Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах Исаев Евгений
Понятие базовой педагогической позиции
Ранее нами было обосновано положение, что подлинным субъектом развития в образовании является со-бытийная детско-взрослая общность. В этом положении кроются истоки понимания уникальности профессии педагога: сугубая специфика педагогического труда и образования в целом определяется «разностью возрастных потенциалов» в структуре детско-взрослой общности. Какой же возраст индуцирует «разность потенциалов» развития и специфицирует педагогическую деятельность?
В рамках психолого-педагогической антропологии главным и уникальным возрастом является взрослость. Позиция взрослости в принципе не приурочена к какому-либо конкретному (паспортному) возрасту. Ну, может быть, за исключением беспомощного младенца и беспомощного старца. Взрослый всегда тот, кто берет на себя всю полноту ответственности за все и за всех в пространстве собственной жизни. Взрослый человек – это «главное плечо», поддерживающее и старых и малых, берущее на себя тяготы их. Вспомним стихи Н. Некрасова «Мороз, Красный нос», в котором, по нашим меркам, дошкольник сообщает, что в семье только двое мужчин (взрослых) – отец, который рубит дрова, и он, который их отвозит. Вспомним также и отроков, которые в катастрофических ситуациях (война, революция…) брали тяготы семьи на свои плечи.
Именно Встреча взрослого с представителем любого другого поколения впервые продуцирует собственно педагогическую (детоводительскую) позицию – даже если базовые цели этой Встречи не являются сугубо педагогическими, а, например, хозяйственными, политическими и др.
Уточним, что под позицией мы понимаем наиболее целостную характеристику поведения человека, свободно и ответственно определившего свое мировоззрение, принципы и поступки во взаимоотношениях с другими. Позиция – это личностный способ реализации базовых целей и ценностей человека в социально-профессиональном пространстве. В контексте нашего анализа необходимо различать и не смешивать тотальную – личностную – позицию и ее частную проекцию – предметно-деятельностную. Личностная позиция возникает и существует во всяких человеческих общностях, деятельностная – только в профессиональном сообществе.
Педагогическая позиция как культурная позиция является уникальной и единственной в своем роде – она одновременно и личностная (выявляется во всякой Встрече взрослого и ребенка), и профессиональная, культурно-деятельностная позиция (необходима для создании условий достижения целей образования). Педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как с «объектом»: в личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития. Поэтому бессмысленной и надуманной в педагогике проблемой оказывается выбор между «субъект-объектными» и «субъект-субъектными» отношениями педагога и ребенка. Эти отношения и личностны и деятельностны одновременно.
Антропологический подход к образованию может быть операционализирован в оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности. Первый шаг в различении позиций – определение исходных оснований взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка (онтологический аспект). Жизнь человека, с одной стороны, проживается и переживается непосредственно, а с другой – обусловлена культурой, ее содержанием и формами. Поэтому первое разделение позиций взрослых – это их разделение на позиции бытийные, связанные с выращиванием детей и сохранением непосредственного переживания радости, красоты и самоценности жизни, и позиции культурные, связанные с созданием, хранением и передачей норм и эталонов культуры другим поколениям.
Второй шаг – определение исходных движущих сил развития детско-взрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, к самовоспроизводству (отождествление), либо к утверждению самобытности ребенка (обособление). На основе сочетания процессуальных и онтологических аспектов выделяются четыре базовые педагогические позиции взрослого: Родителя, Мудреца, Умельца и Учителя (табл. 3)[45].
Таблица 3
Базовые педагогические позиции
Позиции Родителя, Мудреца, Умельца и Учителя ядерные, не сводимые друг к другу; они составляют практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в реальной жизни в чистом виде встречаются редко. Базовые педагогические позиции символизируют начальные и необходимые условия полноценного, гармоничного развития ребенка.
Жизнь со взрослыми в бытийных позициях позволяет человеку встретиться с настоящим в многообразии его проявлений и с вечностью. Встреча с Родителем дарит ребенку непосредственную радость существования, переживание самоценности жизни, способность жить настоящим, а не только готовиться к будущей жизни. Встреча с Мудрецом дарует способность найти, создать, усмотреть в общечеловеческой сокровищнице жизненных ценностей свое сокровище, свет и богатство собственной души.
Полное обеспечение душевного здоровья, комфорта, непосредственной радости, жизненной укорененности – главный результат работы (жизни) взрослого в бытийных позициях. Родительское поведение часто проявляет желание взрослых продолжать себя в ином, а не породить что-то совсем иное. Миссия Родителя – это забота, основанная на восполнении Другого собой. Позицию Родитель не стоит замыкать на родовой связанности взрослого и ребенка. Существует «разлитое» родительское отношение человека к человеку, нацеленное на воплощение теплого чувства близости, сродства с людьми, миром, с самой жизнью как основы жизненной силы и стойкости.
Ф.М. Достоевский в «Братьях Карамазовых» писал, что ничего нет выше, и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее воспоминание, вынесенное еще из детства, из родительского дома: если набрать таких (добрых) воспоминаний с собой в жизнь, то спасен человек на всю жизнь, но и одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам во спасение. Э. Фромм усиливает эту мысль, утверждая, что родители дают жизнь, но они же могут ее забрать или сделать невыносимой; родители способны на чудеса любви – и никто не может причинить такого вреда, как они. Ф.М. Достоевский и Э. Фромм подчеркнули благодатную силу, и угрозу, которые заключенны в родительском отношении.
Мудрец – это понимающий собеседник, твердо знающий, что каждый неповторим. Человеческая уникальность – лейтмотив его общения с людьми. Цель его помощи – открыть каждому (и не в общефилософском виде, а в ткани живой судьбы) основы самоутверждения, самоуважения, самопринятия. «Без тебя, без твоего участия мир чего-то лишится, гармония не будет достигнута», – утверждает древнекитайский философ. И какой бы скверный ни пришел человек к Мудрецу, он будет понят, принят и освобожден от греха уныния. При этом не всякий Мудрец утешит ласково-снисходительно; его отклик может быть и бичующим. Но, обличая немудрого, Мудрец не отвергает его, а открывает человеку его истинное лицо, поворачивает к самому себе, помогает ему найти сокровища в его собственной душе, смыслы в собственной жизни. И человек делается сильным, духовно богатым, принимающим себя и жизнь во всех противоречивых проявлениях.
Взрослые в культурных позициях дают возможность человеку стать достойным собственного прошлого: в общении с Умельцем освоить уже нажитые людьми культурные ценности и не бояться будущего; в общении с Учителем обрести способности браться за новые задачи, которых не было в опыте прежних поколений.
Вооружение детей культурными нормами, средствами, способами работы (практической, умственной, организационной) – главный продукт работы взрослого в культурных позициях. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит действовать. Учитель «разрывает плотную ткань» действия, высвобождая фазу чистого обучения, ориентировки в том, зачем, что и как надо делать. Он учит не действовать, а предварительно учиться действию.
Встреча с Умельцем формирует в ребенке такого же умельца – к концу этой встречи взрослый и ребенок сравниваются в своей умелости. Такое итоговое равенство не предполагается при встрече ребенка с Учителем. Результатами своих трудов Учитель удовлетворяется в том случае, если его ученик будет способен учить себя, разовьет у себя потребность и способность учиться. Умелец формирует умельца, в то время как Учитель – учащегося (учащего себя).
Позиция Учителя полезна там, и только там, где обучение делу отделяется от самого делания, где надо уметь постоянно переучиваться. Учитель и нужен для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, удерживать ученика в состоянии учения, ориентировать его на способы действий, а не на результат. Учитель обращает ученика к исполнению лишь с одной целью: чтобы ученик мог всегда выяснить, научился он то и это делать (тогда учение пора кончать) или еще нет.
У Умельца все наоборот: приходя к нему, неумелый учится, делая что-то рядом с Умельцем, «погружаясь» в умелость. Умелец знает свое дело лучше других, он мастер своего дела, знает его тайны, секреты, основы. Умелец ничему специально не учит. В сущности, Умелец умеет только две вещи: делать свое дело, и делать его так выразительно, чтобы все время было видно, как и что он делает, как будет правильно, а как неправильно. От взрослого Умельца ребенок может получить устойчивую, житейски важную часть опыта – перенять его умелость, ничего не меняя в ней.
Способность же меняться (менять себя) он приобретает в общении со взрослым Учителем. Позиция Учителя не давать готовые знания, а учить добывать их. Чтобы яснее понять, что такое чистое учительство, представим его ценности и смыслы предельно обостренно. Если бы перед Учителем стоял жестокий выбор: учить детей учиться или научить их грамотно писать, то Учитель выбрал бы первое, справедливо полагая, что человек, умеющий учиться, всегда окажется способен освоить орфографию – стоит возникнуть настоятельной необходимости.
Разницу позиций Умельца и Учителя покажем на простом примере: как каждый из них может помочь детям полюбить чтение. Встреча ребенка с «умелым читателем» воплощена в образе семейных чтений, когда домочадцев объединяет любовь и друг к другу, и к книгам. Ребенок просто погружается в эту атмосферу, становится причастен к культуре чтения. Главный рецепт Умельца в этой ситуации: хотите, чтобы ребенок потянулся к чтению? Читайте вместе с ним книгу, от которой вы сами получаете наслаждение!
Учитель, в отличие от Умельца, стремится сразу же показать ребенку ценность чтения как одного из лучших способов духовного развития. А для этого книга должна стать для ребенка любимым собеседником. Начинающего читателя надо научить слышать авторский голос и включать реплики любого автора в строй собственных размышлений о жизни. Спор, дискуссия, анализ – вот главные методы работы «Учителя чтения». Работа будущего читателя с Учителем начинается с обескураживающего открытия: ученик обнаруживает, что он по-настоящему и не понимал автора, т. е. не умел читать. Работа Умельца с маленьким читателем начинается как бы на равных: «Сядь рядом, слушай, ты все поймешь».
В то же время не следует смешивать позицию Учителя с педагогической профессией. Человек может хорошо работать в школе, но не занимать позиции Учителя: он может общаться с детьми как Умелец или как Мудрец. Педагогическая профессия, по сути, не представлена позицией Учителя в детском саду. С другой стороны, есть прирожденные Учителя, и, где бы они ни работали, они относятся к другим людям по-учительски. И не стоит думать, что учитель в классе занимает учительскую позицию, а дома меняет ее на родительскую.
Реальная жизненная позиция каждого человека – это единственный в своем роде сплав исходных позиций; так, из отдельных звуков складывается единый аккорд, а из исходных красок – новый цвет.
Специфика педагогических позиций на ступенях образования
В соответствии с антропологическим принципом единицей рассмотрения и пространством организации педагогической деятельности становится ступень образования как пространство развития базовых способностей растущего человека «здесь и теперь». Конкретный смысл образовательных событий, масштаб образовательных задач, тип педагогической позиции определяется общим смыслом развития индивида на данной ступени образования.
Выше нами уже обосновывалось положение, что ступени образования не следует смешивать с периодами развития. Нами выделяются ступени дошкольного, среднего общего и профессионального образования. На ступени дошкольного образования находятся младенцы, дети младшего, среднего, старшего дошкольного возраста, на ступени среднего общего образования – младшие школьники и подростки, профессионального – юноши и молодые люди. При этом старшая ступень общего среднего образования не является в полном смысле профессиональной – это может быть профильная ступень общего среднего образования.
При описании базовых педагогических позиций на ступенях образования речь пойдет об особенностях действий взрослого в его взаимоотношениях с дошкольниками, младшими школьниками или подростками, юношами, девушками и молодыми людьми и взрослыми. В первую очередь представим общие моменты и качественные различия в отношениях взрослых с указанными возрастами, а затем дифференцируем эти отношения в соответствии с базовыми педагогическими позициями. Изобразим детско-взрослые отношения схематически (стрелочками в схеме указано основное направление (вектор) инициативы в этих отношениях).
Основная инициатива во взаимодействии с дошкольниками принадлежит взрослому, который, вовлекая ребенка в новые сферы общей жизни, буквально выращивает в детском организме телесные и душевные способности, позволяющие ребенку соучаствовать в общей жизни со взрослыми. Посвящение, приглашение, включение, допущение ребенка в различные сферы жизни – вот основная работа взрослых в совместной жизни с дошкольниками. Существенно, что и побуждение (пробуждение) к каждой новой области жизни, действий, чувств, мыслей, и руководство (буквально: вождение рукой, за руку), и полнота самостоятельности (не говоря уже о полноте ответственности) практически никогда не принадлежат самому ребенку.
От полной беспомощности и зависимости к частичной, но уже изрядной самостоятельности – такой путь проходит ребенок от рождения до порога школы. И если для взрослых (родителей, воспитателей) самостоятельность как способность оставаться самим собой в любых жизненных обстоятельствах, свобода от внешних влияний и принуждений приоритетная культурная ценность, то к концу дошкольного детства ребенок может обрести бесценный дар: творческую инициативу, некапризную волю, спокойную веру в свои возможности, которую не следует путать с самоуверенностью. Это возрастная норма развития дошкольников. Яркие проявления этих способностей наблюдаются в детской игре – своеобразной школе талантливости, инициативности, самостоятельности, самообладания, самоутверждения дошкольников. В психологии установлено, что инициативно и творчески играющие дети обходятся без излишней помощи взрослых и обнаруживают незаурядные способности к независимым от взрослых замыслам, решениям, действиям, суждениям, оценкам.
Взрослый по-прежнему вводит подрастающего ребенка в новые области жизни, в сферы наук, искусств, культуры общения, но внутри каждой такой области жизни взаимодействие со взрослым должно строиться и развиваться по инициативе подростка, приглашающего (или не приглашающего) взрослого к участию и помощи. Роль взрослого состоит теперь в возможно более отстраненной, ненавязчивой, анонимной поддержке подростковых инициатив, в создании условий для их осуществления. В схеме стрелочкой, направленной от подростка ко взрослому, обозначена новая функция взрослых в отношениях с подрастающими детьми – введение в новые сферы совместной жизни и поддержка детских инициатив по построению и сохранению совместности. Отметим, что схема трактует младший школьный возраст как противопоставленный дошкольному детству и сближенный с отрочеством – временем поиска своего Я. Основание для такого сближения коренится в нереализуемой возрастной возможности младших школьников сделать первый шаг к настоящему саморазвитию – возрастной норме развития подростков.
Коренное отличие молодости, юности от предыдущих возрастов состоит в том, что подростки – это подрастающие дети, а молодежь – это молодые люди. Юность и молодость – это возраст потенциальной возможности для взрослых и жизненной необходимости для юных подлинного, партнерского равенства, сотрудничества, сотворчества, совместных усилий по построению общей жизни. На эту симметричность отношений, на взаимодополнительность инициатив и поддержки и указывает двунаправленная стрелочка в схеме. Что же касается предыдущих возрастов, то необходимо различать безусловное, безоговорочное уважение к личности ребенка и меру ответственности и самостоятельности, разделить которую со взрослым не готов и не стремится ни дошкольник, ни младший школьник, ни подросток (как бы активно он ни самоутверждался). Отношения взаимной и полной ответственности есть норма взаимоотношений и молодых и взрослых.
В этой возрастной группе в предельной выраженности и чистоте просматриваются отношения внутри всех взрослых возрастов. Симметричности истинного равенства в этих отношениях нет: каждая сторона вносит в них нечто свое, то, чем в принципе не обладает другая. Поэтому в схеме эти отношения показаны двумя разнонаправленными стрелками, каждая из которых обозначает отношение бескорыстной заботы, в принципе существующей без расчета на взаимность, без оплаты. Взрослые дети ухаживают за больными родителями не для того, чтобы иметь в доме лишние рабочие руки, а старая мать помогает дочери по хозяйству вовсе не из благодарности за бесплатный стол и кров. Заостренные на двух полюсах отношения бескорыстной заботы есть норма взрослых взаимоотношений.
Теперь можно приступить к описанию особенностей встреч взрослого как Родителя, Мудреца, Умельца, Учителя с различными поколениями. Полнота человеческого общения зависит от того, посчастливится ли ребенку встретить взрослых во всех главных исходных позициях. Полноценность каждой встречи зависит от того, будут ли выполнены присущие каждому периоду взросления условия нормального общения в детско-взрослой общности.
Точки встречи поколений в бытийных позициях
Родители – дети. Родители встречаются с детьми-дошкольниками дома, в детской, в общей жизни большой семьи в традиционной усадьбе. Усадьба как идеальное место встречи дошкольников с родительским отношением к миру важна по двум причинам. Во-первых, «дом у сада» – самое подходящее место для взращивания здоровых детей. Во-вторых, усадьба как отдельное поселение тяготеет к полной самостоятельности, являясь «ячейкой» и производства, и многопоколенной, многодетной семьи, и воспроизводящей себя культуры. Вот почему об усадьбе можно говорить как о жизни самодостаточной и материально и духовно.
Цельность, «природность» жизни в усадьбе делает возможным естественное, органичное включение детей в эту жизнь. Ребенок как бы влит, растворен в жизни взрослых, открытой ему полностью: он видит старших за всеми их делами и имеет возможность вторить каждому делу, частично участвуя, а то и просто пребывая вместе со взрослыми у плиты, на грядке, за книгой. С другой стороны, малыш имеет свое строго обозначенное место в иерархии семьи – место за столом, в общей беседе, в общем труде.
Эта неслиянность-нераздельность общего детско-взрослого существования и составляет суть родительского отношения к дошкольникам. В символе «усадьба» может проглядывать даже ее наиболее вырожденная современная форма – типовая квартира в городском доме – ровно в той мере, в которой жизнь семьи и в обезличенных условиях обладает культурно-хозяйственной самодостаточностью и открывает вступившему в такую жизнь ребенку всю полноту человеческих отношений. Но современный дом и современная семья воплощают мир лишь частично, оставляют нереализованными многие возможности детей. Поэтому для современных дошкольников необходимо восполнение такой частичности взрослой жизни, что может быть осуществлено в детском саду. Важно, чтобы воспитатель детского сада умел прожить вместе с ребенком каждое событие жизни, приобретающее достоинство сообщности ребенка и взрослого – способность вступать с ребенком в со-бытие и составляет суть родительского отношения к людям. Детские сады должны быть открыты для внешнего мира и других людей: приглашать дедушек и бабушек прийти и поиграть с детьми, когда это возможно и хочется; братьев и сестер, учащихся в школе, приходить в детский сад после уроков и играть в свое удовольствие, а заодно и показать малышам буквы, цифры, игры в школу. Такой детский сад способен хоть отчасти возместить детям утрату большой семьи.
Родители – подростки. Если дом, втягивающий в себя мир, – оптимальная точка встречи Родителей с дошкольниками, то для новой общности подростков с родителями нужен совместный выход за пределы дома, не домашняя, но столь же полная и цельная жизнь. Прообразом целостной недомашней жизни является семейный лагерь. Непривычные формы привычных бытовых отношений помогают подростку впервые посмотреть со стороны на ту домашнюю жизнь, в которой он растворен. Этот новый – оценивающий, примеривающий – взгляд на самые привычные отношения самых близких людей необходим подростку для решения его главной задачи развития: поиска себя, нового, доверительно-личного знакомства с самим собой.
Именно таковы все отношения семейного лагеря. Подростки открывают вдруг для себя простые и одновременно романтически-привлекательные условия самостоятельности. В лагере становятся новыми и желанными все те сферы бытовых отношений, из которых дома подростки пытаются ускользнуть. Поставить и благоустроить палатку – вот истинно мужской поступок, отнюдь не вызывающий в памяти опостылевшую домашнюю уборку. Добыча воды и хвороста – гораздо более подходящая почва для мужского самоутверждения, чем надоевшее «сходи в магазин». Но главное – перед отроками, как на сцене, в своей простоте и естественности разыгрываются отношения взрослых. Отца как идеального мужчину – защитника, добытчика, надежду и опору – сын, может быть, впервые разглядит не в примелькавшейся череде домашних событий, а в походной роли с самым увесистым рюкзаком, первым находящим выход из трудной ситуации. Так – вне дома, но рядом с Родителями – мальчики и девочки примеривают те жизненные роли, которые позже сольются с их собственными позициями.
Родители – молодые люди. Дошкольники полюбили маму и папу, подростки разглядели и (в идеале) научились уважать в своих родителях черты «настоящих взрослых» женщины и мужчины. Но, изрядно пожив вместе с Родителями и дома, и вне дома, юноши и девушки еще ни разу, по сути, не встречались со своими Родителями как с равными, не смотрели на них просто как на людей. В юности такая новая встреча с Родителями впервые возможна. Но возможна она в том случае, если Родители видят в своих взрослеющих детях не только предмет возрастающей заботы и ответственности, а людей, способных (разумеется, потенциально) эту ответственность разделить. Персональная ответственность и молодых, и старших за строительство общей жизни, совместное решение всех проблем семьи – вот условие подлинно человечного общения молодых людей с собственными Родителями. В таком общении не только сохраняется детская любовь, но зарождается взрослая дружба – новое качество семейных отношений.
С такой перестройкой отношений связан и пристальный интерес юности к собственным корням, родовым истокам, новое понимание семьи как собственной истории, углубление чувства взрослости как ответственности за будущее рода. Выбор своего рода, своего дома, своих родителей уже не по случайности рождения, а по собственному свободному волеизъявлению – таков желаемый итог встречи юности с Родителями.
Родители – собственные взрослые дети. Родители с собственными взрослыми детьми встречаются в нормальной жизни дома, в общем доме, где для старых, как и для малых, воплощена полнота жизни. Трагична одинокость стариков, изолированность их жизни, постепенно теряющей смысл вне жизни рожденных ими поколений. Избежать ее можно лишь делая полноценной общую жизнь.
Мудрецы – дошкольники. Мудрецы встречаются с дошкольниками в «усадьбе» – в доме, заключившем в себе полноту человеческих отношений, обязательно живет многопоколенная семья, уклад которой почтительно указывает традиционное место старейшины – во главе стола, разговора, замысла. Его слово – первое, его решение – последнее. И благо тому дому, во главе которого стоит не просто старейший, но и мудрейший.
Мудрец умеет принимать человека таким, какой он есть, не закрывая глаза на слабые стороны его характера, но зная (в отличие от зрелости, которой «все по плечу»), что все поправимо, но не все в силах человечьих… Такое принятие ребенка другим человеком – условие будущего самоуважения. А человек, не принимающий, не уважающий себя, не способен ни справляться с собственным несовершенством, ни человечно относиться к другим людям. Ведь даже в самом предельном требовании человечности сказано: «Люби ближнего как самого себя». Вот почему так необходима возможно более ранняя встреча каждого ребенка с Мудрецом.
Мудрец – подростки. Подросткам Мудрецы нужны для того, чтобы беседовать о себе, им нужен – абсолютный слушатель. Кто способен стать для подростка таким собеседником? Сверстник? Но он тоже подросток, т. е. занят только собой. Недаром разговоры подростков напоминают непересекающиеся монологи: увлеченные самим процессом общения, собеседники друг друга не слышат и не слушают. Родители, как правило, начинают с подростком спорить, или собеседовать (как с юношей, равным), или поучают его, как дошкольника. Чтобы быть услышанным, понятым, подростку нужен чистый «пониматель», способный услышать голос отрока, не отвергая, не искажая и ничего не добавляя от себя, кроме безусловного принятия и доверия. Просто вернуть подростку его собственный голос очищенным от шумов. Такой, обладающий абсолютным слухом, собеседник и есть Мудрец. Мудрец твердо уверен: каждый человек лучше кого бы то ни было способен разобраться в собственных проблемах и справиться с ними. Но каждый человек, а подросток более других, нуждается в «фасилитаторе»: в слушателе, который лишь очищает, заостряет, гармонизирует главные темы самоанализа своего собеседника.
Мудрец – юноши. Юность – это возраст первой возможности понять мудрость, сделать ее «строительным материалом» собственной души. И хорошо, если «под рукой» юноши, занятого строительством собственного мировоззрения, всегда оказываются живые опыты мудрости. Юность, с готовностью вступающая в разговор равных (если получает приглашение, доступ к таковому), видит в мудреце – первом среди равных – надежду, обещание собственной мудрости, которая открыта всем. А услышать призыв к мудрости легче всего в духовной беседе юноши с Мудрецом.
Мудрец – взрослые. Место встречи взрослых с Мудрецами – родительский клуб, который объединяет взрослых, совместно растящих своих детей. Главная задача родительского клуба – конструирование целостной жизни детей из отдельных событий – режимных, культурных, спортивных. Родительский клуб и является местом создания и отлаживания уклада, традиций детской жизни. Поиск общих оснований достойной жизни и есть задача Мудреца. А родительский клуб, школьный совет и семейный совет могут стать школой и испытанием умудренности каждого взрослого.
Точки встречи поколений в культурных позициях
Дошкольник – Учитель/Умелец. Место встречи дошкольников с Учителем в схеме условно названо «студией» – музыкальной и художественной, танцевальной и спортивной, рукодельной и театральной. Учитель для дошкольников – это тот взрослый, который поддерживает ребенка в естественном для него состоянии неутомимого Почемучки, будит детское любопытство, используя для этого весь арсенал народной и современной педагогики: загадки и небылицы, угадайки и дразнилки, игры и стихи, обыгрывающие самые привычные слова, делающие их забавными и странными, тот, которому все непонятно в нашем мире. Ведь любопытство – это здоровая реакция на новизну. Не загасить искру любопытства, но и не обольщаться по части истинных познавательных интересов и не форсировать развитие дошкольника в сторону сверхранней интеллектуализации – вот в чем состоит правильность позиции Учителя при встрече с дошкольником.
С Умельцем дошкольники общаются на каждом шагу. Здоровое и нормально развитое дитя само стремится к новым знаниям и умениям: все трогает и развинчивает, обо всем спрашивает, перенимает все, что делают окружающие взрослые. Мама стирает, ребенок тут же пристраивается с тазиком; папа берется за молоток, и сыну тут же понадобилось что-то срочно приколотить. Такое стихийное и повсеместное «пропитывание» ребенка нужными и важными в совместной жизни навыками заполняет все дошкольное детство и часть школьного.
Умелец – это тот, кто погружает ребенка в действие и учит действовать. Стоит лишь сопоставить «студию» и «мастерскую», где ребенок, встречаясь с Умельцем, не учится рисовать, а уже рисует, – и различие в позициях обретет наглядность. Художник, стоящий за мольбертом в мастерской, – вот идеальный инициатор художественной самодеятельности дошкольников. Буквальное копирование, уподобление позе живописца, его выразительным движениям кистью, его манипуляциям с привлекательными тюбиками и баночками – вот игровое начало собственного рисования ребенка. Умелец не рассказывает малышу, как вести линию; он вкладывает карандаш в детскую ручонку и ведет ею по листу, радуясь вместе с ним тому, что получается, а затем и поручая ребенку часть совместной их работы. Подмастерье – это всегда серьезный соучастник работы мастера.
Если всмотреться в стрелочки, описывающие главное направление инициативы во встречах ребенка и взрослого, то пора расцвета ученичества определяется без труда: это возраст подростковой инициативы. На границе дошкольного и школьного детства происходят те важнейшие события в самосознании ребенка, в его отношениях с самим собой, которые делают возможным истинное ученичество – это вечное устремление от Я настоящего, сегодняшнего, к Я возможному, завтрашнему.
Подросток – Учитель/Умелец. Ученик (спрашивающий и сомневающийся) и Учитель (побуждающий искать и не довольствоваться полуправдой) – вот идеал подлинного учебного сотрудничества взрослого и подростка. Не стоит, да и бессмысленно, принуждать человека к самосовершенствованию, составляющему суть ученичества. Захотеть меняться, расширить круг своих знаний и способностей человек может только сам. Помочь же желающему учить себя, осознать это желание и исполнить его – дело Учителя.
Отрок, умеющий учиться, по-новому общается и с Умельцем. Подражая образцам умелости, он способен сам определить, что у него получается хорошо, что совсем не получается, какой сноровки не хватает и как ее получить. Но окончательный итог каждой встречи подростка с Умельцем таков: «Я узнал, как ты это делаешь. У меня даже получается. А теперь я сам решу, нужно ли мне это знание (умение). И тогда начну (или не начну) в нем совершенствоваться». Не признавать за отрочеством права самостоятельного выбора – значит лишить подростка возможности делать его главное дело: пробовать себя во всем разнообразии человеческих занятий и определять границы своих притязаний и вкусов, своей способности самоопределяться. И взрослые Учителя и Умельцы для того и нужны подростку, чтобы расспрашивать их и, примеряя к себе ответы взрослых (не только словесные), дорастать до самих себя, находить себя, свои пути в жизни.
Юноша – Учитель/Умелец. На границе своего настоящего и будущего юность встречается со своими Учителями и Умельцами. Молодые люди, подводящие итоги подросткового самоопределения, делающие окончательный выбор образа жизни, своего воззрения на мир, профессии, ценностей, устремленностей, во все времена были неким бродильным началом общественной жизни, олицетворяя ее порывы, устремления, веяния. Юность с ее вечными порывами, неудовлетворенностью, максимализмом требований подобна фигуре рационализатора, вносящего вечную смуту в устойчивое производство. И от того, хотят ли взрослые менять свой миропорядок или надеются, что юность со временем впишется в привычный образ жизни, зависит смысл встреч Учителей и Умельцев с молодежью.
В стабильных обществах юношей вводят в их культурное наследство, загружают незыблемыми знаниями, устоявшимися традициями. В так называемом обществе прогресса место встречи юности с Учителями – это область новых теорий, сейчас рождающихся идей. И не случайно лучшими и любимейшими учителями юношей становятся ученые, работающие, творящие, приходящие в аудитории и лаборатории с переднего края науки и новых технологий, из области внедрения и изобретательства. Соучастие юных в продуктивном производстве – условие истинного профессионализма и творческого роста в зрелые годы. Место встречи юности с Умельцами тоже на границе рутинного производства и мира.
Взрослые – Учитель/Умелец. Встреча с Учителями и Умельцами взрослым необходима ровно в той степени, в какой каждый взрослый, являясь Учителем для самого себя и собственных детей, хочет утвердиться в учительском отношении с людьми, обогатиться новыми приемами и техниками. Или, являясь Умельцем, усовершенствоваться в своей умелости, самоутвердиться в мастерстве.
С Учителями взрослые встречаются во всех образовательных учреждениях. На языке нашей схемы живые Родители и Учителя встречаются на границе родительской и учительской позиций, присутствующих в каждом взрослом. Сегодня конфликты «семьи и школы» не прекращаются потому, что «нейтральная полоса» между школьной позицией «Учитель» и домашней позицией «Родитель» слишком широка и ничем не заполнена. Сокращение «нейтральной полосы» возможно лишь во встречном движении, а мирное установление «открытых границ» должно стать основным содержанием педагогических консультаций. Тогда их результатом для каждого взрослого станет взаимопроникновение и синтез позиций Родителя и Учителя, тот синтез, который лежит в основе подлинного педагогического сознания. Ведь для ребенка просто небезопасна ситуация чисто родительских отношений со взрослыми дома и чисто учительских отношений в школе.
Встреча взрослых Умельцев (а все взрослые в чем-то являются Умельцами) – важное условие профессионального самоуважения, этой основы душевного здоровья в зрелые лета. Дилетанты и люди, не нашедшие своего призвания, занимающие не свое место в жизни, – это социально несостоявшиеся люди. Для их «реабилитации» нужны особые общественные формы жизни, где можно дотянуть себя до подлинного самоутверждения в собственной умелости.
Для акцентирования этой умелости профессиональному труду необходимо придать несколько демонстративный характер, специально подчеркивающий не результаты труда, а само мастерство. Всяческие производственные праздники, живые выставки, конкурсы мастеров – это формы любования трудом, а не только его продуктами, любования для всех – и для старших, и для младших. И эти формы необходимо множить не только для собственного благополучия взрослых, но и для нормальной общей детско-взрослой жизни.
В заключение представим «Пространство встречи всех поколений» в табл. 4, которую необходимо рассматривать как проект нормальной общей жизни всех поколений по всему пространству мира человеческого.
Таблица 4
Пространство встречи всех поколений
5.3. Педагогическая деятельность в пространстве образования
Педагог – субъект образования и педагогической деятельности. Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства. Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности. Образовательная программа: понятие, виды, строение
Педагог – субъект образования и педагогической деятельности
Необходимость различения категорий «образование» (образовательные процессы) и «педагогическая деятельность» проявилась в теории и практике развивающего образования. Долгое время содержание и целевые ориентиры образования и педагогической деятельности полностью совпадали: педагог прямо обучал тому, что знал, прямо воспитывал (по образу себя и своего социума) и прямо формировал в соответствии с нормами и ценностями наличной культуры. Педагог был живым и непосредственным носителем содержания образования – в виде знаний о мире, норм и ценностей общежития, средств и способов предметной деятельности, которые он и транслировал подрастающим поколениям.
Однако уже в системе традиционных педагогических представлений о содержании образования и формах его организации таилось внутреннее противоречие, которое сегодня становится явным и которое способно стать разрушительным, если его не делать предметом специального анализа. Суть этого противоречия в различии содержания образования и содержания педагогической деятельности; это такое же принципиальное различение, как между содержанием образования и содержанием развития. Выявление и описание этих различий имеет фундаментальное значение для проектирования развивающего образования.
Содержание традиционной педагогической деятельности всегда было связано с задачами массовой социализации возрастных когорт; содержание образования изначально тяготело к полюсу индивидуализации развития отдельного ребенка. Обучали и воспитывали всех, образование получал и соответственно развивался по своей индивидуальной траектории всегда конкретный человек.
В содержании образования полагаются, намечаются вполне определенные цели, ценности и смыслы развития человека, т. е. тот комплекс его способностей, которые позволяют ему быть в человеческом качестве и которые могут сложиться именно в этих образовательных процессах. В содержании педагогической деятельности должны быть точно обозначены условия обеспечения ценностей развития человека и определены способы достижения этих целей.
Два этих содержания в реальной практике сопряжены, пересекаются, но не конгруэнтны (при наложении не совпадают). Попытки некритичного их отождествления порождают в профессиональном сознании и в профессиональной деятельности целый ряд понятийных неразличений (понятийных склеек), в частности:
– образовательной и учебной программ;
– педагогической и оргуправленческой программ;
– готовности ребенка к школе и его же готовности к обучению;
– возрастной нормы развития и суммарной характеристики (статистической нормы) развития детей данного возраста и ряда других.
Не владея знанием всего набора образовательных процессов (в традиционной педагогике выделяют только процессы обучения и воспитания, не исследуя и не практикуя процессы выращивания и формирования), невозможно построить полноценную, педагогически грамотную образовательную программу или разработать убедительный проект развития образовательного института в целом. Без четкого представления о сущности профессиональной педагогической позиции нельзя определить, кем является ребенок в образовании – субъектом или объектом. Из гуманистических соображений его, конечно, все называют субъектом, а если посмотреть на реалии педагогической деятельности, то он – обыкновенный материал, из которого еще надо «изготовить» человека.
Любое педагогическое явление, любое образовательное событие может быть описано и на языке образовательного процесса, и на языке педагогической деятельности. Описание педагогического явления (образовательного события) на языке образовательного процесса предполагает указание на вполне определенные ценности и смыслы образования и целевые ориентиры тех деятельностей, которые реализуют выявленные ценности и смыслы. Иными словами, язык образовательного процесса включает в себя понятийный ряд, связанный с определением категории «содержание образования», задающей конкретный комплекс способностей человека (которые как раз и фиксированы в базовых смыслах и ценностях данного типа образования и которые могут сложиться именно в этом, и только в этом, образовательном процессе).
Описание педагогического явления (образовательного события) на языке педагогической деятельности требует выявления адекватной ценностным и целевым ориентирам образовательного процесса совместно-сопряженной деятельности конкретной детско-взрослой общности, определения реальных условий достижения целей и ценностей образовательного процесса, фиксации реальных способов создания и реализации выявленных условий. Профессионально-деятельностный подход к пониманию образовательного процесса – это задание полноты технологии педагогической деятельности: ее предмета (условия) и способа (их создание и реализация), но также и деятельности самих образующихся (воспитанников, учащихся, студентов) со своим предметом и своими способами работы.
Подчеркнем, содержание образования, содержание педагогической деятельности и содержание деятельности образующихся – разные типы содержаний; но именно они в своей совокупности, в своей соотнесенности и задают содержание образовательной программы любого образовательного института. Точку пересечения образовательного процесса и педагогической деятельности, процесса образования и деятельности самих образующихся оптимально обозначить как «образовательная ситуация».
С процессуальной точки зрения образование объемлет процессы взросления и выращивания, инкультурации и формирования, социализации и воспитания, учения и обучения детей, подростков, молодых людей. Это именно те процессы, которые оказываются всеобщей формой становления и развития сущностных сил и родовых способностей каждого человека. Процессы образования и образовательные процессы обеспечиваются и реализуются специальными формами педагогической деятельности. Превращение спонтанного процесса образования в ценностно-и смыслоопределенный образовательный процесс не может свершиться само по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной деятельности педагога; причем деятельности сообразной, сопряженной с адекватной деятельностью ребенка (обучаемого, воспитуемого и т. д.). Педагогу принадлежит главная роль в построении образовательной ситуации, а способность построения системы таких образовательных (развивающих) ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной ступени) и есть общее определение педагогического профессионализма, профессиональной компетентности педагога.
На рис. 8 представлена общая структура процессов и деятельностей участников образования.
Рис. 8. Образовательные процессы и педагогическая деятельность
Педагог-профессионал является одновременно субъектом образовательного процесса и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса, профессиональный педагог выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителем определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты образования подрастающего поколения. Субъектность в педагогической деятельности предполагает владение соответствующими нормами, способами и средствами ее осуществления. В этом качестве педагог выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Ценности и смыслы образования в сознании педагога должны быть актуализированы и трансформированы в цели профессиональной деятельности, реализующиеся адекватными средствами.
Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства
Еще раз подчеркнем, что именно в со-бытийной детско-взрослой образовательной общности, которая, по сути, и является всеобщим субъектом образования, становятся и оформляются индивидуальные субъектные позиции каждого из участников образовательного процесса. Различив содержание образовательного процесса и содержание педагогической деятельности, представим итоговую процессуально-деятельностную матрицу образовательного пространства как взаимосвязь формы процесса образования, типа образовательного процесса, педагогической позиции, деятельности взрослых, деятельности образующихся в совместно-сопряженной деятельности детско-взрослой общности (см. табл. 5).
Таблица 5
Процессуально-деятельностная матрица образовательного пространства
Взращивание жизнеспособного человека в процессе взросления – основное назначение родителя. Напомним, что позиция Родителя относится к бытийным, направленным на отождествление с ребенком, на единение с ним. Взращиванию как типу образовательного процесса приводится в соответствие не очень привычная для профессионального педагогического языка деятельность взрослых – «пестование». С.И. Ожегов в «Словаре русского языка» приводит следующие истолкования этого термина: «Пестовать. 1. То же, что нянчить (устар.). 2. Заботливо, любовно выращивать, воспитывать (высок.)». Автор не случайно помечает второе значение термина «пестовать» как «высокое, высокий стиль», подчеркивая тем самым его важный человеческий, нравственный смысл. Действительно, выращивать жизнеспособного человека, стойкого к жизненным коллизиям и испытаниям, можно лишь заботливо и любовно.
В образовательном процессе взращивания ребенок подражает взрослому, уподобляется ему, перенимает его формы поведения. В раннем онтогенезе это буквальное уподобление ребенка ухаживающему за ним родному взрослому в эмоциональном, в речевом, в поведенческом аспектах совместного бытия. На последующих этапах развития это уподобление взрослому в действиях, в мыслях, в поведении, в отношении к жизни. Общеизвестны факты воспроизведения ребенком, подростком, молодым человеком в своем поведении манер и привычек поведения, интонаций, отношения к людям любимых и уважаемых им взрослых.
Совместная деятельность в со-бытии взрослого и ребенка в процессе выращивания обозначается как «взаимоуподобление». Взрослый уподобляется действиям и поведению ребенка в той мере, в какой тот воспроизводит образцы его поведения, повторяя и акцентируя соответствующую форму поведения.
Формирование специальных способностей в процессе освоения совершенных форм культуры выявляет педагогическую позицию Умельца-Мастера. Позиция Умельца – это культурная позиция; она также строится на единстве взрослого и ребенка, на приобщении его к культурному опыту через личную демонстрацию эталонов и форм человеческой деятельности (игровой, художественной, музыкальной, танцевальной и т. п.).
В образовательном процессе формирования взрослый как Мастер, в совершенстве владеющий определенной деятельностью, демонстрирует образцы действий культурного человека в мире культуры. Он учит ребенка рисовать, лепить, конструировать, танцевать, выполнять физические упражнения, играть и т. п. Название известной телепередачи «Делай с нами, делай как мы, делай лучше нас» как нельзя лучше отражает мотивацию взрослых в процессе формирования.
Ребенок, подросток, молодой человек в этом образовательном процессе осваивает совершенные формы культуры, тренируется в безошибочном и правильном их исполнении. Все формы человеческого мастерства осваиваются в процессе тренировки и тренировками же поддерживаются. Трудно представить себе спортсмена или музыканта, однажды освоивших определенный вид спорта или игру на музыкальном инструменте и не поддерживающих достигнутый уровень мастерства регулярными, каждодневными тренировками и упражнениями. «Fit fabricando faber – Мастер создается трудом», – говорится в известном изречении. Мастерство живет только в непрерывном процессе воспроизведения.
Совместная деятельность взрослых и детей при формировании специальных способностей – это тренинг. В мастерской, в студии, в спортзале, на стадионе и т. п. взрослые Мастера передают свое мастерство в процессе систематических и длительных тренировок и занятий.
Обучение всеобщим способам деятельности и мышления – основная функция Учителя. Культурная позиция Учителя нацелена на обособление позиции учащегося, на становление у него индивидуальных способностей к идеальной деятельности. В отличие от Умельца, Учитель не ставит перед собой задачи в получении учащимся только конкретного результата – он учит его учиться, проектирует особую квазиисследовательскую учебную деятельность.
Образовательный процесс обучения более всех других процессов исследуется и обсуждается. Это и понятно – в общественном представлении понятия «школа» и «школьное обучение» воспринимаются почти как синонимы. Вместе с тем в традиционной школе обучение лишь по форме можно отнести к обучению, а по сути – это формирование, но не совершенных форм культуры, а некоторых учебных навыков. В самом деле, основное время в школе занимает усвоение конкретного набора научных знаний и отработка умений их использования в решении учебно-познавательных задач.
В подлинном образовательном процессе обучения осваиваются всеобщие способы деятельности и мышления – деятельности учебно-познавательной, имеющей своей предметностью идеальную, знаковую действительность. В обучении происходит передача не всякого культурного опыта, а именно идеальных средств, способов сохранения и развития культурного наследства. Иначе говоря, для учителя предметом его деятельности является трансляция средств идеальной деятельности людей – теорий, понятий, схем, моделей, различных языков и т. п., а также ценностей и целей, стоящих за ними. Учитель не передает другим знания и факты сами по себе, не информирует о чем-либо, а обучает способам мышления, понимания, мыследеятельности. Конкретные предметно-дисциплинарные знания и умения – это материал, на котором отрабатываются всеобщие способы действий в различных областях идеальной действительности.
Педагог-Учитель в образовательном процессе обучения учит – научает не повторять образец учебного действия, а учит самому учебному действию, его смыслу и необходимости, общему способу выполнения, условиям применения. Задача учителя – научить учащихся работать со знанием, с особой знаковой действительностью, с ее законами и средствами. Учитель организует разрыв в непосредственном течении учебной деятельности, ставит проблему, однажды возникшую в истории познания человечества, создает условия для ее разрешения и фиксации.
Учащийся в соответствии с точным наименованием своей позиции учится, учит себя. Нынешняя школа (худо-бедно) делает ребенка способным и умелым, но так, что он сам этого не замечает. Ведь это школа занимается развитием детей; ученики собственным развитием не заняты. Настоящая школа та, в которой ребенок не только замечает свою умелость и неумелость, т. е. рефлексирует свои действия, но сам стремится стать умелым, знающим, способным – хочет учиться, хочет менять себя.
Совместная деятельность учителя и учащегося в процессе обучения – это учебная деятельность. Нам более привычно относить учебную деятельность к одному ее субъекту – учащемуся. Но таковой она становится лишь на высших уровнях своего развития; длительное время в процессе обучения субъектом учебной деятельности является учебная со-бытийная общность учителя и учащихся.
Выстроить учебную деятельность возможно только совместными гармонизированными усилиями учителя и ученика, где учитель научается учить, а ученик научается учиться (учить самого себя), научается быть субъектом собственной учебной деятельности. Понятие «субъект собственной учебной деятельности» применимо только к ученику (тому, кто умеет учиться) или учащемуся (тому, кто умеет учить себя). Внешне видимый критерий отличия ученика от школяра как обладателя знаний и умений (знатока и умельца) в том, что школяр хорошо отвечает на любые вопросы, а ученик умеет спрашивать.
Воспитание всечеловеческого в человеке – цель и ценность педагогической позиции Мудреца. Бытийная позиция Мудреца направлена на обособление ребенка, подростка, юноши, на подчеркивание его самоценности и самобытности в его собственно человеческом качестве.
В со-бытийной общности Мудреца-наставника и Послушника-собеседника особым образом воплощается сквозной принцип событийности – «неслиянности-нераздельности», преодолевающий катастрофичность одиночества и отчуждения (феномен сиротства). Глубинный смысл воспитания удерживает в своей целостности сразу два фундаментальных содержания образования: вос-полнения Другого до целокупности его уникальной человечности и на-питание его души дарами «собственно человеческого в человеке».
В воспитании происходит становление в воспитаннике самого сокровенного в человеке – его мировоззрения, идеалов, убеждений, индивидуальной системы ценностей, смыслов бытия, отношений с другими. С понятием «воспитание» мы привычно связываем такие цельные реалии человеческой психологии, как «характер», «личность», «индивидуальность».
К воспитанию как и к развитию нельзя принудить – стремиться к самосовершенствованию, к саморазвитию человек может только по собственному волеизъявлению. Поэтому взрослый воспитатель может оказать влияние на воспитанника, если он вызывает доверие и уважение, обладает привлекательными для воспитанника качествами личности, не навязывает ему собственных взглядов и привычек, принимает его в его самобытности и индивидуальности. Воспитатель поддерживает воспитанника в его начинаниях, помогает ему понять самого себя, советует в трудных ситуациях.
Воспитанник приобщается к ценностям, входит в со-мыслие с воспитателем. Подчеркнем, делает это он добровольно, по внутреннему побуждению. Другое дело, что эти ценности должны стать для воспитанника подлинными ценностями, со-мыслить возможно лишь глубокой, не банальной мысли. Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка. Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в человеке, непосредственно – вот в этом ребенке, как его трансценденция навстречу становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске соразмерного детским возможностям отношения. Эта любовь осуществляется через со-бытие в духовной практике воспитания ребенка.
Совместную деятельность воспитателя и воспитанника мы обозначили как «экзистенциальная коммуникация», подчеркивая направленность их общения на предметность предельных оснований человеческого существования. Понимание коммуникации (общения) как одной их форм человеческой деятельности имеет давнюю традицию в отечественной философии, психологии и педагогике. При этом обсуждение смысложизненных вопросов может возникать и в пространстве совместной учебной деятельности, и при освоении совершенных форм культуры, и в процессах совместного бытия родителей и детей.
Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности
Описание возрастно-ориентированной (возрастно-сообразной) модели образовательной деятельности – как синтеза образовательного процесса и педагогической деятельности – это конкретный облик процессуально-деятельностной матрицы образовательного пространства на определенной ступени образования. В этой модели должны быть соотнесены ценностно-целевые представления о развитии ребенка (подростка, юноши) на ступени образования и профессионально-деятельностные представления о формах и средствах по достижению целей развития. Иначе говоря, в модели необходимо представить в единстве возрастно-нормативную модель развития на ступени образования и деятельностные условия ее реализации: возрастно-сообразную деятельность взрослых, деятельность образующихся, совместную деятельность детско-взрослой общности. Разработка возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности даст возможность профессиональному педагогу увидеть основные составляющие педагогической деятельности в их целостности и взаимосвязи.
Принципиальную структуру возрастно-ориентированной модели образовательной деятельности можно представить следующим образом (табл. 6):
Таблица 6
Возрастно-ориентированная модель образовательной деятельности
В образовательных процессах ситуации развития преобразуются в образовательные ситуации. Напомним, что решающая роль в создании образовательных ситуаций отводится педагогу. Ценности и цели развития на ступени образования представлены в строке «содержание базового образовательного процесса». Поясним это понятие.
Выше мы указали, что в образовательном пространстве процессы образования (взращивания, формирования, воспитания, обучения) реализуются в неразрывном единстве. Для определенной ступени образования данное единство может быть обозначено как «базовый образовательный процесс», так как конкретный тип образовательного процесса на определенной ступени образования занимает ведущие позиции, а другие типы процессов как бы обслуживают его.
Так, в самом общем виде ведущими образовательными процессами, приуроченными к определенным ступеням развития, будут:
– в младенчестве – взращивание;
– в детстве – формирование;
– в юности – обучение;
– в молодости – воспитание;
– в зрелости – самобытие.
Понятно, что данные ступени ни в коей мере не имеют жесткой привязки к паспортному возрасту, а свою твердую определенность получают в соответствии с жизненно-личностной позицией каждого участника образования.
Подобное уточнение необходимо сделать и для педагогической деятельности – определенная педагогическая позиция на ступени образования будет доминировать, подключая (восполняя) другие педагогические позиции и другие формы педагогической деятельности для достижения полноты образования на данной ступени.
Содержание педагогической деятельности определяется целями и задачами развития на данной ступени. Предметом деятельности педагога выступает создание образовательных ситуаций как пространства полноценного проживания воспитанниками ситуаций развития и организации перехода от одной образовательной ситуации к другой – более высокого уровня и содержания.
Такой компонент содержания педагогической деятельности, как педагогическая позиция, был обстоятельно описан нами выше. Напомним, что через описание типов позиций и построения отношений из этих позиций может быть представлен вектор развертывания отношений ребенка и взрослого (школьника и педагога), а также основной характер их взаимодействия. Педагог должен хорошо знать ситуации развития на определенной ступени образования и в соответствии с их динамикой уметь занимать соответствующую позицию. В зависимости от целей и задач развития и складывающейся ситуации он занимает и соответствующие данной ситуации позиции: Умельца, Учителя, Родителя, Мудреца. В существующую общность педагог «вбрасывает» ожидания из более развитой ступени совместности, постепенно смещая действенную основу общности на полюс ребенка, ориентируя его на освоение нового слоя самостоятельности – само-стояния.
Содержание педагогической деятельности включает описание основных действий педагога и их смысла в конкретной образовательной ситуации. Необходимость выделения данных составляющих педагогической деятельности определяется задачами фиксации связной последовательности шагов педагогов по построению образовательных ситуаций и действий в них, акцентирования наиболее типичных, ключевых для данной ситуации.
Смысл и содержание типичных действий педагога в образовательных ситуациях сводится к презентации культурных норм различных видов деятельности, оборачиванию идеальных представлений на реальные; организации развивающей и развивающейся образовательной среды, осуществлению совместного поиска и открытию новых источников образовательных ресурсов, помощи в осмыслении, раскрытии неочевидных ресурсов образования; открытию основы самоутверждения, самоуважения, самопринятия. Задача педагога – научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста нового уровня собственной субъектности, нового – и для ребенка, и для педагога, – постепенно осмысливая необходимость порождения в сотрудничестве со взрослым нового способа действия. Это и есть путь становления субъекта и собственной жизни, и собственной деятельности, который раскрывает подлинный смысл развивающего образования.
Аналогичные составляющие выделяются в содержании деятельности образующихся. Позиция образующегося в определенной образовательной ситуации соотносима с педагогической позицией, а динамика образовательных ситуаций строится в направлении наращивания (развития) его субъектной позиции. Например, в обучении педагог должен создать условия перехода ученика от позиции субъекта действий к позиции субъекта деятельности и далее – к позиции субъекта собственной деятельности, при которой учащийся сам организует свое пространство учебной деятельности.
Соотносимыми являются также действия образующихся и смыслы этих действий с аналогичными компонентами педагогической деятельности в образовательных ситуациях. Каждому типу образовательной ситуации соответствуют свои программы действий ребенка и взрослого, проявляющиеся в той или иной позиции. Для педагога важно знать, из какой позиции он должен строить свои действия на данной ступени образования и каких действий он может и должен ожидать от воспитанника. Взрослому необходимо определить свою педагогическую позицию по отношению к ребенку и превратить, таким образом, ситуацию развития в образовательную ситуацию.
Содержание совместной образовательной деятельности составляет основу детско-взрослой образовательной общности, имеющей свою специфику в определенной образовательной ситуации. В совместной деятельности происходит «встреча» деятельности образующегося и деятельности педагога. С этой точки зрения деятельности взрослых и детей в образовательном процессе невозможно представить по отдельности – они сопрягаются и составляют общую, совместную-сопряженную деятельность. Даже учебная деятельность, которая традиционно считается только деятельностью школьников, она, по сути своей, долгое время является совместно-распределенной, и ее субъект – «Учитель – ученик».
Образовательная программа: понятие, виды, строение
Понятийное различение содержания образования и содержания педагогической деятельности предполагает первичное различение учебной и образовательной программ. До сих пор эти программы отождествляют и очень часто смысл образовательной программы подменяют содержанием учебной программы (или их совокупностью). Ранее мы уже отмечали, что в общественном (а также и в педагогическом) сознании содержание образования сводится к содержанию программ учебных дисциплин. Вместе с тем учебная программа – это одна из отдельных, частных программ в системе других программ (воспитательных, дополнительного образования и др.), в совокупности составляющих образовательную программу образовательного учреждения. От такой масштабной программы следует отличать образовательную программу для отдельной ступени образования. Именно ее впоследствии мы и будем сопоставлять с учебной программой.
В соответствии с принятой традицией в учебных программах воспроизводится система научных знаний (понятий), специально отобранных в учебных целях и заданных для усвоения. Основную часть учебной программы составляет изложение подлежащего усвоению содержания учебного материала, воспроизводящего логику объекта (предмета) изучения. Помимо учебного содержания программа включает и описание форм, методов, средств ее освоения. Основным адресатом учебной программы (в полном соответствии с ее наименованием) является учащийся (школьник, студент, слушатель, аспирант и т. д.) – она определяет цели, учебный материал, формы, виды, средства учебной деятельности по освоению конкретного учебного предмета. Ввиду того что учебная деятельность – это совместная деятельность учащихся и педагогов, учебная программа «программирует» деятельность педагогов (в большей степени именно педагогическую деятельность).
В отличие от учебной, образовательная программа проектирует целостную практику развивающего образования как структурную определенность образовательных процессов в рамках конкретной образовательной ступени. Целостность структурной определенности типа образования и адекватной ему педагогической деятельности и находит свое воплощение в образовательной программе.
Программа – это всегда программа деятельностей; в образовании это программа совокупной, или совместно-сопряженной, образовательной деятельности. Каждая образовательная программа представляет собой систему действий педагога и образовательных смыслов его действий, сопряженных с действиями учащегося и с его индивидуальными смыслами. Эти два ряда действий неортогональны и непараллельны – они комплиментарны (взаимодополнительны). Педагог всегда рядом и чуть-чуть впереди; его задача – ставить перед учащимся задачи «на вырост».
Образовательная программа определяет цели развития субъектов образования, намечает те способности и качества личности, которые появляются в результате ее освоения. Помимо этого, образовательная программа включает в себя представление о содержании, видах, формах, средствах, структуре взаимосвязанной деятельности образующегося и педагогической деятельности.
Образовательная и учебная программы соотносятся как целое и часть или как цель и средство: усвоение знаний из цели обучения превращается в технологическое средство развития ребенка, молодого человека с учетом его жизненных ценностей, целей и индивидуальных возможностей. Образовательная программа определяет и деятельность педагога (преподавателя); она представляет собой единство цели, содержания и технологии образования, отвечает на вопросы: зачем, что и как должны делать субъекты образовательной деятельности. Образовательная программа – это своего рода обязательство образовательного института перед детьми, их родителями, обществом в целом о предоставлении требуемого типа, уровня и качества образования, за которое педагогический коллектив несет юридическую и профессиональную ответственность. Представим наиболее значимые различия двух типов программ (табл. 7).
Таблица 7
Различия учебной и образовательной программ на ступени образования
В современном образовании выделяется комплекс разномасштабных образовательных программ:
– учебные и воспитательные программы;
– управленческие программы;
– программы дополнительного образования;
– программы профессионального самообразования;
– программы научно-сервисного сопровождения образовательного процесса и т. д.
В своей совокупности все эти программы как раз и являются подпрограммами комплексной программы образования в конкретном образовательном институте. Раскрытие содержания и описание структуры таких комплексных программ – это особая задача, так как их разработка, а главное – их реализация являются предметом профессиональной деятельности не отдельного педагога, а всего педагогического коллектива данного института.
Основанием образовательной программы в соответствии с изложенным выше представлением об образовательном процессе и педагогической деятельности являются две составляющие – психологическая и педагогическая. Психологическая составляющая дает описание возрастно-нормативной модели развития детей на определенной ступени образования. Педагогическая составляющая представляет собой систему возрастно-сообразной педагогической деятельности.
В главе 4 было раскрыто содержание возрастно-нормативной модели развития на ступени образования как целостности главных линий развития, ситуаций развития и новообразований возраста. Знание линий развития и психологических новообразований выступает для педагога целевым ориентиром его действий. Знание совокупности (системы) ситуаций развития выполняет в его педагогической деятельности функцию средств действия. Именно ситуации развития обеспечивают появление новообразований, определяют условия и технологии реализации возрастно-нормативной модели развития, выступают основой разработки системы педагогической деятельности, которая включает в себя два типа средств. Первым из них являются средства понимания: педагог отдает себе отчет, какую ситуацию развития он моделирует. Второй тип – средства реализации: педагог ориентирован на построение и организацию соответствующей образовательной ситуации.
Педагог одновременно является организатором и участником образовательного процесса. Работа с ситуацией развития возможна, если у него есть представления о процессе нормального развития учащихся в условиях современного образования. Педагог строит программу своей деятельности, программу действий учащихся, формируя тем самым условия, необходимые для развития возрастно-адекватных способностей учащихся. Возрастно-сообразная система педагогической деятельности выступает как инструментарий реализации предварительно разработанной возрастно-нормативной модели развития для конкретного состава образующихся. Тем самым возрастно-нормативная модель развития и возрастно-сообразная система педагогической деятельности задают полноту содержания и антропологический смысл развивающей образовательной программы.
Вопросы и задания для обсуждения и размышления
1. Составьте таблицу основных различий понятийного ряда описания профессионализма: специалист, профессионал, эксперт.
2. В чем специфика соотношения специальности и квалификации в педагогической профессии? Приведите примеры других подобных профессий.
3. Почему педагог должен изначально владеть высоким уровнем мастерства в своей профессии?
4. Проиллюстрируйте рисунок «Нормативно-деятельностная структура сферы образования» примерами из сегодняшней практики образования. Кто в образовании занимает позицию философа образования?
5. Почему именно четыре интеллектуальных вида деятельности должны составить содержание современного педагогического профессионализма?
6. Почему именно проектирование становится в современных условиях ключевым видом деятельности в педагогической профессии?
7. В чем состоит специфика педагогической позиции? Чем педагогическая позиция отличается от педагогической профессии?
8. Кто в образовательных процессах занимает позицию Учителя, Мастера, Родителя, Мудреца? Возможна ли в общеобразовательной школе полнота педагогических позиций?
9. Каков практический смысл понятия «базовый образовательный процесс»? Как это понятие соотносится с принципом единства обучения и воспитания?
10. Что такое «возрастно-сообразная модель педагогической деятельности»?
11. Соотнесите понятие «возрастно-нормативная модель развития» с понятием «возрастно-сообразная модель педагогической деятельности». Как схематически можно представить их соотношение?
12. В чем специфика образовательной программы? Поясните схему различий учебной и образовательной программ.
Темы рефератов и курсовых работ
Изменение представлений о педагогическом профессионализме в современном обществе.
Специалист, профессионал, эксперт как квалификации в педагогической профессии.
Выделение специальностей в педагогической профессии.
Научные основы классификации современных педагогических профессий.
Экспертиза в образовании как вид гуманитарной экспертизы.
Педагогическая позиция: истоки, особенности, виды.
Динамика позиций Учителя и Умельца на ступенях образования.
Динамика позиций Родителя и Мудреца на ступенях образования.
Полипозиционность педагогической профессии.
Специфика образовательных процессов на ступенях образования.
Педагогическая деятельность в базовом образовательном процессе.
Педагогическая деятельность на ступенях образования.
Образовательная программа ступени образования.
Образовательная программа типа (вида) образования.
Рекомендуемая литература
Основная
Образовательные ступени. Возраст. Институциональные условия развития / Под ред. Б.И. Хасана. Красноярск, 2007.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
Слободчиков В.И. Антропологические перспективы отечественного образования. М.; Екатеринбург, 2009.
Дополнительная
Болотов В.А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен. Волгоград, 2001.
Взрослые и дети в образовательном пространстве / Под ред. И.С. Якиманской. М., 2001.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.
Черникова Т.В. Психологическая поддержка в образовании. М., 2003.
Чудновский В.Э. Смысложизненный аспект современного процесса образования / Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 50–60.
Шувалов А.В. Гуманитарно-антропологические основы теории психического здоровья / Вопросы психологии. 2004. № 6. С. 18–33.
Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 64–77.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
Часть II
Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека
Часть II («Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека») представляет собой едва ли не первую для отечественной психологии попытку систематического изложения психолого-педагогических условий и особенностей становления субъективной реальности человека на ступенях образования. Ступень образования понимается нами как модель культурного или возрастно-нормативного развития человека. Ступень образования – это культурная модель становления субъективной реальности человека на определенном этапе онтогенеза. Ступень образования мы отличаем от уровня образования (начальная, основная, старшая, высшая школа) со своими формами институализации и вида образования (общеобразовательное, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др.) в рамках определенного типа – общего среднего образования.
Традиционно закономерности психического развития на ступенях онтогенеза рассматривались в возрастной психологии; педагогическая психология исследовала общие закономерности обучения и воспитания подрастающих поколений безотносительно к возрастной специфике построения развивающих образовательных процессов. Однако в силу неразработанности содержательного определения самой категории «возраст», что было осуществлено нами лишь в 1981 г.[46], по другому и не могло быть. Психолого-педагогический смысл понятия «возраст» постоянно отождествляется либо с его с фиксацией в паспорте (паспортный возраст), либо с соответствующей ступенью образования. Подобная малопродуктивная традиция раздельного представления процессов развития детей и образовательных процессов существовала, несмотря на то что в отечественной педагогической психологии благодаря трудам Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна уже в 30-е гг. XX в. была принята идея о единстве процессов развития и обучения, обосновано положение о развивающем обучении и воспитании, имеющем качественно определенные ступени.
Справедливости ради отметим, что в отечественной психологии были выполнены исследования психологических особенностей обучения и воспитания детей на отдельных ступенях образования – преимущественно детей дошкольного и младшего школьного возраста. Достаточно сослаться на исследования, выполненные в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, а впоследствии в Институте развития дошкольного образования РАО, или на разработки Лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, выполненные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Часть II включает пять глав, излагающих психолого-педагогические закономерности развития человека на дошкольной, начальной общей, основной общей, средней (полной) общей, высшей (профессиональной) ступенях образования. Каждая из пяти глав имеет общее строение; она содержит: 1) антропологический смысл этапа развития (детского, отроческого, подросткового, юношеского, молодости) и соотносимые с ним целевые ориентиры на данной ступени образования, 2) рассмотрение возрастно-нормативной модели развития человека на данном отрезке онтогенеза, 3) обоснование модели образовательного процесса и педагогической деятельности на этой ступени образования.
Особое место в разделе занимает глава 5 («Психология профессионального образования»). Глава соединяет в себе описание ступени (молодости), уровня (высшее), вида (профессиональное) образования. Глава дополнена вопросом психологии педагогического образования, излагающим психологические проблемы практики образования педагогов и пути ее совершенствования. Включение данного вопроса в учебное пособие мотивировано пониманием важной роли современного профессионального педагогического образования в развитии сферы образования в целом. Современный студент педагогического вуза, по нашему глубокому убеждению, с первых шагов профессионального образования должен занимать субъектную позицию – позицию активного исследователя, проектировщика и конструктора своей будущей профессиональной деятельности. Содержание этого вопроса и главы 5 в целом одной из своих задач имеет как раз создание условий в становлении студента как субъекта собственной профессиональной деятельности.
Читать бесплатно другие книги:
