–9-летнего школьника формируется произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, появляется осознание своего места в обществе. В развитии этих фундаментальных способностей и состоит основная задача начальной ступени обучения.
В периодизации Э. Эриксона школьный возраст (6–11 лет) характеризуется обострением интереса к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь, выработкой умелости и способности к техническому творчеству. Учебные навыки для детей превращаются в особый мир со своими собственными целями и ограничениями, достижениями и разочарованиями. Систематическое обучение и воспитание, поощрение взрослыми учебного и трудового творчества школьников, их наклонностей к рукоделию, конструированию и т. п. развивают у них предприимчивость, настойчивость, инициативу. Основное позитивное приобретение этой ступени – умелость, компетентность. Чувство неполноценности может развиться вследствие непрерывного отставания от сверстников, так как пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. С этой точки зрения важной задачей начальной школы является создание условий для успешного освоения учащимися культурных способов действий в различных видах деятельности, т. е. его становления как Умельца.
Указанные исследователи акцент в целевых ориентирах начальной школы ставят на процессе обучения (учения). Процессы взращивания, формирования, воспитания как процессы образования анализируются в значительно меньшей степени.
Ранее нами было показано, что приоритетное исследование и обоснование процесса обучения в его достаточно ограниченном понимании – обучения школьников учебным предметам или дидактическим версиям научных дисциплин – имеет достаточно устойчивую традицию в психолого-педагогической науке. Да, в образовательном процессе обучения развиваются познавательные способности школьников, но развитие только одной – хотя и важной – способности человека не отвечает запросам современного общества к начальному образованию.
В последние годы активно обсуждается вопрос о необходимости возвращения школе функций воспитания. Актуальная цель современного образования – взращивание физически и психически здорового поколения. Сохранение здоровья в школе, воспитание нравственной устойчивости школьников к деструктивным воздействиям социума приобретают особое значение. В современном обществе образование должно принимать на себя функции раскрытия потенциала человека, развития многообразных способностей и качеств человека, призвано включать в образовательные программы ступени цели всех процессов образования.
Образовательные процессы в рамках определенной образовательной программы должны оказаться взаимосвязанными и взаимоусиливающими процессами. В образовательном пространстве эти процессы (выращивания, формирования, воспитания, обучения) реализуются в неразрывном единстве. Для определенной ступени образования данное единство было обозначено нами как «базовый образовательный процесс», так как конкретный тип образовательного процесса на определенной ступени образования занимает ведущие позиции, а другие типы процессов как бы «обслуживают» его.
В общей структуре образования на начальной ступени можно выделить ведущий процесс, относительно которого другие образовательные процессы будут восполнять целостность образования. Таким процессом на вводном этапе (1–2-й классы начальной школы) школьного образования выступает процесс формирования как процесс отработки у ребенка совершенных форм познания, совершенных способов действия, видов деятельности по освоению им различных областей культуры. На следующем этапе развития школьников (3–4-й класс) ведущим процессом становится процесс обучения как процесс передачи-освоения учащимся всеобщих способов деятельности, освоения теоретических понятий и идеальных способов действия, научных знаний и умений.
Начальная ступень образования должна включать в себя цели:
– образовательного процесса взращивания здорового подрастающего поколения – создавать условия для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечить их эмоциональное благополучие;
– образовательного процесса формирования — пробуждать и поддерживать детские инициативы в культуросообразных видах деятельности, формировать культуру учебных (умение учиться), художественных, трудовых, конструктивно-технических и т. п. способов действия, культуру отношений, общения и взаимодействия, организации и самоорганизации своей учебной и других видов работы;
– образовательного процесса обучения – пробуждать у школьников желание учиться и постоянно расширять границы своих возможностей, способствовать развитию их познавательных возможностей, способностей к идеальной деятельности к приобретению нового опыта посредством развития у себя разных типов и форм мышления;
– образовательного процесса воспитания – создавать условия для развития ребенка как субъекта отношений с людьми, с миром и с собой; для поддержания позитивной самооценки и уверенности в себе, для расширения опыта самостоятельного выбора, для позитивной и конструктивной самоидентификации, для сохранения и поддержки индивидуальности каждого ребенка.
2.2. Возрастно-нормативная модель развития в отрочестве
Типичные ситуации развития в младшем школьном возрасте. Становление субъектности младших школьников в разных ситуациях развития: в школьной, ученической, учебной
Типичные ситуации развития в младшем школьном возрасте
В младшем школьном возрасте мы выделяем школьную, ученическую и учебную ситуации развития. Общая характеристика ситуаций развития такова.
Школьная ситуация развития возникает с приходом ребенка в школу. Начало школьного обучения связано с освоением ребенком статуса школьника. Статус школьника сопряжен с содержательным отношением к школе. В этом статусе младший школьник начинает осваивать новую для него деятельность как структурную и операциональную определенность учебных действий, выстраивать взаимоотношения с учителем, отрабатывать образцы и правила действия в совокупной учебной деятельности.
С приходом в школу начинается знакомство ребенка с одноклассниками и педагогами, со школьным пространством и новой организацией времени, с системой оценивания, с нормами сотрудничества и правилами поведения на уроке. Приоритетное значение в школьной ситуации приобретает кооперация со сверстниками и формирование умений учебного взаимодействия. Умения взаимодействия со сверстниками составляют опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным действием. При кооперации с одноклассниками, со своими сверстниками младший школьник приобретает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний, что позволяет ему в последующем оценивать действия сверстников и свои действия с позиции взрослого в соответствии с требованиями учебной задачи.
Ученическая ситуация развития. В этой ситуации младший школьник начинает осознанно относиться к учебным действиям, что выражается в положительной динамике их развития (особенно действий моделирования, контроля). Младший школьник осознанно принимает учебную задачу, поставленную учителем, но самостоятельно поставить учебную задачу он еще не может. Он готов действовать под руководством взрослого, фиксировать моменты своего незнания (неумения) и обращаться за их разрешением к учителю. Он воспринимает и оценивает учителя как носителя норм учебной деятельности.
В совместно-сопряженной учебной деятельности младший школьник способен разрешить затруднения самостоятельно. Ученик проявляет инициативу в установлении и поддержании деловых отношений на основе учебных интересов. В ученической ситуации развития происходит становление ученика как субъекта учебных действий.
Учебная ситуация развития связана с принятием младшим школьником позиции учащегося и становлением его как субъекта совокупной учебной деятельности. В этой ситуации школьник способен определить границы своего незнания и обратиться к учителю с конкретным вопросом. Учащийся проявляет содержательное отношение к учебной деятельности: способен к выделению учебной задачи, к поиску общего способа действия, к контролю и оценке процесса и результатов учебной деятельности. Учебная ситуация является ключевой на этой ступени, поскольку она предопределяет возможность выхода в позицию самостоятельно действующего ученика – собственно учащегося, учащего самого себя, способного к организации своей учебной деятельности. В этой ситуации впервые происходит осознание себя как индивидуального субъекта деятельности в составе совместно действующих одноклассников.
Становление субъектности младших школьников в разных ситуациях развития
Представим характеристику ситуаций развития младшего школьника через описание главных линий развития – становления его субъектности в деятельности, субъектности в общности, субъектности в сознании. Субъектность в деятельности младшего школьника может быть описана через формы принятия им учебной задачи, уровни развития учебного целеполагания и учебных действий, произвольности и познавательной активности, через обобщенное эмоциональное отношение к учебной деятельности. Субъектность в общности в модели раскрывается через характеристику предмета и способа общения младшего школьника со взрослым, восприятие и понимание позиции взрослого посредством описания позиции школьника при взаимодействии со сверстниками и способы общения с ними в учебной деятельности. Субъектность в сознании раскрывается через внутреннюю позицию, самооценку, образ Я, рефлексивные способности в контексте учебной деятельности (см. табл. 10).
Таблица 10
Возрастно-нормативная модель развития в отрочестве
Субъектность в школьной ситуации развития
Субъектность в деятельности. Субъектность в деятельности младших школьников в школьной ситуации развития проявляется в том, что у ребенка складывается ориентация на собственно учебные аспекты школьной жизни и содержательное отношение к школе. Происходит становление учебной и социальной мотивации (познавательный мотив, мотив достижения). Появляются конкретные учебные и внеучебные склонности и интересы. Младший школьник принимает учебную задачу, удерживает и реализует учебную цель. Он осваивает смысл и назначение учебных действий: способен к пошаговому планированию, к контролю и оценке качества выполнения своих действий и действий сверстников, оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью принятых в классе способов, соотнести свою оценку с оценкой учителя и обнаружить сходство и различие результата своих действий с образцом.
Субъектность в общности. В школьной ситуации развития младший школьник воспринимает учителя как организатора своей деятельности, как Умельца. Он обращается к нему за помощью с целью получения готового способа действия («Я не знаю, как решить эту задачу»). Младший школьник откликается на приглашение взрослого к сотрудничеству по поводу учебного и внеучебного содержания. Он удерживает контекст учебной ситуации общения, ожидает от учителя конкретизации учебного задания.
Младший школьник выстраивает взаимоотношения с учителем и с одноклассниками, отрабатывает образцы и правила действия в совокупной учебной деятельности, принимает условия совместной работы, устанавливает и поддерживает деловые отношения в учебной деятельности, способен к восприятию другой точки зрения. Он начинает учитывать, согласовывать и координировать действия сверстника как партнера по учебному взаимодействию. Однако направленность на сверстника проявляется ситуативно, неустойчиво.
Субъектность в сознании. В школьной ситуации ребенок осознаёт статус школьника и стремится принять образ «Я – хороший ученик». Преобладает ситуативная самооценка (оценка своих конкретных учебных умений – умения читать, писать, считать и т. п.). В самооценке доминируют представления о себе как о школьнике (деловые качества). Предметом осознания и оценки становится также сфера общения и отношения с другими. В школьной ситуации развития формируется сравнивающая рефлексия (осознание своих учебных умений в сравнении с действиями других).
Субъектность в ученической ситуации развития
Субъектность в деятельности. Ученика характеризует преобладание учебных интересов. Свою познавательную активность школьник проявляет избирательно, в зависимости от учебного содержания. В ученической ситуации развития младший школьник начинает осознанно относиться к учебным действиям, что выражается в положительной динамике развития самих учебных действий (особенно действий моделирования, контроля).
Осознанно принимает учебную задачу, поставленную взрослым, но самостоятельно поставить учебную задачу пока еще не может. Проявляет инициативу в поиске недостающей информации посредством вопросов учителю, в предложении сверстнику плана совместного действия, в организации совместного действия. Понимает и различает общий и частный способы действия.
Субъектность в общности. Младший школьник понимает и различает позиции взрослого, воспринимает и оценивает его как учителя (носителя норм учебной деятельности). Обращается за помощью к учителю, фиксируя факт затруднения. Помощь учителя использует для поиска способа действия.
Младший школьник ориентируется на сверстника как на помощника. Он обращается к другому ребенку, спорит, объясняет свое мнение, добивается согласования мнений. Проявляет инициативу в установлении и поддержании деловых отношений на основе учебных интересов. Учитывает мнение другого, добивается согласования точек зрения.
Субъектность в сознании. Рефлексивные операции осуществляются в контексте организуемой взрослым деятельности (определяет конкретные умения, такие как «умение читать по цепочке, писать письменные буквы»). Критичная самооценка своей учебной деятельности (произвольная, обоснованная, дифференцированная). Младший школьник принимает позицию ученика – незнающего, но субъективно готового к тому, чтобы его научили («Я знаю, что я не знаю, но я не знаю, что мне делать»). Рефлексия норм учебного взаимодействия.
Субъектность в учебной ситуации развития
Субъектность в деятельности. Младший школьник способен к постановке, удержанию и реализации учебной задачи, но во взаимодействии со сверстниками и под руководством педагога. На этом этапе развития скорее следует говорить о целепринятии, становлении субъекта собственных учебных действий и возникновении желания на учиться делать все самому, т. е. появлении учебно-познавательной мотивации. Учащийся овладевает не только операционно-технической, но и мотивационно-смысловой стороной учебной деятельности. Появляются дифференцированные учебные интересы. Учащийся проявляет содержательное отношение к учебной деятельности: способен к выделению учебной задачи, к поиску общего способа действия, к контролю и оценке процесса и результатов общей учебной работы. Он научается ставить учебные цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.
Субъектность в общности. Младший школьник понимает и различает позиции взрослого, критично воспринимает взрослого как собеседника, наставника, носителя информации и способен адресовать учителю запрос на недостающую информацию. Приглашает взрослого к сотрудничеству по поиску способов учебной деятельности. Вступает со взрослым в дискуссию на учебную тему.
Учащийся критически относится к сверстникам. В совместной деятельности способен усматривать противоречие между привычным способом действия и условиями новой задачи и строить отношения друг с другом и с учителем, направленные на разрешение этого противоречия. Направлен на сверстника как на партнера в учебной деятельности. Проявляет инициативу во взаимодействии. Выражает свое отношение к излагаемой точке зрения, регулярно оценивает ответы одноклассников.
Субъектность в сознании. Учащийся критично относится к себе, способен различить себя как «незнающего» и себя как «знающего», но в составе учебной группы, т. е. внутри класса как учебной общности, руководимой учителем: «Я знаю, что я не знаю, но я знаю, что мне делать со своим незнанием». Рефлексивная позиция учащегося выражается в готовности работать со своим незнанием.
На основании представлений о последовательности ситуаций развития в отрочестве можно построить общую схему возрастно-нормативной модели развития.
Итог нормального развития в отрочестве – младший школьник, учащий себя с помощью взрослого в составе класса как учебной общности. Интегральное образование младшего школьника по линии деятельности – становление его как субъекта совокупной учебной деятельности. Школьник является субъектом учебной деятельности, если он вместе с классом участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки учебной задачи. К субъектной позиции школьника относятся следующие качества: устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности, оценок; умение осознанно планировать свои действия, исходя из поставленных целей; способность регулировать свою активность в общем процессе достижения целей и решения задач; адекватную самооценку, умение увидеть себя, свои поступки в той или иной ситуации и давать им всестороннюю оценку.
Представление об учащемся как субъекте совокупной учебной деятельности дает основание утверждать, что мы имеем дело с позицией учащегося, причем с онтогенетически самой первой позицией. Что в поведении учащегося говорит, что он строит позицию, а не исполняет роль и не функционирует в привычных школьных ситуациях? Прежде всего то, что, встретившись с задачей нового типа (попав в ситуацию разрыва освоенных способов действия), учащийся прекращает действовать по тем образцам, которые в данной ситуации неприменимы, и начинает поиск новых способов действия за счет построения новых отношений со взрослым, с другими учащимися, с которыми ему легче найти недостающие способы действия, и обрести собственную точку зрения.
Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является сравнивающая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает сравнивающая рефлексия, – это отношения человека с самим собой, отношение: «Я неумелый, незнающий» – «Я умеющий, знающий». Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности по самоизменению и самоопределению ребенка в учебной общности.
2.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени начального общего образования
Образовательные ситуации на ступени начального образования: школьная, ученическая, учебная
Школьная образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса в школьной образовательной ситуации нацелено на построение учебного взаимодействия в классе. Основной акцент в образовательном процессе должен делаться на принятии и освоении младшими школьниками укладов школьной жизни, норм и способов учебного сотрудничества, форм оценивания учебной работы, способов общения, с помощью которых ученики на следующем этапе будут активно осваивать предметное содержание. Объектом действий учителя выступает класс как общность ровесников, которая преобразуется в учебную общность как субъекта совокупной учебной деятельности.
Содержание совместной образовательной деятельности учителя и младших школьников составляет совместная учебная деятельность. Данная форма учебной деятельности позволяет отрабатывать учебное взаимодействие, формировать класс как учебное сообщество сотрудничающих в освоении элементов школьной грамотности, норм и правил общения и взаимодействия.
Позиция школьника. Младший школьник в данной образовательной ситуации занимает позицию школяра. Суть позиции состоит в готовности пришедшего в школу ребенка учиться всему, что предлагает учитель. Пришедшего в школу ребенка отличает установка на безусловное принятие правил поведения и образцов действия, исходящих от учителя. Особым аспектом позиции школяра является формируемая в процессе обучения ориентация на сотрудничество прежде всего с учителем.
Действия школяра состоят в принятии и следовании нормам и правилам нового для него школьного уклада. Школьник обучается умениям правильно воспринимать показываемые учителем образцы действий и следовать им. Он учится адекватно интерпретировать оценки, которые дает учитель его действиям и их результатам, разделять учебные и личностные оценки. Школьник учится адекватно понимать и принимать учебную задачу, выполнять учебные действия, контролировать и оценивать их результаты.
Смысл действий школьника в данной образовательной ситуации – подражание учителю в выполнении учебных действий, в тщательном следовании показанным учителем образцам действий, в стремлении заслужить одобрение учителя, в ориентации на сотрудничество с учителем в процессе освоения новых способов учебных действий.
Ведущие позиции в совместной образовательной деятельности принадлежат взрослому. Педагогическая позиция взрослого – Умелец-Вожатый. Умелец-Вожатый вводит детей в школьную действительность и в учебную деятельность: обеспечивает условия нормального вхождения каждого ребенка в школьную жизнь, объясняет правила поведения в классе и в школе, демонстрирует развернутые способы постановки учебных задач, образцы учебных действий, формирует умения учебного сотрудничества.
Действия педагога нацелены на организацию учебного взаимодействия, на стимулирование высказываний, оценок и анализа действий класса по решению учебной задачи, по осмыслению учебной цели и способа действия. Педагог включает ребенка в определенный ритм работы класса, формирует учебную общность учащихся и учителя на принципах сотрудничества. Учитель задает образцы содержательной оценки учебных достижений, формирует контрольно-оценочную самостоятельность младших школьников.
Смысл действий педагога – демонстрация специфики школьной жизни и школьного обучения, необходимости учебного взаимодействия при решении учебных задач. Отдельная цель действий педагога – формирование у школьников позиции ученика, создание ситуаций, в которых школьник осознает себя как незнающего, неумеющего, но желающего узнать и научиться. Важную роль в этом играют действия педагога по переводу противоречий, разрешаемых классом, в противоречия собственных ролей школьника – «школяра», умеющего действовать по-старому, и «ученика», знающего, что по-старому действовать нельзя.
Ученическая образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса в ученической образовательной ситуации нацелено на предъявление ценностей учебной самостоятельности, на развитие учебных инициатив ученика. Основной акцент в образовательном процессе делается на продвижении школьников в учебном материале, на усвоении ими предметного содержания, в процессе которого осваиваются смысл и назначение учебных ситуаций и учебных действий.
Содержание совместной образовательной деятельности учителя и младших школьников составляет совместно-распределенная учебная деятельность. Данная форма учебной деятельности позволяет осваивать смысл и назначение как самой учебной деятельности, так и ее отдельных составляющих – учебных действий, в практике совместной работы.
Позиция школьника. Младший школьник занимает позицию ученика. Специфика позиции ученика состоит в том, что ученик способен самостоятельно фиксировать свое незнание, неумение и вступить во взаимодействие с учителем и сверстниками для преодоления своего незнания и неумения.
Действия ученика состоят в выстраивании учебного взаимодействия: он обращается к сверстнику с целью согласования мнений, планирования и оценивания учебных действий, в случае затруднения обращается за помощью к учителю, обозначает свою учебную цель.
Смысл действий ученика состоит в нацеленности на освоение общих способов учебных действий, на развитие умения учиться, на сотрудничество с учителем и одноклассниками.
Позиция педагога – Учитель-Координатор. В отличие от Умельца-Вожатого, вводящего школьников в новую для них действительность и отрабатывающего конкретные образцы эталонных действий, Учитель-Координатор развернуто демонстрирует учебные задачи и способы учебных действий в совместно-распределенной учебной деятельности.
Действия учителя состоят в том, что он стимулирует и поддерживает самостоятельную учебную активность ученика, создает условия для осуществления инициатив детей. Он оказывает ученикам помощь в поиске причин затруднений, включает их в постановку учебной задачи и ее анализ, развернуто демонстрирует способы учебных действий.
Смысл действий учителя состоит в переводе школьников с позиции успешно действующего по образцам школяра на позицию ученика, стремящегося к научению общим приемам работы с учебным материалом, к освоению структурных составляющих учебной деятельности.
Учебная образовательная ситуация
Содержание базового образовательного процесса в учебной образовательной ситуации нацелено на развитие у школьников содержательного отношения к учебной деятельности, на становление его как субъекта совокупной учебной деятельности, способного к выделению учебной задачи, к поиску общего способа действия, к контролю и оценке результатов действий в совместной учебной деятельности, на предъявление учащимся социальных ценностей самоопределения.
Содержание совместной образовательной деятельности учителя и младших школьников составляет совокупная учебная деятельность. Данная форма деятельности способствует развитию учебной субъектности школьников, становлению младшего школьника как учащегося, как субъекта собственных учебных действий и совокупной учебной деятельности.
Позиция школьника – Учащийся. Школьник в позиции учащегося ориентирован на установление границ своих возможностей, на самостоятельный поиск способа действия, на оценку своих учебных достижений и возможностей.
Действия учащегося характеризуются новым качеством выполнения учебной работы: он сам ставит учебную задачу, оценивает и контролирует способ ее выполнения, аргументирует свою позицию, вступает в дискуссию, выражает отношение к излагаемой точке зрения.
Смысл действий учащегося состоит в стремлении действовать самостоятельно, научиться учиться, освоить целостную учебную деятельность как собственную.
Позиция взрослого – Учитель-Коммуникатор. Взрослый в данной совмещенной позиции нацелен на поддержание учебной самостоятельности учащегося, на переориентацию ученика с получения правильного результата при решении конкретной задачи на правильность применения усвоенного общего способа действий.
Действия учителя состоят в том, что он оказывает конкретную помощь по запросу учащегося, организует учебную дискуссию, проводит специальные педагогические действия по разделению коллективных и индивидуальных форм учения.
Смысл действий учителя заключается в развитии учебной самостоятельности учащегося, в воспитании ответственности за результаты своей учебной работы, в предъявлении учащимся социальных ценностей самоопределения, в подготовке учащихся к переходу на новую образовательную ступень (табл. 11).
Таблица 11
Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени начального образования
Вопросы и задания для обсуждения и размышления
1. В чем заключается различие психологического и педагогического аспектов проблемы преемственности в образовании?
2. Почему проблема преемственности в образовании так актуальна в первую очередь на границе дошкольного и школьного образования?
3. В чем состоит специфика проблемы непрерывности в развивающем образовании?
4. Каково психолого-педагогическое значение кризиса 7 лет?
5. Кризис развития и образовательный кризис при переходе дошкольников в начальную школу: общее и различное.
6. В чем состоит самоценность младшего школьного возраста?
7. Можно ли быть готовым к школе и не быть готовым к школьному обучению? Можно ли быть готовым к школьному обучению и не быть готовым к школе?
8. В чем специфика ступени начального школьного образования?
9. Что составляет психологическую основу смены педагогической позиции на ступени начального школьного образования?
10. Почему учебная деятельность является основной и ведущей для младших школьников?
11. В чем состоит принципиальная специфика модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени начального школьного образования?
12. Что обеспечивает смену основных образовательных ситуаций на ступени начального школьного образования?
Темы рефератов, курсовых и дипломных работ
Проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования в психологии и педагогике.
Современные подходы к проблеме преемственности дошкольного и начального образования в психологии и педагогике.
Проблема преемственности в развивающем образовании.
Кризис 7 лет как кризис дошкольного детства.
Образовательный кризис у младших школьников: феноменология, сущность, психолого-педагогическая коррекция.
Взаимосвязь готовности к школе и готовности к школьному обучению.
Психолого-педагогическое обоснование возрастно-нормативной модели развития младших школьников.
Психолого-педагогическое обоснование модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени начального школьного обучения.
Динамика позиций образующегося на ступени начального школьного обучения.
Динамика педагогических позиций на ступени начального школьного обучения.
Младший школьник как субъект совокупной учебной деятельности.
Психолого-педагогические основы проектирования образовательного процесса на ступени начального школьного обучения.
Рекомендуемая литература
Основная
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 3–18.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25–36.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Избр. психол. труды. М., 1989.
Дополнительная
Белошистая А.В. О преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования //Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 39–45.
Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н. Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Красноярск, 1997.
Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 2000.
Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1.
Занков Л.В. Избранные педагогические произведения. М., 1999.
Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект // Начальная школа. 2000. № 10.
Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: Варианты решения / Под ред. А.Г. Каспржака, Л.Ф. Ивановой. М.: Просвещение, 2004.
Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М.: Университетская книга, 2007.
Психическое развитие в младшем школьном возрасте / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. 2004. № 1. С. 50–67.
Глава 3. Психология основного общего образования
3.1. Антропологический смысл подростничества и целевые ориентиры основного общего образования
3.2. Возрастно-нормативная модель развития в подростковом периоде
3.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени основного общего образования
3.1. Антропологический смысл подростничества и целевые ориентиры основного общего образования
Личностное самоопределение как ключевая задача подростков. Необходимость перестройки подростково-взрослой общности. Полное образование как условие и форма развития подростков.
Личностное самоопределение как ключевая задача подростков
Ступень основного общего образования в нашей стране соотносится с периодом развития, обозначаемым как подростковый. Феноменология подросткового периода развития достаточно хорошо описана. Ключевое слово в характеристике этого возраста – кризис.
Кризисный характер развития в подростковом возрасте отражен в общепризнанных периодизациях онтогенетического развития. В периодизации Л.С. Выготского подростковый возраст (от 14 до 18 лет) обозначается термином «пубертатный». Пубертатному возрасту в его периодизации предшествует кризис 13 лет. Главным содержанием критических возрастов Л.С. Выготский полагал перестройку социальной ситуации развития как специфического для данного возраста отношения между ребенком и социальным окружением, которое (отношение) через переживание и деятельность определяет образ жизни ребенка, его социальное бытие, в конечном счете – динамику его развития.
Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под знаком его взросления, определяется появляющимися у подростков чувством взрослости и тенденции к взрослости. Чувство взрослости как отношение подростка к самому себе уже как к взрослому проявляется в возникновении настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к маленькому, а как к равному себе. Важным показателем чувства взрослости является наличие у подростков собственной линии поведения, определенных взглядов, оценок и их отстаивание. Тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться взрослыми обнаруживается в копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Непонимание взрослыми стремлений подростков приводит к различным формам протестного поведения: непослушанию, грубости, упрямству, противопоставлению себя взрослым, конфликтам с ними.
В интегральной периодизации развития субъективной реальности в онтогенезе данный возраст приходится на период становления само-бытности в рамках ступени персонализации и включает в себя кризис отрочества (кризис развития) и начала ранней юности (стадия освоения). Подростковый возраст (кризис отрочества) характеризуется как возраст активного качественного перехода от детского состояния ко взрослому, со сложнейшими противоречивыми процессами преобразования всего внутреннего мира подростка – от физиологии до высших форм осознания себя и своих взаимоотношений с миром. Границы жизненного мира подростка расширяются до пределов общественно-исторического мира человека. Подросток вступает в наследование духовного опыта своего отечества, рождаясь не только физически, но и культурно – как самосознающая личность. Открытие подростком собственного уникального Я является отправной точкой для саморазвития как становления «собственно человеческого в человеке» на данном возрастном этапе и на более поздних этапах жизни.
В отечественной психологии фиксируются как совпадающие, так и различающиеся точки зрения на природу кризиса отрочества, на закономерности и механизмы развития в этом возрасте. Л.С. Выготский первым указал на возникновение самосознания как центрального новообразования подросткового периода развития. Л.И. Божович также полагала, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как уникальную личность. Самосознание и самопознание порождают у подростков стремление к самоутверждению и самовыражению, а его блокирование со стороны взрослых составляет основу кризиса подросткового возраста.
Д.Б. Эльконин отмечал, что у подростка появляется новая жизненная позиция по отношению к людям и миру, определяющая специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний, аффективных реакций. Специфика социальной активности подростка состоит в особой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Подростка не устраивает существовавший до этого тип отношений со взрослыми, он считает их неприемлемыми, претендует на расширение своих прав и уважение его личности, т. е. на известное равноправие со взрослыми.
Во второй книге «Основ психологической антропологии» («Психологии развития человека») нами была предложена объяснительная схема кризиса отрочества. Считаем целесообразным воспроизвести здесь ее суть. Мы полагаем, что сущность кризиса развития составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания основано на развитии в младшем школьном возрасте теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов, приводит к становлению нового уровня рефлексивного сознания – определяющей рефлексии. Появление определяющей рефлексии как обращенности на внутренние основания своих действий и поступков создает предпосылку для изменения отношений подростка с окружающей действительностью. Открытие собственного Я, поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и творцом собственной биографии – основное событие, открывающее кризис отрочества.
Открытие своего внутреннего мира, осознание себя, своего Я («откровение» Я) произошло. Но подростки еще не знают, что делать с этим «откровением», что представляет собой их Я, не могут еще осмыслить себя, понять себя, свое место и предназначение в мире. Отсюда утверждение себя, проверка своих физических и социальных возможностей, поиск себя. Подростки постоянно что-то доказывают друг другу и самому себе.
В подростковом возрасте резко усиливается значение группы сверстников. Межличностные отношения в группе и межгрупповые отношения сверстников позволяют подростку воплотить чувство Я и чувство взрослости в слова, поступки, в переживания, сделать эти смутные чувства заметными себе и другим. Именно ценности и нормы подростковой группы дают подростку ответ на вопрос: что делать с этими чувствами? Подростковые группы помогают, с одной стороны, осознать себя через социальные роли и реализовать себя в поведении и во взаимоотношениях с другими.
С другой стороны, общность сверстников пытается полностью подчинить себе индивидуальное, «внутреннее», формируя его по уже готовым шаблонам поведения, мышления, отношения, часто диктуя делинквентное, аддиктивное, деструктивное поведение. Эта общность и является тем пространством, в котором подросток строит образ себя, своего Я, наполняет его социально-психологическим содержанием. В этом пространстве явным образом для других является личность подростка. Утверждение своей индивидуальности на данном этапе развития субъективности выступает одновременно и как утверждение своей личности. Ведь утверждение индивидуальности происходит на материале социально-психологических отношений, в системе связей и отношений с другими, когда подросток должен отстоять свое мнение, свой взгляд, определить свою позицию в сообществе взрослых и сверстников.
Поиск себя вносит конфликты в отношения подростков со взрослыми. Эмоционально-психологическая дистанция между подростками и родителями увеличивается: подростки демонстрируют потребность в обособлении, автономии от взрослых. Обостряющаяся у подростков потребность в личностном самоопределении может приводить к конфликтам со взрослыми, однако они не являются обязательным атрибутом подросткового возраста – их можно избежать, если взрослые своевременно перестраивают свои отношения с детьми.
Необходимость перестройки подростково-взрослой общности
В кризисе отрочества должно произойти преобразование событийной детско-взрослой общности, т. е. изменение формы и типа партнерства подростка и взрослого. На предшествующей кризису «стадии принятия» отрок учился жить по законам общности. Усилия младшего школьника и взрослого согласованно были направлены на общее дело – на созидание новой детско-взрослой общности, основанной на совместной учебной деятельности. Напомним, что процесс создания учебной детско-взрослой общности проходит последовательно через три типичные ситуации развития – школьную, ученическую и учебную.
К концу «стадии принятия» отрок становится субъектом совокупной учебной деятельности, осваивает новые способы взаимодействия со взрослым до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие – у него появляется потребность быть как взрослый («Хочу быть как ты»). В это время взрослый начинает работать на разрыв сложившегося типа совместности, ставя задачи «на вырост», из будущего, которое актуально присутствует, но еще не явлено отроку. В кризисе подросток принимает эти новые ожидания взрослого и реализует их в совместной с ним деятельности. Тем самым подросток во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность («новый слой своей самости» – внутреннюю рефлексию), которая пока еще неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности, т. е. «не могу стать как ты».
Таким образом, в кризисе обнаруживается разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания, разрыв и разнонаправленность инициатив взрослого и подростка. Взрослый в кризисе отрочества смещает деятельностную основу общности на полюс подростка («Ты – сам»), ориентирует его на поиск новых, соответствующих возросшим возможностям способов самоопределения, приводящих в соответствие его «хотения и умения». Но способы реализации подростками этого «Ты – сам» могут носить социально неприемлемые формы.
В посткризисной стадии («стадии освоения») должно произойти восстановление отношений подростка и взрослого на новой предметности, отвечающей задачам личностного самоопределения подростков, способствующей изменению отношений подростка с окружающей действительностью. Становление новой подростково-взрослой общности и есть показатель позитивного разрешения кризиса отрочества и вступления подростка в период юности.
Антропологическое и аксиологическое значение подростничества состоит в том, что в кризисе отрочества происходит перестройка внутреннего мира подростка, закладываются основы его субъектности во взаимоотношениях с обществом, формируется установка на себя как на основное условие решения всех жизненных задач. Сформировавшиеся в отрочестве способности усваивать принципы, образцы, эталоны познавательной деятельности взрослых имеют тенденцию распространяться за рамки школьных предметов, проверяться социальной действительностью. Самая доступная для подростков область приложения новых способностей – это практика их взаимоотношений с другими людьми. Именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяются в относительно самостоятельную область жизни.
Важность и особое место подросткового периода определяются тем, что именно в этом периоде происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Создание общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества. В кризисе отрочества реальным партнером по общности, с которым каждый подросток отождествляется лично и по-своему, является общественный взрослый.
В соответствии с изложенной логикой развития в подростковом возрасте выделяются три типичные ситуации развития – ситуация перехода к новому типу общности и деятельности, ситуация опробования новой общности и совместной деятельности и ситуация освоения содержания новой совместности. Обозначение этих ситуаций требует исследования типа общности и лежащей в их основе совместной деятельности, динамики их развития в интервале целостного периода. Ключевой вопрос здесь – каковы деятельностные основания нормальной совместной жизнедеятельности взрослых и подростков? Какова ведущая деятельность этого периода жизни? На каком содержании возможно обеспечить подростку удовлетворение потребностей познания себя, утверждения своего Я, личностного самоопределения – определения своего места в системе общественных отношений?
Определение ведущей деятельности подростничества как деятельности, специально культивируемой обществом в данном возрасте, связано с известными трудностями. Если по предыдущим периодам развития (дошкольному и младшему школьному) выделение ведущей деятельности у психологов не вызывало затруднений, то для подросткового возраста до сих пор не удалось однозначно определить ведущую деятельность. Исследователи называют в этом качестве самые разные виды и формы деятельности.
Д.Б. Эльконин полагал, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками. Эта деятельность существует, с одной стороны, в виде поступков подростков по отношению друг к другу, с другой – в форме размышлений о поступках товарища и взаимоотношениях с ним. Деятельность общения выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. Построенное на основе полного доверия общение со сверстниками становится той деятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.
В.В. Давыдов в качестве ведущей для подростков определял общественно значимую деятельность, включающую в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, становлению самостоятельности в поведении, создает условия для самоутверждения и самоуважения. При этом общественно значимая деятельность рассматривается ученым как форма совместной жизнедеятельности подростков и взрослых.
Д.И. Фельдштейн полагает, что в настоящее время возросла значимость поиска новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения и самовыражения современных подростков. Именно участие в социально признаваемой и одобряемой деятельности позволяет подростку осознать и оценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости и при этом адекватно отнестись к оценкам других, развивая общественно направленную мотивацию. Идея общественной направленности деятельности является центральной для подростковых объединений.
Психологи указывают на недостаточность средств учебной деятельности и школьной практики применительно к подростковому возрасту, поскольку подростку нужно особое пространство экспериментирования с собственной самостью. У подростка есть огромное желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, попасть в такое пространство, где он мог бы экспериментировать не на других, а на себе. Таким пространством может быть только современный социум, многообразные социальные практики. Для психолого-педагогической науки актуальным остается решение практической проблемы – как в пространстве образования и средствами образования выстроить (а сначала определить) условия нормальной встречи взрослых и подростков и их нормальной совместной жизнедеятельности.
Полное образование как условие и форма развития подростков
При построении развивающей практики образования подростков ключевую роль играет проектирование общности, совместности в жизни подростка и взрослого: духовной близости двух поколений, состоящей в очеловечивании (одухотворении) взрослыми жизненного мира подростков (подрастающих детей). Максима такого отношения есть любовь к человеческому в человеке. Внутренний мир взрослеющего человека открывается только навстречу другой душе, в акте сочувственного понимания. Взрослый по-прежнему вводит подростка в новые области жизни, в сферы наук, искусств, культуры общения. Но внутри каждой такой области взаимодействие со взрослым строится и развивается по инициативе подростка, приглашающего взрослого к участию и помощи. Роль взрослого в общении с подростком состоит в ненавязчивой поддержке его инициатив, в создании условий для их осуществления. В качестве средства и ресурса выстраивания и развития совместности с подростком взрослый использует собственную субъектность и личность – насколько он сам состоялся как человек, насколько преуспел в развитии своих человеческих способностей.
Ключевым звеном становления взрослости подростков является педагогическое проектирование условий формирования субъектной, авторской позиции учащихся как в учебных курсах, так и во внеучебной сфере школьного образования. Проектирование и создание педагогами ситуаций, позволяющих подросткам осознать и оформить собственные позиции как в учебной деятельности, так и за пределами школы – в многоплановой социально значимой деятельности, расширяет пространство их свободного выбора и становления ответственного, взрослого поведения. Становление центрального новообразования подросткового возраста – способности к самоопределению – напрямую зависит от характера его учебного и социального позиционирования.
Именно в этом пространстве происходит формирование способности предъявлять свои взгляды и отстаивать их в культурно принятых формах, основываясь, в том числе, и на академических знаниях, которые в проектируемых образовательных ситуациях становятся средством, инструментом становления собственной учебной и социальной позиции. Учебное и социальное позиционирование подростков определяет развитие у них соответствующих способностей – рефлексировать собственное поведение, реально оценивать свои возможности, определять свое место и функции в совместной деятельности, выстраивать взаимодействие и коммуникацию со взрослыми и сверстниками.
В ряде исследований определяются адекватные для подросткового возраста виды деятельности. К.Н. Поливанова[60] отмечает, что формирование авторского, субъектного действия подростка в условиях школьных учебных курсов затруднено и для этих целей необходимо проектировать особое образовательное пространство. Она предлагает создавать условия для собственной проектной деятельности подростков, благодаря которой они научаются действовать по своему замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленной целью, находя способы реализации собственного проекта.
И.Д. Фрумин и Б.Д. Эльконин разрабатывают идею невозрастного (вневозрастного) образовательного пространства, в котором особое значение имеют формы совместного труда детей и взрослых, в котором каждый вносит свою лепту, сообразную их возможностям. Организационно это может быть система образовательных учреждений, где ступени самостоятельности и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Невозрастной полюс образовательного пространства можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. Образовательными формами совместности подростков и взрослых являются клубы, кружки, мастерские, студии и т. д.
Н.Б. Крылова предлагает два основных условия построения инициативного пространства совместного творчества подростков и взрослых – личностное знание и культурные практики. Она акцентирует внимание на том, что надолго запоминаются и используются на практике только те знания, которые выведены самостоятельно, а не привнесены в опыт извне. На основе личностного знания вырастают разнообразные, базирующиеся на интересах подростка культурные практики.
Культурные практики отражают гораздо более широкий – по сравнению с познавательной деятельностью – диапазон действий подростков. В качестве культурных практик подростков выступают исследовательские, образовательные, коммуникативные, проектные, организационные, художественные виды деятельности человека. Культурные практики подростков включают учебную деятельность, а также индивидуальную образовательную деятельность в рамках освоения индивидуальных программ, их практическое участие в школьном самоуправлении, участие в социальных проектах вне школы.
В.Н. Савиных показано, что многие негативные проявления кризиса отрочества снимаются в практике дополнительного образования. Здесь подросток имеет возможность более содержательно и продуктивно решать возрастные задачи. В дополнительном образовании подросток и взрослый являются активными соучастниками многоплановой совместной образовательной деятельности, способствующей личностному, социальному, культурному экспериментированию подростка не на других, а на самом себе, решению задач личностного и профессионального самоопределения. Именно в практике полного образования как целостности основного и дополнительного возможна полноценная реализация ведущей деятельности подростков – учебной деятельности в совокупности различных форм ее организации: в форме ученического экспериментирования, социального проектирования, исследовательской работы, многообразных культурных практик. В пространстве полного образования взрослый и подросток являются активными соучастниками со-бытийной общности, реализующей единство и целостность образовательных процессов выращивания, формирования, обучения и воспитания.
Содержание базового образовательного процесса на ступени основного образования составляет процесс обучения. В образовательном процессе обучения подростки овладевают полной нормативной структурой учебной деятельности – становятся субъектами учебной деятельности. Они осваивают теоретические знания новых предметных областей – биологии, химии, физики, истории, географии, литературы и др. В процессе обучения развивается рефлексивное мышление подростков. Подростки научаются использовать предметные теоретические знания в практике учебного экспериментирования, учебного исследования, учебного и социального проектирования.
Вместе с тем полное образование как норма образования и развития подростков предполагает проектирование и реализацию других образовательных процессов. Необходимость специального проектирования и реализации образовательного процесса взращивания определяется значительными перестройками анатомо-физиологических и нейропсихологических, функциональных систем подростков. На этот период развития приходится процесс полового созревания.
Взросление подростков – сложный и противоречивый процесс, требующий большого внимания и такта со стороны взрослых. Тенденция ко взрослости у подростков естественным образом зачастую реализуется в неадекватных, нередко асоциальных формах. Подростковый возраст опасен проявлениями отрицательных и губительных для его здоровья форм демонстрации своей взрослости – приобщением подростков к курению, употреблению алкоголя и наркотиков, выбору неоправданно рискованных форм поведения, склонности к проявлению социальных девиаций. Привитие основ здорового образа жизни, формирование ценности здоровья у подростков составляет важную задачу ступени основного образования.
Вхождение подростков во взрослую жизнь, определение своего места в обществе, освоение норм и средств общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками, выработка стратегии профильного и профессионального обучения и жизненной перспективы – процесс социализации подростков – предполагает проектирование и реализацию образовательного процесса воспитания подрастающего поколения, разработку психологически обоснованных образовательных программ воспитания подростков. На основной ступени необходимо развивать рефлексивные умения учащихся – умение смотреть на себя «со стороны»; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки; воспитывать личностные качества инициативности, самостоятельности и ответственности. Педагогам важно создавать условия для реального выбора индивидуальных образовательных траекторий самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения им индивидуальных планов и программ в старшей профильной школе.
Освоение подростками культурных норм познания, общения и поведения в совместной со взрослыми жизнедеятельности – процесс инкультурации подростков – требует построения образовательного процесса формирования. У подростков должны быть сформированы умения умного практического действия, компетентного социального взаимодействия, культуры организации и самоорганизации поведения. Подростки должны освоить культуру полной нормативной деятельности и сформировать деятельностные способности анализа, целеполагания, планирования, организации, реализации, контроля и оценки.
3.2. Возрастно-нормативная модель развития в подростковом периоде
Читать бесплатно другие книги:
