Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах Исаев Евгений
Непрерывность образования и дискретность развития
Проблема преемственности в психолого-педагогической науке традиционно обсуждается в контексте оптимальности перехода для каждого ребенка с одной ступени образования на другую и нормальности, а главное – полноценности развития ребенка как на переходе, так и в границах конкретной ступени. С этой же проблемой обычно тесно увязывается также и вопрос о непрерывности как образования, так и развития человека в течение всей его жизни.
Подлинный смысл проблемного поля «преемственности и непрерывности» связан со сложнейшей задачей одновременного сопряжения и десинхронизации двух реальностей: с одной стороны, непрерывности образования, с другой – принципиальной дискретности развития. Это предполагает в свою очередь одновременное удержание педагогом в своей профессиональной позиции требований, целей и норм сразу из двух пространств – и образования, и развития. Очевидно, что главными категориями здесь оказываются нормы педагогической деятельности, а также ценности и смыслы образования подрастающих поколений, которые имеют точку пересечения, но в принципе не совпадают друг с другом. Ключевым же вопросом является вопрос об основаниях, формах и средствах их координации – сопряжения и десинхронизации ступеней образования и возрастных периодов развития.
Главным носителем всех этих оснований, форм и средств координации является профессионально грамотный педагог, так как подлинный смысл его педагогической позиции – антропотехнический. Он не только ведет своего воспитанника, но и взращивает его; не только грамотно осуществляет свою педагогическую деятельность, но и создает условия со-бытийной Встречи с ребенком как пространства становления и развития его способности быть личностью.
Педагог в качестве деятеля («техника») должен сказать: «На этой ступени образования я сделал все что возможно для данного периода развития и для данного ребенка». Он же – в качестве образователя («антрополога») – должен сказать: «Все возможные свершения и достижения данного периода развития я передаю в другие руки, на новый уровень образования для новых приращений, но по возможности без потери уже достигнутого».
Именно здесь появляется первая проблемная точка, связанная с тем, что оба этих высказывания должны принадлежать одному лицу (даже юридически) – педагогу — и как носителю содержания образования, и как распорядителю адекватной этому содержанию собственной деятельности. А различные смыслы этих высказываний совмещены в единой, двуипостасной педагогической позиции: одновременно – личностной (при всякой встрече с личностью Другого) и предметно-профессиональной (при организации того или иного образовательного процесса). Именно педагог по своей позиции одновременно должен удерживать и ценностно-смысловой, и нормативно-деятельностный пласты содержания развития человека на разных ступенях образования.
Соответственно сопряженность «непрерывности и преемственности» может быть прочитана как этапность и эстафетность. Схематично это можно изобразить так:
Непрерывность и преемственность в образовании
Иными словами, своеобразная «неслиянность – нераздельность» непрерывности и дискретности требует инструментальной координации двух принципиально разных содержаний: содержания образования и содержания развития. Однако подобная ожидаемая координация очевидным образом противоречит сложившейся практике педагогического образования и педагогической деятельности. До последнего времени содержанием последних оказывалась только левая сторона данной схемы, которая, по существу, определяла многочисленные психологические интерпретации всех строк правой стороны, не имеющей с этой точки зрения самостоятельного, а тем более нормирующего характера.
Для решения задач проектирования развивающего, личностно-ориентированного образования психология и педагогика развития должны ответить на кардинальный вопрос: а что же должно быть положено в основание развивающего образования и профессиональной педагогической деятельности? Для проектирования непрерывного развивающего образования, разработки психолого-педагогических программ перехода ребенка с одной ступени образования на другую таким основанием выступает в первую очередь теоретическая проработка понятий «кризис развития» и «образовательный кризис». Далее необходимо выстроить теоретическое представление о возрастно-нормативной модели развития как основании профессиональной педагогической деятельности на соответствующей ступени образования.
Типология кризисов в развитии и образовании
Термин «кризис» многозначен. Первичное значение греческого слова «crisis» достаточно расплывчато – это и решение (например, судебное), и поворотный пункт в некотором процессе, и исход некоего дела. Однако в качестве вполне определенного термина это слово укоренилось в психологии, педагогике, медицине, политике, экономике, культуре в своем основном значении, как резкий, крутой перелом; тяжелое переходное состояние. Можно сказать поэтому, что всякий кризис – это кризис перехода из одного состояния в другое, из одной ситуации в принципиально другую – жизненно необходимую.
В нестрогом смысле кризисные ситуации и состояния, встречающиеся в педагогической, психологической, лечебной практиках, можно поименовать как антропологические кризисы, так как в первую очередь они почти полностью приурочены к конкретному человеку. При внешнем описании таких кризисов обычно фиксируют несколько этапов их прохождения.
На первом этапе человек может не видеть, как изменилась его жизнь, хотя при этом он может чувствовать себя разочарованным, несчастным, испытывать чувство пустоты, самоотчуждения или ощущать нависшую над ним угрозу. На втором этапе человек обращает внимание на эти сложные чувства, приближается к ним, не отказывается думать о них, пытается понять их природу и источник. Третий этап – это выяснение связи испытываемых чувств с жизненной ситуацией; человек ищет причины недовольства собой, той жизнью, которую ведет. Наконец, последний этап – этап принятия решения: что оставить, а с чем расстаться в будущем навсегда.
В рамках данной концепции среди множества антропологических кризисов необходимо различать нормативные кризисы – возрастные и образовательные и ненормативные – экзистенциально-личностные. Конечно, предметом специального рассмотрения для нас в данном случае являются, прежде всего, нормативные кризисы. Однако необходимо дать хотя бы краткую характеристику и личностным кризисам, так как они достаточно часто встречаются в образовательном пространстве.
Все личностно-экзистенциальные кризисы, так или иначе, имеют схожую симптоматику душевных состояний. Это тягостное чувство дезинтеграции внутреннего мира, собственной деятельности, отношений со значимыми другими, переживание потери смысла жизни. По сути, именно в этих трех пространствах – внутренний мир, собственная деятельность, отношения с другими – протекают личностные кризисы.
При этом неверно отождествлять содержание и течение экзистенциального кризиса с определенными экстраординарными событиями личной жизни – смерть близких, болезнь, распад семьи, крах карьеры и др. Сами эти события не кризис, они пусковой механизм. Суть кризиса и его исход – это способы переживания этих событий[40].
Об этом красноречиво свидетельствуют примеры психологической практики из области здоровья (болезни). В богатой психоаналитической практике был выявлен феномен кризиса здоровья – инфантильный «уход в болезнь», уход от ответственности, стойкости в трудных обстоятельствах. Сегодня медики фиксируют относительно новый, но быстро распространяющийся кризис болезни – своеобразный, но также инфантильный «уход в здоровье», неприятие болезни, отрицание самого ее факта. Больной настаивает, что нужно просто поменять врача, найти пусть дорогое, но сильное или экзотическое лекарство – и опять будешь здоров.
Личностные кризисы практически не классифицируются, каждый раз они уникальны по своей симптоматике, как уникальна всякая личность. Если говорить о психологической практике сопровождения таких кризисов – это, прежде всего, психотерапевтическая практика, которая сегодня в нашей стране имеет широкое распространение. Углубление в содержание этой практики за пределами нашей темы. Но указать на такой тип кризисов необходимо, так как они часто совмещаются, переплетаются, а по некоторым симптомам даже совпадают с нормативными кризисами.
Нормативные кризисы – возрастные и образовательные – проявляются в пространстве образования, включая сюда и семейное воспитание, и школьное обучение, и профессиональное образование. Соответственно и практика психолого-педагогического сопровождения таких кризисов базируется на средствах практической психологии и образовательной деятельности. В ряду возрастных и образовательных кризисов как кризисов нормативных первые из них имеют серьезную традицию исследований, а вторые лишь только начинают фиксироваться и описываться.
Возрастные кризисы общего психического развития
Переходы с одной ступени развития на другую не осуществляются плавно, между ними существуют временные зазоры. В этих разрывах на восходящей лестнице возрастов как раз и располагаются возрастные кризисы. В свое время Л.С. Выготский отмечал, что если бы кризисные периоды развития не были выявлены эмпирически, их необходимо было бы полагать теоретически. Без фиксации таких переломных, кризисных интервалов на кривой развития невозможно понять его динамику, а главное – практически выстроить профессионально грамотное педагогическое действие.
Возрастная периодизация представляет собой закономерную смену стадий, периодов, ступеней развития. Собственно, эти интервалы жизненного пути, как правило, и именуются возрастами. В свою очередь, тот интервал, который отделяет одну стадию (или период) от другой, и обозначается как переходный, переломный, кризисный. Выделяются они как наиболее типичные для данного этапа развития и обосновываются как закономерно возникающие в ходе поступательного нормального развития. В рамках интегральной периодизации общего психического развития выделяются два типа возрастных кризисов: кризисы рождения – переход на новую ступень развития, в новую форму жизни (в новую общность) и кризисы развития – освоение (субъективация) уже сложившейся общности.
Вхождение в новую общность подобно новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным преобразованием системы отношений человека с миром (с другими, с самим собой), в рамках которой протекал предыдущий этап его развития. Поэтому период вхождения в новую общность и назван «кризисом рождения».
Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой режима индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности делает человека потенциально способным (тавтология здесь неслучайна) к вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного биологического существования новорожденного.
Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного бытия и потенциальной возможностью нового, более высокого уровня со-бытия и создает явление кризиса («так – по-старому – жить нельзя»), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, чем-то томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно). Кризис рождения, таким образом, – это всегда кризис самости в ее конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности совместной жизни и деятельности субъектов со-бытия (а при их отсутствии встает задача их целевого проектирования и культивирования).
В реальной жизненной ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют одновременно, но в повседневности событий одновременность их присутствия переживается далеко не всеми, а лишь теми, кто достиг последней ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности – Универсальное со-бытие.
Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих способностях, слово «вызревание» употребляется лишь для подчеркивания постепенности процесса, а не как указание на генетически заданные источники развития.
Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам развития внутри самой со-бытийной общности и началу индивидуализации каждого участника внутри этой общности. В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в общность Другого во всей его индивидуальности, что невозможно сделать, не меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия партнерами друг друга и новых обстоятельств их встречи назван стадией принятия.
К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот новый тип общности. Так, например, когда ребенок становится достаточно инициативным в поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные действия взрослого оказываются все более избыточными относительно реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать «на разрыв» этого уже сложившегося типа совместности, ставя задачи «на вырост», из будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не явлено ребенку.
В существующую общность взрослый «вбрасывает» ожидания и содержания более развитой ступени совместности. Доверчиво принимая эти ожидания и реализуя их в совместной деятельности со взрослым, ребенок во всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность, которая пока еще и неподвластна его самостоятельной, отдельной деятельности[41]. Кризис развития со-бытийной общности, таким образом, обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами деятельности и сознания («Хочу быть как ты – и не могу стать как ты!»).
Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно направлены на общее дело – на созидание новой общности, то в момент кризиса образуется зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров. Усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности на полюс ребенка, на выявление и фиксацию перед ним того «приращения» совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий собственной самостью. Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости (как новой для него предметности), а значит, и нового «оспособления», приводящего в соответствие его «хотения и умения».
И хотя усилия ребенка все так же направлены на продолжение совместного статус-кво, однако незаметно для себя, и в этом смысле свободно, он восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой предметности, им самим для себя открытой. Именно с восстановления совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается посткризисная стадия развития общности – стадия освоения субъектом собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности. Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение их в новые свои потенции есть предпосылка и основа перехода на более высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом пространстве, в новой форме со-бытийной общности.
В интегральной периодизации общего психического развития кризисы рождения каждый раз открывают новую ступень развития – оживления, одушевления, персонализации, индивидуализации, универсализации. В то время как кризисы развития на каждой ступени раскрывают внутреннюю динамику ее прохождения. Образовательное значение имеют кризисы рождения, открывающие ступени персонализации и индивидуализации, соотносимые с поступлением ребенка в школу и началом профессионального образования. В свою очередь, кризисы развития имеют сугубо педагогическое значение, так как требуют грамотной смены (перестраивания) личностной и предметно-профессиональной позиций педагога. На ступень персонализации приходятся отроческая, подростковая, юношеская ступени образования.
Образовательные кризисы – нормативные кризисы адаптации
Нормативные возрастные кризисы совпадают с образовательными кризисами на границах двух ступеней (или форм) образования. Наблюдаемые образовательные и острые возрастные кризисы, из-за которых, собственно, и возникла горячая проблема «кризисов перехода» из одной образовательной среды в другую, ставят перед психологией образования принципиальные вопросы. Не являются ли эти кризисы рукотворными, следствием дидактогений? Не порождены ли они чаще всего нашей психологической безграмотностью и педагогической неумелостью? В поиске ответов на эти вопросы необходимо рассмотреть и описать собственно образовательные кризисы, а также представить убедительную аргументацию, что они также должны считаться нормативными[42].
Образовательные кризисы – это кризисы адаптации к новым условиям образовательной среды. Понятие адаптации (приспособления) организма в целом к условиям среды зародилось в биологических науках, где она рассматривалась как любое структурное или поведенческое изменение, обладающее ценностью для выживания. Достаточно быстро данное понятие было освоено социальными науками, психологией, педагогикой и понималось там как изменение социальных или культурологических диспозиций индивида в целях приспособления к изменяющейся социально-психологической среде. В то же время было установлено, что принципиальная неготовность к новым условиям жизнедеятельности, неопределенность и непредсказуемость среды, отсутствие адекватных средств вхождения в существующие обстоятельства или преобразования этих обстоятельств порождает кризисы в адаптации, когда по-старому невозможно, а по-новому неизвестно как.
В таком общем виде феномен адаптации и кризисы в ней носят всеобщий характер и обнаруживают себя на всех уровнях организации человеческой жизни. В пространстве образования проблемы адаптации возникают в ситуации перехода из одной образовательной среды в другую, в частности – при переходе от дошкольной к школьной ступени образования, при входе в систему профессионального образования. В том, что образовательная среда, с которой мы встречаемся или сталкиваемся, подвижна, сложна, изменчива, – вряд ли можно усомниться. Ситуация усложняется, когда человек вынужден осуществлять тотальный переход в принципиально другую образовательную среду (начало школьного обучения, поступление в вуз), об устройстве которой он имеет, как правило, смутное представление. Именно поэтому адаптационные кризисы в образовании носят как бы естественный и вроде бы неизбежный характер. Так ли это по природе образования вообще и личностно-ориентированного образования в частности? – необходимо специально выяснять. Такая работа проведена во II части данного пособия («Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека»).
Кризис перехода в развитии и образовании, по сути, нормален и имеет глубочайший антропологический смысл именно в логике прогрессирующего развития субъектности в собственной деятельности, личности во взаимоотношениях с другими, уникальной индивидуальности перед лицом абсолютного Бытия. К великому сожалению, в массе своей эти кризисы до сих пор носят стихийный и деструктивный характер. Выход возможен только один: если мы приступим к разработке профессионально грамотных моделей и программ психолого-педагогического сопровождения кризисов перехода. В основу такого сопровождения должно быть положено:
– возрастно-нормативные модели развития на разных ступенях образования,
– модели возрастно-ориентированной педагогической деятельности,
– возрастно-сообразные образовательные программы.
Но главное, что должно быть в таких моделях и программах, – это обоснованные нормы развития, нормы образования (так называемые планируемые результаты), а также современные, продуктивные технологии обеспечения и реализации этих норм.
4.4. Возрастно-нормативные модели развития
Понятие нормы в образовании и развитии. Понятие возрастно-нормативной модели развития. Структура возрастно-нормативной модели развития
Понятие нормы в образовании и развитии
Понятия «норма развития» и «возрастно-нормативная модель развития» еще не обрели понятийного статуса в психолого-педагогической науке. Мы полагаем, что содержательное наполнение данных понятий возможно лишь в рамках антропологического подхода в образовании. Уточним, представление о нормативности процессов развития – это представление о нормальности развития, а не о всеобщей «воинской повинности» в отношении всех людей.
Можно привести обобщенную типологию представлений о нормах развития. Так, принято говорить о статистических, массовых нормах (все люди в некотором отношении похожи друг на друга); изредка обсуждают социокультурные нормы (только в определенных общностях люди похожи друг на друга и не похожи на представителей других общностей) и практически совсем не рассматривают наиболее важные – индивидуально-личностные нормы конкретного человека (в некотором отношении никто ни на кого не похож).
В своей профессиональной деятельности воспитатель, учитель, управленец обязаны не только учитывать и обеспечивать все три типа норм развития, но и точно знать их подлинное содержание. Однако если в медицине, социальной жизни, в психологии существуют некоторые инструментальные представления о нормах, о критериях патологических отклонений, то в педагогике и образовании в целом такие представления просто отсутствуют.
Считалось, а во многом и до сих пор считается, что для педагогической деятельности достаточно внешних нормативных предписаний: закона об образовании, санитарно-гигиенических требований, психологических рекомендаций. Педагогика редко и невнятно заявляла о своих сугубо педагогических представлениях о тех условиях, которые необходимы и обязательны для осуществления нормального образования. Если такие требования специально проанализировать, то в большинстве случаев их всегда можно свести либо к медицинским, либо к социальным, либо к психологическим, но не к собственно педагогическим. Можно надеяться, что разработка, а главное, утверждение на государственном уровне стандартов образования позволят впервые ответственно закрепить в практике нормы образовательной деятельности.
Обозначим те исходные представления, на основе которых можно приступить к построению требований (норм) к профессиональной собственно педагогической деятельности. Первое, фундаментальное, требование относительно развития в образовании: если образование является для общества нормальной, обязательной и социально неопасной практикой, то педагог обязан знать и владеть нормами своей профессиональной деятельности, т. е. быть профессионалом. И второе, вытекающее из этого, требование: профессионал обязан знать условия благоприятные, охраняющие и неблагоприятные, разрушительные для развития всех участников образования.
Именно на этих двух моментах – требованиях к профессионализму и требованиях к условиям профессиональной деятельности по норме – необходимо специально остановиться. Суть развивающего образования с профессиональной точки зрения, а соответственно психологии и педагогики развития можно определить предельно просто – это возможность сказать себе и другим: в рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы сохранить и обеспечить процессы развития, остальное – выше моих сил. Причем сказанное касается сразу двух указанных выше моментов: и норм профессиональной образовательной деятельности, и условий образовательной среды, в которой эта деятельность разворачивается.
Педагогическое понятие «норма развития» – это не характеристика среднестатистического или среднегруппового уровня развития какой-либо способности, а указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования. Именно возможностей возраста, а не его достижений, так как новообразования развития (субъектные способности) всегда обнаруживают себя за пределами того возрастного периода, где они сложились. Или более жестко и точно: норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога эти соответствующие условия определить и обеспечить.
Основой для построения нормального образовательного пространства, в котором возможно становление субъекта собственной жизнедеятельности, должна стать интегральная периодизация общего психического развития в онтогенезе, основное содержание которой было изложено выше. В периодизации представлены ступени и периоды развития субъектности человека в интервале его индивидуальной жизни, а также кризисы переходов (эстафеты) между ними. Именно на основе такой схемы периодизации возможно вполне определенно решать задачи непрерывности между разными ступенями образования (и самообразования) в течение всей жизни.
В психологической антропологии понятие «норма развития» является культурно и личностно обусловленным, следовательно, является понятием аксеологическим (ценностным), где уже само развитие полагается как норма, а не собственно научным. Поэтому схема периодизации, как уже отмечалось, описывает только тот вектор развития, который направлен на саморазвитие человека, т. е. на становление субъекта, хозяина и автора собственной биографии.
Понятие возрастно-нормативной модели развития
В философии и методологии модель определяется как искусственный объект (вещественный агрегат или знаковая система), находящийся в содержательном соответствии с исследуемым объектом, способным его замещать на определенных этапах познания, дающий в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию, переводимую по установленным правилам в информацию о самом исследуемом объекте. Модель всегда является некоторым конкретным построением, в той или иной степени наглядным, конечным и доступным для обозрения и практического действия.
В отличие от других средств теоретической деятельности, модель – это форма научной абстракции, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Модель – это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера.
Понятие «возрастно-нормативная модель развития» – собственно педагогическая интерпретация психологического понятия нормы развития. Возрастно-нормативные модели развития должны позволить нам выстроить возрастно-ориентированную педагогическую деятельность, выявить благоприятные и неблагоприятные условия нормального развития, а впоследствии адекватным образом работать с этими условиями: благоприятные поддерживать и создавать, неблагоприятные – блокировать. Речь, таким образом, должна идти о проектировании развивающего (и реабилитирующего) образовательного пространства как структурной определенности образовательных процессов, образовательных институтов и образовательных сред.
Для современной педагогики данное представление является и принципиальным, и инновационным.
Построение возрастных нормативов развития – это поиск модели, которая учитывает максимальные возможности развития детей на определенной ступени образования. При отсутствии таких нормативов мы сталкиваемся с ситуацией, когда образовательные практики ориентируются на максимальные достижения, строятся в русле стратегии «выдержат или не выдержат дети такое образовательное нападение».
Другая сторона данной проблемы – невозможность оценить развивающий потенциал инновационных образовательных практик, а также новых образовательных и учебных программ, так как отсутствуют критерии их оценки. Для того чтобы эти критерии оценки появились, необходимо определиться с нормативными моделями развития, только тогда возникнет возможность выстраивать обоснованную систему педагогической деятельности и адекватную ей критериальную базу. В этом же ряду находится проблема диагностики развития, связанная с практикой отбора детей в специализированные образовательные учреждения, с контролем за ходом и результатами развития детей на разных образовательных ступенях, с выявлением последствий различных видов групповой дифференциации детей в школах.
Знание возрастных нормативов развития необходимо и для управленцев в образовании, для ориентации направлений развития современного педагогического профессионализма, развития образовательных учреждений и соответствующих региональных систем образования. В настоящее время такие ориентиры создаются методическими службами на самых разных основаниях, но только не на целостных возрастных моделях развития субъектности ребенка в образовании.
Имеющиеся прецеденты разработки обобщенных представлений о развитии, как правило, отражают логику развития субъективной реальности либо по сущности природы (как созревание), либо по сущности социума (как формирование – формование). Логика развития по сущности человека – логика саморазвития как фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни и деятельности – в таких обобщениях практически отсутствует (в крайнем случае лишь в виде редукции до ориентировочной основы действий).
Чтобы иметь действительную картину возможностей возраста, того или иного содержания образования, грамотных педагогических действий, необходимо видеть данную ступень образования и данный период развития в рамках целостной психологической и педагогической периодизации. Каждый возраст раскрывается в целостном ансамбле других возрастов. Возможности конкретного возраста определяются уровнем решения задач развития предшествующего возраста (откуда ребенок вышел) и масштабом предстоящих задач развития в последующем возрастном интервале (куда ребенку предстоит войти впоследствии).
Как правило, в обобщенных возрастных картинах уровня развития фиксируется группа новообразований – как результат психического развития, однако нет единодушия в составе и объеме конкретных видов новообразований, характерных для данного возрастного периода. Не менее острым остается вопрос о формах развития, о своеобразном «возрастном портрете» как общем результате этапа развития. Обычно «целостный образ возраста» сводится либо к социобиологическим формам – этапам жизни (детство, юность, зрелость и т. д.), либо к производным от образовательной ступени (дошкольник, младший школьник, старшеклассник и др.), либо и к тому и другому.
Возрастно-нормативная модель развития носит прежде всего регулятивный характер, она должна отвечать на вопрос – как и зачем строится тот или иной образовательный процесс на данной ступени образования. В точном соответствии с понятием модели возрастно-нормативная модель развития должна представлять собой отображение в общей и наглядно выраженной форме сущность определенной действительности, в данном случае возрастного развития.
Структура возрастно-нормативной модели развития
В самом общем виде данная структура включает в себя три базовых компонента:
– главные линии развития,
– ситуации развития,
– новообразования развития.
Главные линии развития. В соответствии с антропологическим принципом процессы развития есть не простое самораскрытие объекта развития, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Практически все выявленные научной психологией свойства, процессы, структуры находятся в потоке изменений – разной скорости и разного масштаба. При этом в течение одного и того же периода развития некоторые системы и структуры только становятся, другие – совершенствуются, третьи – регрессируют. Именно поэтому так трудно, но важно выделить инвариант развития, т. е. те линии, которые являют и удерживают сущность становления и развития субъективной реальности в онтогенезе.
При выделении главных линий развития человека в первую очередь необходимо различить образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока существует развитие. Образующие линии – это все то, что продолжает развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь доминация линий в ходе развития. Составляющие линии – это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Про них можно сказать, что они имеют свою историю происхождения, но не имеют своей истории развития.
Образующие линии всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие линии – как результаты развития на определенном этапе.
В описании линий и результатов развития как состава и структуры возрастно-нормативной модели развития человека в образовании необходимо исходить из понимания предельной онтологии человека. Как уже говорилось выше, общность, сознание, деятельность в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа бытия в мире. Эти основания взаимополагают друг друга, они несводимы и невыводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга. Однако исходным основанием самобытия человека в нашей русско-европейской культуре является его деятельное бытие, где человек как субъект есть воплощенная деятельность. Достаточно всмотреться в саму структуру этого слова: субъ-ект есть одновременно источник и само действие (самодействие).
Уровень, масштаб, тип практикования той или иной формы бытия человека задают уровень, масштаб и тип его субъектности: субъектности в сознании (самосознание), субъектности в общности (самобытность), субъектности в деятельности (самодеятельность). Становление субъектности в сознании, субъектности в общности, субъектности в деятельности образует главные линии развития человека как субъекта собственной жизни, как субъекта саморазвития и самообразования. Данные главные линии являются образующими линиями для всех ступеней развития.
Ситуация развития выступает в функции «несущей конструкции» в возрастно-нормативной модели развития. Ситуация развития – это определение исходной ситуации, пространства развития, того источника, ориентируясь на который возможно выстроить и то, что развивается, и проследить, как осуществляется это развитие. В качестве общей формы ситуации развития выступает детско-взрослая со-бытийная общность.
Со-бытийная общность имеет два основания: ценностно-смысловое и целевое (деятельностное). Структуру со-бытийной общности задает система связей и отношений ее участников. В ней разворачиваются два базовых процесса развития: отождествления (слияния) и обособления (автономизации), задающие основное противоречие, разрешение которого определяет развитие со-бытийной общности. Существенным для понимания ситуации развития является утверждение В.В. Давыдова, что социальная ситуация развития – это отношение ребенка к социальной действительности, реализуемое посредством ведущей для данного возраста деятельности, которая нами трактуется как совместно-сопряженная деятельность со-участников со-бытийной общности.
Для понимания природы и структуры ситуации принципиально важно, что задается она именно со-участниками, которые оказываются полюсами напряжения, определяющими ее целостность. Ситуация развития – это совокупность предпосылок и условий развития, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками со-бытийной общности, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость данной ситуации. Выявление в рамках одного возрастного интервала последовательности ситуаций развития раскрывает и внутреннюю динамику возраста.
Такая трактовка ситуации развития позволяет сделать предположение, что именно детско-взрослая со-бытийная общность, в которой в различных формах реализуется ведущая деятельность, является источником, ресурсом и условием нормального развития. Именно детско-взрослая общность, являясь предельным объектом развития, оказывается одновременно подлинным субъектом ведущей деятельности, а сама ведущая деятельность – как совокупная, сопряженная деятельность взрослых и детей – конституирует вполне определенный вид образовательного процесса.
В соответствии с этим представлением возрастно-нормативные модели развития задаются через последовательную совокупность ситуаций развития, точно приуроченных к определенной ступени образования. И это понятно, для разных детей в определенном возрасте эти ситуации различны, но волей социальных обстоятельств все они оказываются в одном классе, на одной ступени образования. В свою очередь каждая ситуация развития задана (или определена) системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых; каждый раз – особых отношений к деятельности, к взрослому, к сверстнику, к самому себе.
Возрастно-нормативная модель описывает ребенка на определенном возрастном этапе и дает характеристику его развития в виде последовательного развертывания ситуаций развития. Содержание ситуации развития – это определенный потенциал развития и саморазвития ребенка, обеспечивающий завершение предшествующих возможностей развития и создание предпосылок и условий освоения в будущем новых видов деятельности.
Новообразования развития — это реализация возможностей преды дущего этапа развития, как зона актуального развития (того, что образуется) и ближайшего развития (как предпосылки следующего шага развития). Существенно заметить, что в структуре новообразований важное место занимают причинная, целевая, ценностная и смысловая детерминации развития.
Можно выстроить некоторую последовательность форм становления человека для разных оснований его бытия в пределах его индивидуальной жизни и расположить ее на возрастной шкале развития. Эти формы становления и будут составляющими линиями развития или новообразованиями некоторого возрастного интервала.
Для деятельности: субъект действий – субъект собственных действий – субъект деятельности – субъект собственной деятельности – субъект не-деяния (эту цепочку психологически можно прочитать так: тебе-действие, я-действие, я-действующий, я – способный действовать, я – могущий не действовать, но быть!).
Для сознания: бытие сознания (непосредственное самобытие) – сознание бытия (Я есмь!) – сознание самости (самосознание) – сознание сознания (рефлексия) – трансцендирующее сознание (универсальное со-бытие).
Для общности: оживление (телесность) – одушевление (самость) – персонализация (явленность Другим) – индивидуализация (уникальность) – универсализация (всечеловечность).
Схематически возрастно-нормативную модель развития можно представить в следующем виде (табл. 2). Центральное место в модели занимает описание ситуаций развития, типичных для данного возраста. Содержание возрастно-нормативной модели составляет описание основных линий развития, приуроченных к ситуациям развития. Описание ситуаций развития по основным линиям проводится по следующим критериям.
По линии субъектности в деятельности ситуации развития представляются через формы самостоятельного целеполагания, уровни освоения действий по достижению цели и целостной целесообразной деятельности, обобщенного отношения к предметной деятельности. По линии субъектности в общности ситуации развития раскрываются через характеристику предмета и способа общения ребенка, подростка, юноши со взрослым, восприятие и понимание позиции взрослого, общения со сверстниками – через его позицию и способы общения с другими в совместной деятельности как внутри моновозрастной, так и в разновозрастной общности, в рамках дошкольной, школьной и внешкольной образовательной деятельности.
По линии субъектности в сознании ситуации развития раскрываются через становление в образовании форм рефлексивного сознания как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни. В «Психологии человека» мы выделили и описали пять форм рефлексивного сознания, отражающих этапы его становления в целом. Это полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендирующая формы рефлексии. Генезис форм рефлексивного сознания представлен в модели через описание этапов и особенностей осознания детьми, подростками, юношами предметного соержания и структурных компонентов ведущей деятельности, процессов коммуникации и кооперации с другими в со-бытийной общности, форм самосознания и самоотношения.
В левой части возрастно-нормативной модели представлены главные (образующие) линии становления и развития субъектности в определенном возрастном интервале. В центральной части – конкретные уровни, содержание и формы субъектности для каждой ситуации развития. В правой – представлены интегральные новообразования главных линий развития в данном возрастном интервале.
Таблица 2
Возрастно-нормативная модель развития
Возрастно-нормативные модели развития составляют основу построения возрастно-ориентированной педагогической деятельности и возрастно-сообразных образовательных процессов для каждой ступени образования. Их описание представлено в части II («Ступени образования как модели возрастно-нормативного развития человека»).
Вопросы и задания для обсуждения и размышления
1. В чем состоит внутренняя связь развития и образования? Как вы понимание словосочетание «развивающее образование»?
2. В чем суть проблемы развивающего образования на современном этапе развития общества? Почему вопросы, поставленные В.В. Давыдовым на эту тему, не потеряли своей актуальности?
3. Дайте свое истолкование различий традиционной и антропологической психологии. Соотнесите понятия «психика» и «субъективная реальность».
4. Почему базовыми понятиями антропологической психологии выступают понятия «субъектность» и «со-бытийная общность»?
5. Обоснуйте предельные категории бытия человека. В чем состоит смысл их определения для психологии развития и образования человека?
6. В чем причина устойчивости натуралистических и социологизаторских интерпретаций в психологии развития?
7. В чем достоинство полного набора описания категорий развития в психологии?
8. Поясните смысл понятий «преемственность развития» и «непрерывность образования», понятий «этапность и эстафетность» в образовании и развитии.
9. Различие понятия «кризис развития» и «образовательный кризис».
10. Что такое норма развития? Каков смысл понятия в психологии развития?
11. Поясните понятие «возрастно-нормативная модель развития». Соотнесите это понятие с понятием «норма развития».
12. Поясните схему возрастно-нормативной модели развития.
Темы рефератов и курсовых работ
Образование как всеобщая и необходимая форма развития человека.
Современное состояние проблемы развивающего образования.
Антропологический подход к проблеме развивающего образования.
Онтология развития человека в пространстве образования.
Дискретность в развитии и непрерывность в образовании.
Периодизации развития Э. Эриксона и Д.Б. Эльконина: сравнительно-педагогическая интерпретация.
Интегральная периодизация развития в психологии и ее педагогическое значение.
Кризис рождения и кризис развития.
Личностный и возрастной кризис.
Понятие «возрастно-нормативная модель развития» в психологии.
Рекомендуемая литература
Основная
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.
Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.
Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Москва; Екатеринбург, 2009.
Дополнительная
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
Глава 5. Антропология педагогической профессии
5.1. Психология профессионализма современного педагога
5.2. Педагогическая позиция: истоки, типы, характеристика
5.3. Педагогическая деятельность в пространстве образования
5.1. Психология профессионализма современного педагога
Понятие педагогического профессионализма. Новая модель педагогического профессионализма. Проектирование пространства образовательной деятельности
Понятие педагогического профессионализма
Кардинальные изменения в обществе и в образовании сопряжены с изменением представлений о современном педагогическом профессионализме. Уходит в прошлое основная функция педагога – быть источником новой информации и предметных знаний. В условиях информационного общества новая роль учителя заключается не только в том, чтобы он обучал, но и в том, чтобы помогал ученикам в поиске и освоении знаний, культурных ценностей и информационных ресурсов, руководил их учебной деятельностью, организовывал обсуждение и оценивание достигнутых успехов, создавал социально-психологическую атмосферу и коммуникативную среду, способствующие осознанному выбору каждым учащимся своего дальнейшего жизненного и профессионального пути.
Современные педагоги сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их добывания, формировать учебную деятельность школьников, строить и организовывать образовательный процесс как систему, создающую условия для формирования многомерного сознания, способностей самоопределяться в истории и культуре, развивать у школьников техники понимания, мышления, действия, рефлексии, воспитывать потребность в самообразовании и саморазвитии. Современный педагог становится (должен становиться) подлинным профессионалом, по сути – антропотехником, способным решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, содержанием педагогической деятельности, адекватной для каждой ступени образования.
В исследованиях психологии профессионализма последнего времени проводится различение профессий предметно-ориентированных и социально-ориентированных. Предметные профессии характеризуются направленностью субъекта на непосредственное преобразование предмета деятельности и достижение требуемого результата. В качестве предмета профессиональной деятельности могут выступать объекты живой и неживой природы, знаковые системы, художественный образ и т. п. Социально-ориентированные профессии помимо конкретного предмета деятельности включают в себя и социальный контекст его преобразования и функционирования, особую – социальную – предметность (такие профессии нередко обозначают как «двупредметные»). Профессия педагога относится к социально-ориентированным профессиям и характеризуется рядом качественно специфических отличий. Укажем на основные из них.
В педагогической профессии специфично соотношение понятий «профессия (специальность)» и «квалификация». Как известно, любой вид деятельности может выполняться с различной степенью мастерства, что отражается на количестве и качестве продукта труда. Профессией можно овладеть на разном уровне мастерства; уровень подготовленности человека к выполнению того или иного вида трудовой деятельности называют квалификацией. В профессиографии выделяют четыре уровня профессиональной подготовки, или квалификации: 1-й уровень – специалист рабочей квалификации (рабочий); 2-й уровень – специалист среднего звена (техник); 3-й уровень – специалист высшего звена (инженер); 4-й уровень – специалист научной квалификации (ученый). Каждый уровень квалификации предъявляет свои требования к субъекту труда, формулируемые в квалификационных требованиях.
Существуют свои требования и относительно педагогической деятельности, на основании которых при аттестации присваивается та или иная категория (вторая, первая, высшая). Однако большинство этих требований оказываются внешними относительно подлинного существа педагогической деятельности и сводятся, как правило, к некоторому перечню определенных знаний, умений и навыков педагога, что не раскрывает ни характера его мастерства, ни масштаба его деятельности.
Продуктивный подход к разработке эталонных алгоритмов уровней профессиональной деятельности предложил В.С. Леднев[43]. Их описание не входит в наши задачи, мы отсылаем читателя к самостоятельному изучению данного оригинального подхода; укажем лишь последствия использования выделенных алгоритмов для характеристики педагогической профессии.
Применение разработанных В.С. Ледневым алгоритмов к педагогической деятельности дает основания утверждать, что ее эффективное осуществление возможно только на третьем, высшем, профессиональном («инженерном») уровне. Иначе говоря, в педагогической деятельности отсутствуют уровни рабочей и технической квалификации. Автор указывает на возможность отсутствия у некоторых профессий начальных уровней квалификации: «Для выполнения целого ряда особо сложных видов деятельности необходимо усвоить настолько значительный запас разнообразных знаний и умений и при этом достигнуть такого уровня интеллектуального развития, что оперирование массивом знаний и комплексом умений представляет собой по своей сути творческий процесс (врач, юрист, педагог)»[44]. На специфику профессии педагога в плане ее особой сложности, на ее творческий характер указывают многие исследователи труда учителя.
В понимании специфики педагогического профессионализма важное значение имеет различение профессий по типу позиций, принадлежащих любому профессиональному пространству. В исследованиях отечественных ученых в области развития профессионализма выделяются три качественно разные позиции – специалиста, профессионала и эксперта. Качественное различие данных позиций тесно связано с характеристиками профессионального пространства как такового.
Для специалиста достаточно владения знаниями, умениями, навыками и способностями к преобразованию предмета конкретной деятельности. Профессионал кроме владения знаниями по предмету деятельности и способностями всегда принадлежит профессиональному сообществу, а следовательно, удерживает в сознании всю сферу профессиональной деятельности, умеет соотносить свою деятельность с деятельностью других профессионалов данной сферы, умеет выстраивать содержательные коммуникации с ними. Способности профессионала, в отличие от способностей специалиста, включают в себя рефлексию и позиционность. Наличие этих способностей позволяет профессионалу строить и реализовывать собственную деятельность в исходных условиях, заниматься ее проектированием и преобразованием.
Переход человека с позиции специалиста на позиции профессионала, включение в профессиональное сообщество, удержание последнего в сознании, построение коммуникации и кооперации с другими профессионалами изначально предполагает видение границ предмета собственной деятельности, его специфики и отличия от других предметов. Кроме того, профессионал характеризуется, в отличие от специалиста, наличием собственной, самостоятельно выстроенной (с опорой на существующие в культуре способы деятельности) предметности деятельности.
Эксперту уже недостаточно владения профессиональными знаниями и включенности в профессиональное сообщество, ему необходимо видение всего многообразия позиций, принадлежащих профессиональному сообществу. В отличие от профессионала, эксперт должен не только владеть профессиональными компетенциями, но и уметь объективировать их, выделять границы предметности различных профессионалов, конструировать эталоны деятельностных систем. Такие способности являются следствием сформированного в структуре сознания эксперта принципа многопозиционности.
В профессиональной деятельности педагога различение позиций специалиста и профессионала проявляется особенно наглядно. В педагогической профессии специальность выделяется, как правило, не на основе дифференциации рода деятельности, а в зависимости от специфики транслируемого социокультурного опыта, и в первую очередь предметности научно-рационального знания. Поэтому можно быть специалистом в преподаваемом предмете (владеть предметной областью математики, истории и т. п.), но не быть профессионалом в своем педагогическом деле. Можно быть по должности учителем физики, но не быть педагогом в собственном смысле этого слова, что характерно, например, для преподавателей вуза, работающих в школе.
В отличие от специалиста в узко предметной области, педагог-профессионал – это высокообразованная личность, умеющая работать с процессами образования и развития, владеющая профессиональной деятельностью и средствами ее развития. Профессионал перестает быть только транслятором предметных знаний и становится организатором учебной работы по решению творческих задач, многоплановой социально значимой деятельности подростков и юношей, их внешкольной жизни. Педагог-профессионал способен делать видимыми способы мышления, которые стоят за различными системами знаний, создавать принципиально новое содержание образования, самоопределяться в профессионально значимых ситуациях, строить программы самообразования, вести поиск и отработку новых образовательных технологий. Профессионал – это целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурно-исторический контекст профессионального труда. В подлинном Профессионале органично соединяются Личность и Мастер.
Рефлексия и позиционность как важнейшие способности профессионала обеспечивают ему реализацию ценностного и ответственного отношения к своей деятельности не только как осознание и трансформацию оснований собственных действий, но как осознание и изменение самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с Другим. С этих позиций мы можем утверждать, что профессионал характеризуется способностью к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования.
Ценностно-смысловое самоопределение не просто трансформирует отношение человека к действительности – наделяя действительность смыслами и ценностями деятельности, человек превращает ее в содержание своей субъективности, по сути «втягивая» в себя объективную реальность, субъективируя ее. При этом отдельные стороны педагогического профессионализма – сознание, деятельность, личность педагога – могут быть поняты только через исходное целое: человека как профессионала.
Новая модель педагогического профессионализма
Для понимания характера, вида и объема содержания профессионализма в образовании дополним описанную выше модель развивающего образования основными профессиональными позициями субъектов сферы образования.
Обоснование практики развивающего образования предполагает синтез знаний из разных областей: философии образования (педагогической антропологии), психологии развития, педагогики развития, методологии и т. п. Организация образовательной антропо практики на основе синтеза разнородных знаний предполагает наличие ряда социально и культурно заданных профессиональных позиций, которые должны быть реализованы субъектами образования. Для всех профессиональных позиций (на рис. 6 это позиции философа-идеолога, теоретика развития, ученого-дидакта, управленца, методиста-психолога, эксперта-диагноста) необходимо выявить и точно поименовать специфические виды деятельности, а также сугубый смысл профессионализма (компетентности) в каждой из этих позиций. Это отдельная задача, выходящая за рамки нашего учебного пособия. Отдельной задачей может также стать выявление полноты состава профессиональных позиций в образовании.
Рис. 6. Профессионально-деятельностная модель образования
Ключевой фигурой в обазовании конечно же является педагог, реализующий педагогическую деятельность, поэтому и обратимся к анализу его профессиональной компетентности.
Профессионализм педагога, как мы уже отмечали, не может быть сведен только к знанию своего предмета и к умению его транслировать, так как педагогическая профессия входит в разряд социально-ориентированных профессий. Помимо предмета деятельности (знание своего предмета и методики его преподавания) профессия педагога включает в себя и социокультурный контекст его реализации, особую социальную, культурную и антропологическую предметность. Современный педагог должен владеть, распоряжаться целым рядом особых способностей, которые ранее (частично и сейчас) были присущи другим профессионалам, прежде всего в сфере интеллектуального труда, – ученым, политикам, организаторам.
В работах отечественных методологов были выделены специфические виды интеллектуальной деятельности, которые очевидным образом должны войти сегодня в состав педагогического профессионализма; это прежде всего исследование, конструирование, проектирование, оргуправление. Рассмотрим, по необходимости кратко, их возможную схематизацию, базовый способ реализации и характер следствий в рамках образования.
Исследование (буквально: движение по следам) может быть описано известной формулой Гегеля: цель – средство – результат. Здесь отношение к следствиям исследовательской деятельности, позволяющее видеть ее во всей полноте, – это анализ следов собственного «хождения» при изучении какой-либо проблемы; следствием исследования и анализа его результатов является поиск и открытие новых источников образовательных ресурсов.
Конструирование (буквально: структурирование, придание целостной формы чему-либо) можно описать известной методологической схемой: материал – орудие – продукт (с заданными свойствами). Отношение к деятельности в целом – это оценка качества продукта конструкторской деятельности; ее следствием оказывается создание принципиально нового ресурса развития и совершенствования образования.
Проектирование — построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей – описывается следующей схемой: замысел – реализация – последствия. Отношение и удержание деятельности в целом – это рефлексия (экспертиза) последствий проектирования, соотнесение их с исходной проектной идеей. Главный смысл проектирования в образовании – это раскрытие его неочевидных ресурсов, т. е. обогащение ресурсной базы образования, позволяющей его совершенствовать, а иногда и кардинально преобразовывать.
Управление — нормирование любой деятельности по правилу (норме) – возможно описать известной схемой П.Я. Гальперина с некоторым уточнением: ориентировка (в условиях деятельности) – исполнение (по адекватной оргпрограмме) – норма функционирования системы деятельностей (некоего производства). Отношение и удержание деятельности в целом – контроль базовых параметров основной деятельности, над которой осуществляется управление; главный смысл этой деятельности – рациональное распределение и эффективная реализация наличных ресурсов.
Таким образом, именно эти четыре высокоинтеллектуальных и когда-то высокоспециализированных вида деятельности сегодня должны входить в общий блок способностей, обеспечивающих профессиональную компетентность современного педагога, если он ставит перед собой одну из важнейших сегодня профессиональных задач: исследовать, сконструировать, спроектировать и организовать систему образовательных ситуаций, обеспечивающих подлинное развитие базовых способностей человека в образовательных процессах.
Ключевой в ряду этих интеллектуальных способностей педагогического профессионализма в развивающем образовании выступает проектирование как построение потенциально возможного образовательного пространства многообразных деятельностей, как раскрытие неочевидных ресурсов, обогащение ресурсной базы образования.
Проектирование пространства образовательной деятельности
Складывающаяся проектная парадигма в комплексе психолого-педагогических наук – как основание и рамка инновационной культуры в образовании – в настоящее время имеет исключительное значение как на общетеоретическом уровне, так и на уровне самой образовательной практики. Сегодня все большее число отдельных образовательных институтов, региональных и субрегиональных систем образования ставят перед собой задачу осуществления шага развития, что и означает построение системы развивающегося образования. Одновременно усиливается поиск и принципиально нового содержания образования, и принципиально нового педагогического профессионализма, которые действительно обеспечивали бы развитие базовых способностей личности в образовательных процессах. А это и есть задача построения собственно развивающего образования. Эти два момента как раз и задают новую предметную область проектно-исследовательской (инновационной) деятельности в сфере образования.
В настоящее время можно вполне определенно говорить о нескольких типах проектирования.
Прежде всего, это психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, выращивания жизнеспособного человека, обучения общим способам мышления и деятельности; формирования как освоения совершенных форм культуры; воспитания как освоения норм общежития в разных видах общности людей.
Далее, это социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов; а главное – адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона. И, наконец, собственно педагогическое проектирование как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.
Остановимся теперь на содержательной характеристике технологии проектной деятельности в образовании, так как очевидно, что в рассматриваемом случае данное понятие является ключевым. По общему и нестрогому пониманию проектирование есть идеальное «промысливание» того, что может быть; а точнее – мысленное конструирование и практическая реализация того, что возможно, или того, что должно быть. Идеальное конструирование (замысел, проектная идея) воплощается во вполне определенном продукте – образовательном проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым. Два этих момента взаимообусловлены, так как замысел без реализации становится «маниловским прожектом»; пример реализации без замысла или учета последствий – всем известные советские «стройки века».
Идеальное конструирование (оформление в системе представлений и понятий исходного замысла) предполагает проведение целого ряда специальных работ. Первый тип такой работы – это концептуализация того общего дела, которое мы хотим свершить в некотором социокультурном пространстве. Концепт как совокупность разнопрофессиональных и разнопредметных взглядов на исходный замысел (проектную идею) и разнопозиционных отношений к нему концентрирует в себе достаточно общий (культурный, социальный, образовательный) смысл проекта, цели его реализации, результаты комплексного анализа наличного положения дел («болевые точки», тупики, препоны), намечающие абрис потребного будущего.
На следующем шаге концептуализации определяются основные направления действий и принципы их координации; здесь же намечаются общие способы и условия достижения стратегических целей проекта. Заключительным и наиболее ответственным шагом в концептуализации является обоснованное прогнозирование социально-культурных, общеполитических и собственно образовательных последствий (как точек роста, линий развития, потенциально возможных преобразований в данной общественной практике; в том числе и вполне ожидаемых рисков). Детальная проработка всех вышеперечисленных шагов позволяет получить первый важнейший документ – концепцию инновационных преобразований (фиксирующую в первую очередь смыслы, ценности и направления этих преобразований), которая впоследствии может стать нормативной базой для действий, реализующих данный проект.
Второй тип работы связан с программированием совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности относительно исходного замысла. В программе представлены выявленные ранее проблемы, но уже в виде иерархии задач и возможных способов их решения. Здесь фиксируются категории участников разрабатываемого проекта и их профессиональный состав. Здесь же намечаются способы кооперации и координации их деятельностей; определяется номенклатура существующих и необходимых ресурсов и их объемов. Конечная позиция программы – это фиксация заранее полагаемых результатов и их точный адресат (как относительно целостный образ потребного, ожидаемого положения дел в конкретном локусе общественной практики).
И, наконец, третий тип работы – это планирование действий, составление общего плана реализации проекта, который имеет, как правило, годичный временной интервал. В плане должны получить отражение организационно-деятельностная матрица сугубо конкретных действий, способы их выполнения, их поименованные исполнители, структурированная относительно этих действий ресурсная база, конечные продукты и их потребители.
Наиболее сложные технологические проблемы возникают на этапе практической реализации инновационных проектов, так как реализация предполагает прежде всего выявления живых носителей исходной проектной идеи. В самом общем смысле практическая реализация связана с целенаправленным формированием разного рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, профессионально-деятельностного, организационного, управленческого и др. Заметим, что без управленческого ресурса никакое материально-финансовое обеспечение проектную разработку не спасет, мы получим лишь фантазийный, «бумажный» проект.
Первый шаг реализации связан с проектированием совместности реализаторов проекта. Совместность – это «все в одном месте», конечно же не в одном физическом пространстве или в одной организации, но в едином смысловом пространстве, границы которого очерчивает и задает исходная проектная идея (замысел). Построение совместности – особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа по выявлению их целей, ценностей, общекультурных представлений, профессиональных позиций; их согласование и структурирование в рамках ответственно принимаемых всеми участниками концептуальных оснований проекта.
Суть этой работы связана прежде всего с выявлением: носителей адекватного проекту содержания (Кто вы?); предмета и способа их профессиональной деятельности (Что вы умеете и как вы это делаете?); возможностей и готовности перепрограммировать свою деятельность в рамках проекта (Что и как вы готовы делать?). Иными словами, построение совместности участников проекта – это своеобразная конверсия сознания, рассекречивание стереотипов и скрытых установок, формирование новых организованностей сознания (именно здесь впервые образуется интеллектуальный, мировоззренческий, волевой ресурс, без которого всякий проект останется «бумажным»).
Второй шаг реализации связан с выращиванием жизнеспособной общности людей, которые уже были участниками концептуализации проектной идеи, а теперь становятся ее реализаторами. Такая общность не может быть симбиотической (эмоционально-чувственной) или клубной (капризно-вкусовой), прежде всего она должна быть позиционной общностью, где каждый является собственником своей профессиональной деятельности, «прозрачной» по своим целям и устройству для каждого другого. Только в этом случае возможна деятельностная кооперация, возможно становление коллективного субъекта (хозяина, автора) – носителя программы реализации инновационного проекта, возможно формирование таким образом особого ресурса – организационного – основы подлинно практического преобразования самого образования.
Третий шаг реализации – это институциализация сложившейся профессионально-деятельностной общности участников проекта в виде конкретных социальных организованностей (команд, коллективов, ассоциаций), которые оказываются «живой субстанцией» движущегося образовательного проекта. При определенных условиях конкретная институция (как принцип со-организации «держателей» проекта) может быть нормативно закреплена в качестве вполне определенных «институтов проектирования педагогических инноваций, экспертизы инновационных образовательных проектов и оргуправленческого консультирования по их реализации в образовательной практике».
Таким образом, технология проектирования есть синтез поступательного и спирального движений сразу в трех пространствах:
– в пространстве мышления, осуществляющего идеальное конструирование (концептуализация, программирование, планирование);
– в пространстве мыследеятельности, аккумулирующей в себе арсенал средств, техник и способов коллективно-распределенной проектной работы в образовании;
– в пространстве реальной деятельности образовательной общности, единство которой задается общим смыслом этой деятельности и конкретной кооперацией внутри нее.
Рис. 7. Технология проектирования развивающего образования
Складывающаяся в настоящее время проектная парадигма в науках, ориентированных на образование, а также формирующаяся культура инновационной деятельности остро проблематизируют современную образовательную практику во всех ее аспектах: в управлении, в организации, в содержании и технологиях образования. Примеров проектной работы, которая уже ведется в современном образовании, много. Основные типы проектной работы в образовании таковы:
– на уровне отдельного педагога это проектирование образовательных программ, включающих в себя учебную, воспитательную, педагогическую подпрограммы;
– на уровне руководителя образовательной структуры это проектирование типа образования, обеспеченного системой конкретных образовательных программ;
– на уровне управления в образовании это проектирование программ развития образовательных структур разного типа, набор которых адекватен наличному контингенту детей, учащихся, студентов;
– на уровне политики в образовании это проектирование образовательной системы как социокультурной инфраструктуры конкретного региона или страны в целом.
Очевидна разномасштабность проектной деятельности для разных уровней организации образования, но смысл и принципиальная технология такой деятельности для каждого из уровней едины. В заключение отметим перспективы и условия перехода российского образования в режим инновационного развития и саморазвития. Отметим три типа таких условий в трех сферах обеспечения инновационного образования.
В науке такие перспективы связаны с более масштабной, чем сегодня, реализацией трех направлений проектно-исследовательской деятельности, которые являются в то же время важнейшими точкаи роста психологии и педагогики развития:
– методология проектирования и исследования инновационного образования;
– общая теория развития индивидуальной субъектности и детско-взрослых общностей в образовательных процессах;
– технология реализации и экспертизы разномасштабных инновационных образовательных проектов.
В системе профессионального образования и повышения квалификации это:
– последовательное введение в содержание образования культуры проектирования инновационных образовательных практик;
– формирование психологической грамотности, шире – психологической культуры педагогического труда;
– освоение норм и культуры управления развитием образования, деятельностью профессиональных педагогических коллективов.
В области образовательной политики это ответственная государственная и общественная поддержка научных проектов и программ, связанных с проектированием инновационного развивающего и развивающегося образования в России.
5.2. Педагогическая позиция: истоки, типы, характеристика
Понятие базовой педагогической позиции. Специфика педагогических позиций на ступенях образования. Точки встречи поколений в бытийных позициях. Точки встречи поколений в культурных позициях
Читать бесплатно другие книги:
