Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах Исаев Евгений

4.1. Антропологический смысл юности и целевые ориентиры среднего общего образования

4.2. Возрастно-нормативная модель развития в юности

4.3. Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени среднего общего образования

4.1. Антропологический смысл юности и целевые ориентиры среднего общего образования

Антропологический смысл и самоценность юности. Старшая школа как ступень профильного обучения. Целевые ориентиры среднего (полного) образования

Антропологический смысл и самоценность юности

Описание возрастно-нормативной модели развития в юношеском возрасте и модели образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени среднего (полного) общего образования предварим обсуждением вопроса о смысле и самоценности этого периода развития в жизни человека. Только в контексте анализа места и значения юношеского возраста в онтогенезе человека можно квалифицировать социокультурный и гуманистический смысл ориентированных на этот возраст образовательных практик и проектировать развивающие образовательные программы этой ступени.

Как в отечественной, так и в зарубежной психологии развития существует давняя традиция рассматривать юношеский возраст в единстве с подростковым. При этом наименование этого периода развития может быть разным, однако все исследователи выделяют общее основное содержание этого возраста – переход от детства к взрослости. Нижняя граница возраста (10–11 лет) указывает на окончание детства и вступление подростка в переходный период; верхняя граница (17–18 лет) – на завершение переходного периода и готовность юноши к самостоятельной жизни. Середина этого периода (14–15 лет) – пик (кульминация) перехода от детства к взрослости, своеобразный водораздел между критическим и стабильным периодами развития, между собственно подростковым и юношеским возрастом.

Согласно Д.Б. Эльконину, переход от детства к взрослости составляет отдельный возрастной период, находящийся в границах от 11 до 18 лет. Данный период делится на два этапа: 11–15 лет – младший подростковый возраст (включает два кризиса – 11–12 лет и 15 лет), 15–18 лет – старший подростковый возраст (ранняя юность).

Практически во всех зарубежных возрастных периодизациях юношеский возраст рассматривается в единстве с подростковым. В эпигенетической концепции Э. Эриксона этот период развития занимает особое место. Рассматривая отрочество как особый способ существования между детством и взрослостью, Э. Эриксон вводит понятие «психосоциальный мораторий», обозначающее период развития, в течение которого молодые люди могут путем свободного ролевого экспериментирования найти свое место в обществе, определить свои жизненные перспективы. Отрочество Э. Эриксон связывает с колебанием между положительным полюсом идентификации Я и отрицательным полюсом путаницы ролей. Подросток должен объединить все, что знает о самом себе (как сыне/дочери, школьнике, спортсмене, друге и прочее), в единое целое, осмыслить это, связать с прошлым и спроецировать на будущее. В случае удачи у юношей и девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятных условиях – спутанная идентичность, сопряженная с мучительными сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы. Только прочное внутреннее ощущение своей идентичности – признак окончания отрочества и условие последующего формирования взрослого индивида. Согласно Э. Эриксону, формирование идентичности происходит к 18 годам.

Как было показано выше, начало подросткового периода открывается кризисом развития. Кризисные явления в подростковом возрасте выражены очень ярко, нередко носят затяжной и деструктивный характер. В силу этого обстоятельства большинство исследований в возрастной психологии подростка сосредоточены именно на критической фазе этого периода, а следующему за ним стабильному периоду юности уделено значительно меньше внимания. Однако оформление новообразований возраста приходится как раз на стабильный период развития – период юности; для психологии образования это положение имеет определяющее значение.

В интегральной периодизации развития субъективной реальности юность представляет собой завершающую стадию ступени персонализации. Поэтому основные результаты развития в юношеском возрасте одновременно выступают как достижения всей ступени. Основные новообразования юношеского возраста – развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовности к самоопределению, установки на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы общественной жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому включению в различные сферы жизнедеятельности через участие в образовательных и социальных практиках.

Взросление как процесс социального самоопределения многомерно и многогранно – это и процессы формирования жизненной перспективы, и становления отношения к труду, и нравственного самосознания. В качестве главного результата самоопределения психологи выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т. е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Юность – решающий этап становления мировоззрения; это период поиска своей идентичности на мировоззренческом уровне. В этот период жизни у человека появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам, построить непротиворечивую систему взглядов на мир, определить свое место в этом мире. Юноша ищет формулу, которая осветила бы ему и смысл собственного существования, и перспективы всего человечества.

Устремленность в будущее, связанная с ожиданием того, что жизнь должна принести еще много неизведанного, сопровождается стремлением как-то понять и осмыслить окружающую действительность, построить целостное видение мира. Желание постичь мир как целостное и закономерное может осознаваться мало; далеко не всегда оно выражается в осмысленных поисках основ, которые позволяют в многообразии действительности увидеть некое единство. Тем не менее это желание всегда есть; его наличие можно заметить по стремлению юношей и девушек ознакомиться не только с новыми конкретными данными о той или другой стороне действительности, но и с обобщениями этих данных.

Характерное приобретение ранней юности – формирование жизненных планов. Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного образца постепенно вырисовывается более или менее реалистический план действий. Жизненный план возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения.

Одно из достижений ступени – новый уровень развития самосознания. Развитие самосознания наиболее интенсивно осуществляется в кризисе отрочества и в юности. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и неповторимости. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, непохожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Они пока еще не подозревают, что на самом деле это часто взгляды, точки зрения, оценки, присущие многим другим их сверстникам, отражающие те веяния, которые характерны для целых групп молодежи.

Смысл и самоценность юности, жизненная необходимость отдельности и определенности этого периода развития отчетливо проявляются в случаях, кгда человек не имеет возможности в силу различных причин прожить этот период в образовательных формах. Б. Ливехуд анализирует особенности развития молодых людей, которые в период юности включаются в профессиональную жизнь и непосредственно попадают в общество взрослых. Он отмечает, что в этом случае открытие самого себя как уникальной личности осуществляется шокирующим образом и именно в тот момент, когда у юноши или девушки еще не сформировался свой взгляд на мир и на свое место в этом мире. На наш взгляд, духовная несвобода при выработке мировоззрения и оценке культурных и социальных ситуаций в подобных случаях особенно велика и чревата некритическим заимствованием готовых идеологий, подверженностью влиянию тоталитарных, антиобщественных, асоциальных групп и объединений.

С позиций психологической антропологии юность – стадия консолидации душевных и духовных сил для выхода в самостоятельную жизнь, для формирования внутренней установки на взрослую, самостоятельную и ответственную жизнь. Для того чтобы жить и действовать в обществе на правах полноценной личности, особенно важно, чтобы юноши и девушки имели возможность упражняться в творчески-практической деятельности в различных социальных сферах в соответствии с осваиваемыми областями теоретических знаний для выработки своего взгляда на жизнь и на свое будущее, личностной позиции – осуществить личностное и профессиональное самоопределение.

Самоопределение как понимание самого себя, своих возможностей и стремлений, своего места в обществе и своего назначения в жизни – центральная задача и основной результат развития в юности. Сущность самоопределения в психологической интеграции личности молодого человека в форме становления его внутренней личностной позиции как устойчивого отношения к себе, к людям, к миру в целом. Самоопределение – процесс и результат сознательного установления границ свободы собственной деятельности и результат соотнесения собственной позиции с социальными и культурными нормами и позициями других субъектов. Существенной характеристикой формирующегося самоопределения являются размышления о смысле жизни.

Важную роль в юношеском возрасте играет выбор будущей профессии. Видение себя как будущего профессионала является показателем связи с обществом, социального самоопределения. Выбор профессии фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции. Поэтому выбор профессии тесно связан с личностным самоопределением – осуществляется, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой – как неконкретные поиски смысла своего существования.

Старшая школа как ступень профильного обучения

Отмеченные особенности и задачи развития в юношеском возрасте определяют особую социокультурную значимость, самоценность данного возрастного периода и задают ориентиры поиска путей и средств построения развивающего образования на ступени среднего (полного) общего образования. Старшая ступень школы должна создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и выбором, для дифференциации и индивидуализации образования, для овладения учащимися типичными моделями социального поведения и ценностными ориентирами гражданского общества, призвана заложить основы для самоопределения, самореализации, самообразования в индивидуальных программах образования.

В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учебная деятельность в старших классах становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Продолжение обучения в старших классах – это своего рода заявка на поступление в будущем в высшее учебное заведение. Поэтому в старших классах снимается острота проблемы мотивации учения и связанной с ней дисциплины на уроках. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. У юношей и девушек появляется интерес к теоретическим проблемам, к способам познания и учения, к самостоятельному поиску решений учебно-теоретических проблем.

В сложившейся школьной практике обучение в старших классах осуществляется в соответствии с тем или иным научным профилем: естественно-научным, физико-математическим, гуманитарным, технологическим, а также в соответствии с конкретно-профессиональным профилем – педагогическим, медицинским, юридическим, экономическим, инженерным и т. п. Учебная деятельность приобретает черты избирательности, осознанности, ответственности за ее процесс и результаты. Обучение в школе дополняется получением образования в различных образовательных учреждениях, самообразованием.

Основной сферой жизнедеятельности современных старшеклассников продолжает оставаться школа. При этом в школе статус старшеклассника неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на него дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой стороны, по своим правам он целиком зависит от учителей и школьной администрации. Он обязан безусловно выполнять все требования учителей и не имеет права критиковать их.

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения, к учителям, к одноклассникам. Его отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно постепенным «вырастанием» из школы. Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью его жизненного мира. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы все чаще находятся вне ее, в микросреде.

На наш взгляд, данная констатация имеет определяющее значение для признания современной организации образовательного процесса на ступени старшей школы как не соответствующей задачам развития юношей и девушек и не отвечающей логике развития их учебно-познавательной деятельности. Традиционная старшая ступень школы не решает задачи подготовки юношей и девушек к выбору профессии и к личностному самоопределению.

Принятая практика выделения профилей обучения по своей сути не выходит за границы научно-теоретической, познавательно-исследовательской парадигмы. Естественно-научный, физико-математический, гуманитарный профили обучения выделены на основе принятого в науковедении разделения областей научного познания. И в этом смысле профили обучения представляют собой более углубленное изучение школьниками этих областей знания. Углубленное изучение профильных предметов осуществляется в основном в теоретических формах. Как правило, в профильном обучении отсутствует система социальных практик, где учащийся мог бы попытаться применить то, что он освоил на уроках.

При этом, как отмечается в исследованиях, на старшей ступени от школьников по-прежнему требуется одинаковое знание всех учебных предметов, независимо от выбранного направления дальнейшего обучения, сохраняется ориентация на освоение суммы знаний, умений и навыков по отдельным предметам. И чаще всего ни одна предметная составляющая обучения в школе (профильные предметы, непрофильные предметы, элективы) не обучает учащихся методам деятельности, не дает юношам и девушкам в руки тот самый инструмент, который бы позволил им самостоятельно выбирать способы решения задач и проблем.

Сам процесс обучения в старшей школе основан на коллективных, жестко регламентированных формах обучения (класс – урок – «учитель-информатор»). Такая организация обучения не обеспечивает возможности выбора старшеклассниками уровня обучения по непрофильным предметам, темпа их усвоения, форм и сроков контроля. В конечном счете классно-урочная форма организации учебного процесса на ступени среднего (полного) образования не способствует развитию индивидуальности учащихся, а значит, и их дальнейшему личностному и профессиональному самоопределению. Более того, современные формы организации пофильного обучения зачастую ведут к эмоциональным и физическим перегрузкам учащихся (количество обязательных элективов в «хорошей» профильной школе обычно колеблется от 20 до 7). У многих школьников к этому добавляются занятия с репетиторами даже по непрофильным предметам, чтобы обеспечить сдачу обязательной части ЕГЭ.

Выделение профилей обучения по принципу конкретной профессии – педагогические, медицинские, юридические, экономические и т. п. классы – на практике представляет собой не что иное, как освоение учебных дисциплин, аналогичных вузовскому набору, с вкраплениями отдельных профессиональных дисциплин. При этом при последующем обучении выпускники профильных (профессионально ориентированных) классов обучаются в общем потоке с другими студентами, не прошедшими подобной подготовки. То есть исходный уровень их профессиональной подготовки никак не учитывается при освоении профессиональных образовательных программ. Как показывают результаты сравнительных исследований, профессионально ориентированные классы мало влияют на процесс адаптации их выпускников к вузу – они в равной степени не готовы к вузовскому обучению, как и «непрофильные» абитуриенты.

Современная старшая школа более-менее успешно решает задачу формирования научного мировоззрения учащихся. Содержание учебных дисциплин ступени полного образования представляет собой теоретическое обобщение изученного ранее, систематизацию научных понятий и подходов, формирует научные представления о генезисе и развитии природных и общественных процессов. Учащиеся научаются объяснять события и процессы с использованием освоенных теорий, самостоятельно создавать критерии анализа и оценки явлений, событий и процессов, определять личную и общественную значимость событий, высказывать собственное мнение и суждение, отстаивать свою позицию в учебной дискуссии.

Иначе говоря, современную старшую школу отличает академизм в точном смысле этого слова, обеспечивающий несомненные достижения школьников в плане фундаментального научного образования. Однако выпускники школы готовятся вступить в самостоятельную общественную жизнь, которая строится принципиально отличным образом – она не разделена на предметные области. Теоретические знания прямо не накладываются на действительность, и при вхождении выпускника в профессиональную деятельность или при поступлении в вуз школьные знания в большинстве случаев сразу же обесцениваются как несостоятельные – теоретическим знаниям и умениям выпускников явно недостает прагматичности. Школьная академическая умелость (умение решать школьные задачки) не преобразуется в умение применять полученные знания на практике.

Старшая ступень школы должна быть построена принципиально иначе. Обобщенные знания выпускников должны выступить надежной ориентационной основой и рабочим инструментом для эффективного практического – профессионального, социального, образовательного, развивающего и т. п. – действия. Старшая ступень школы должна развивать, формировать научно-практическое мышление и сознание юношей и девушек.

Целевые ориентиры среднего (полного) образования

В I части данной работы мы обосновали необходимость конструирования деятельностного содержания образования как адекватного целям развития у современных школьников высших форм мыслительной деятельности (теоретического рефлексивного мышления) в единстве с формированием у них общих способностей мышления и деятельности как освоения средств, способов, техник мыслительной и практической работы. Было показано, что основу для введения в образовательную практику деятельностного содержания образования обеспечивают два основных типа учебной деятельности – исследовательская и проектная деятельность учащихся. Исследование и проектирование как формы учебной деятельности формируют у школьников субъектные, деятельные способности, востребованные современным обществом.

Целый ряд компетенций и способностей могут быть сформированы только при включении школьников в проектную деятельность. К ним относятся способности самоопределения, анализа ситуации, постановки цели, разработки схематического представления проекта, практической деятельности по реализации проекта. Введение проектной деятельности в образование позволяет учащимся получить опыт участия в проектах, способов постановки проектных задач, их корректировки и многие другие. Обучение проектированию является обучением одной из форм работы с будущим, так актуальной для старшеклассников. Участие в проектах ведет к преобразованию установок школьника, его переориентации с усвоения знаний и их последующего воспроизведения в академических формах работы на возможности и условия применения полученных предметных знаний на практике.

Включение учащихся в исследовательскую деятельность позволяет воспроизводить и культивировать у школьников разные формы высокого интеллектуального труда. Обсуждение с учащимися границ их знания и незнания, а также границ современного знания и незнания, введение учащихся в мир парадоксов выводит их на передний план порождения человеческого знания. В исследовательской деятельности осуществляется обучение школьников операциям и процедурам исследования, формируются способности, позволяющие работать с живым знанием, а не с отчужденной информацией.

В деятельностном содержании образования качественно меняется роль и значение предметных знаний. Освоение учебных предметов (родного и иностранного языков, информатики, математики, физики, истории, литературы и т. д.) ставит своей целью воспроизводство основных научных достижений человеческого общества, формирует определенную картину мира, общее мировоззрение. Заложенные в предметном образовании операторные системы – система построения выводов, порядка анализа событий, вычислительные методы – задают твердую основу для развития теоретического мышления и делают возможным инженерное знание.

Динамика изменений современного мира предполагает усвоение учащимися не столько определенного количества материала по той или иной дисциплине, сколько овладение базовой ориентационной схемой той или иной предметной области. Ориентационные схемы в первую очередь призваны сформировать у человека общее видение предметной области, ее ключевых методологических проблем и перечня подходов и традиций, которые по-разному интерпретируют эти проблемы. Таким образом, на сегодняшний день основным направлением работы с предметными знаниями должен стать принцип формирования ориентационных схем в той или иной предметной области и определение качественного минимума содержательных контекстов, позволяющих данную схему сформировать.

Мы представили два варианта решения вопроса о соотношении проектной и исследовательской деятельности с предметным обучением. Включение проектного содержания в существующее содержание образования может строиться либо как пронизывание его проектной деятельностью – как методического принципа построения занятий с предметным содержанием, либо как полагание проектной деятельности в качестве исходной и включение предметных знаний в качестве средств ее обеспечения.

В первом случае основой мировоззрения школьников является система знаний об устройстве предметного мира, а проектирование выступает как одно из средств развития и совершенствования данной предметной действительности. Во втором случае основой мировоззрения является мир как пространство человеческой деятельности. Соответственно разные предметные действительности, выстроенные в ходе истории познания человеком мира, начинают рассматриваться как области человеческой деятельности, которые могут конфигурироваться при решении сложных практических задач.

На наш взгляд, второй случай выступает как альтернатива современному предметному образованию и имеет неоспоримые преимущества перед первым. Фундаментальные знания о мире, о современном обществе, о мире профессий в концентрированном выражении могут быть переданы учащимся по преимуществу при включении их в процессы исследования и проектирования. Именно эти процессы являются переорганизующими слой относительно устоявшихся предметных знаний, обеспечивают решение проблемы применения полученных знаний на практике.

Выше мы обосновали необходимость включения учебного исследования и учебного проектирования в содержание образования на ступени основного общего образования. Было показано, что данные формы учебной деятельности позволяют полноценно решать задачи развития у подростков субъектности в учебной деятельности, личностного позиционирования среди сверстников и взрослых, построение синтезированного образа Я в рефлексивном сознании. Иначе говоря, исследование и проектирование выступают основой решения подростками ключевых задач взросления.

Ю.В. Громыко пишет: «Мы убеждены, что единственный путь, каким можно сегодняшнего подростка, а дальше – молодого человека включить в современный социум, – это сделать социум предметом проектного преобразования. В этом случае человек не просто занимает критическую позицию и начинает выражать претензии по поводу того, что сегодняшние социальные условия его не устраивают. Но он оказывается способен совместно со взрослыми проанализировать ситуацию, оценить критически, что сегодня из себя представляет социальная ситуация, в которой он находится, и предложить осмысленную инициативу, которая бы позволила сделать шаг по преобразованию сложившихся социальных условий»[62].

Мы полагаем, что на ступени среднего общего образования происходит постепенное смещение ведущей деятельности с приоритетов общения со сверстниками на приоритетное положение учебной деятельности, но в формах, отличных от традиционных, предполагающих больший простор для самовыражения и самореализации юношей. Речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой – трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Именно поэтому мотивация к обучению на ступени среднего общего образования содержит большую долю прагматизма, возможности долгосрочного планирования, стремление максимально персонализировать и индивидуализировать учебный процесс. В этом возрасте главное – направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей в макросреде. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой сейчас и здесь, т. е. с ориентацией на настоящее.

На старшей ступени образования школы раскрывается новый общий смысл развития – профессиональное, личностное и социальное самоопределение. Профессиональное самоопределение юношей и девушек осуществляется в единстве с личностным (мировоззренческим) и социальным самоопределением. Авторство своих действий, субъектность во взаимоотношениях с другими – взрослыми и сверстниками, субъектность в сознании как основные новообразования кризиса отрочества и как потенциал последующего развития свою адекватную реализацию получают в определении себя относительно своего будущего, в проектировании и планировании в нем своей индивидуальной образовательной и профессиональной траектории. В ранней юности происходит процесс консолидации внутренних сил, самообразование и саморазвитие в контексте решения центральной задачи возраста – гражданского, профессионального и личностного самоопределения. Учебно-профессиональный тип ситуации развития связан с «апробированием цели действием», с преодолением ограниченных форм подросткового действования, с проектированием своего образования в соответствии с индивидуальными предпочтениями – с профессиональным самоопределением.

В ранней юности ключевой задачей становится обретение практического взгляда на жизнь, формирование практического сознания и освоение средств практического преобразования действительности – развитие практического мышления. Поэтому единицей организации содержания образования в старшей школе должна стать «проблема» и проблемная организация учебного материала. Главной способностью старшеклассников при работе с предметными знаниями оказывается способность к освоению нового «под возникшую проблему или задачу». Такой подход к трансформации современного предметного знания представляется наиболее актуальным и имеющим практическое значение именно при проектировании образовательного процесса на старшей ступени обучения.

Практики реализуются через технологическую организацию жизнедеятельности. Поэтому старшая школа должна строиться не по принципу предметных профилей, а на основе технологических профилей, где материал предмета является средством введения в ту или иную общественно-производственную практику (например: инженерно-технологический профиль, биотехнологический профиль, профиль образовательных технологий, политтехнологический профиль, профиль средств массовых коммуникаций, информационно-технологический профиль и т. д).

Специфика самоопределения в старшем школьном возрасте заключается в переходе от ситуативного самоопределения, где ситуации для учащихся создает взрослый, к самостоятельному проектированию своих настоящих и будущих возможностей, к социально-деятельностному и культурному самоопределению. Такое самоопределение предполагает наличие у юношей и девушек мировоззренческих оснований и выхода в пространство практической деятельности. Адекватной развитию субъектности юношей и девушек является организация его образовательной деятельности как научно-практической, как их участие на паритетных началах со взрослыми в научно-исследовательских, проектных и организационных видах деятельности по решению социально, общественно и личностно значимых проблем, как участие в работе творческих групп по разработке прорывных проектов в различных областях научной, практической деятельности, участие в работе конструкторских бюро, технопарков, НИИ и т. п.

Ведущая деятельность юношей и девушек – многообразие практико-ориентированных форм образовательной деятельности, имеющих личное и общественное значение. Это совместная учебная деятельность в совокупности различных форм ее организации: в форме исследовательской работы, в форме разработки и реализации проектов, организационной работы и т. д. Это индивидуальная учебная деятельность в рамках индивидуальной образовательной программы старшеклассника, обучение в системе экстерната, обучение в заочных школах. Это конструкторско-исследовательская деятельность по конкретной профильной теме. Это организационно-проектная социальная деятельность в рамках индивидуальной образовательной программы старшеклассника. Это деятельность по формированию своего профессионального, личностного и гражданского самоопределения (стажировки, пробы, рефлексивные сессии).

На этапе юности детско-взрослая общность основывается на учебно-профессиональной деятельности. Специфика этого возрастного этапа заключается в том, что если ранее учащийся выступал как субъект учебной деятельности, то в процессе освоения исследовательской и проектной форм работы он начинает размышлять над своими результатами и изменять целеполагание и способы работы, осваивая тем самым позицию субъекта собственной деятельности. Учащийся вступает в процессе деятельности в различные связи и отношения с другими участниками со-бытийной общности: со взрослым, со сверстниками, с самим собой. Взрослый в таком типе образования сам должен быть носителем определенной темы и проекта, иначе он перестает быть авторитетом для молодых людей.

Содержанием базового образовательного процесса на ступени среднего общего образования продолжает оставаться процесс обучения. В образовательном процессе обучения юноши и девушки овладевают способностью к освоению нового предметного знания «под возникшую проблему или задачу», воплощают добываемые знания в социальные практики, понимают личностный смысл каждого из изучаемых учебных предметов. Они научаются обобщенному, системному видению изучаемых явлений, отысканию связей объектов, связанных с ними проблем, ориентации в фундаментальных проблемах изучаемых наук и др. Старшеклассники овладевают умениями выбирать методы познания, адекватные объекту, создавать новые методы познания в зависимости от свойств объекта, осваивают экспериментальные и поисковые формы организации деятельности. Старшеклассники научаются пользоваться информацией и осваивают современную информационную культуру, методы организации индивидуальной учебной деятельности.

Необходимость специального проектирования и реализации образовательного процесса взращивания определяется завершением процесса полового созревания, появлением интереса юношей и девушек друг к другу, складыванием устойчивых симпатий и дружеских пар. Привитие юношам и девушкам нравственных основ взаимоотношений, здорового образа жизни, рациональных основ режима учебного труда и досуга составляет важную задачу этой ступени образования.

Решение юношами и девушками задач личностного и профессионального самоопределения, выработки жизненной перспективы и построения планов собственной жизни, в которых реализуется принцип социальной ответственности, предполагает проектирование и реализацию образовательного процесса воспитания на старшей ступени школы, разработку психологически обоснованных образовательных программ воспитания юношей и девушек. На старшей ступени необходимо сформировать стартовые представления о сфере своих профессиональных интересов, оформить социальные амбиции, выделить сферу своих интересов в связи с современными экономическими, политическими, социальными и научными проблемами. Старшеклассники должны овладеть методами личностной организации, развить у себя способности принимать ответственные решения. Задача воспитания – научить юношей и девушек взаимодействию с другими субъектами образования и с окружающим миром, умению отстаивать свои идеи, обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам, понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор. Юноши и девушки приобретают умение действовать самостоятельно, осуществлять ответственный выбор, развивать автономность, независимость, устремленность, позитивный образ Я.

Освоение юношами и девушками культурных норм познания, общения и поведения в совместной со взрослыми жизнедеятельности – процесс инкультурации – требует построения образовательного процесса формирования. У старшеклассников должны быть сформированы умения умного практического действия, компетентного социального взаимодействия, культуры организации и самоорганизации поведения. Юноши и девушки должны освоить умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения, выполнить намеченный план, исходя из своих индивидуальных особенностей; получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников. У них должны быть сформированы навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности.

4.2. Возрастно-нормативная модель развития в юности

Ситуации развития на ступени среднего (полного) общего образования. Развитие субъектности юношей и девушек в ситуации предпрофессионального самоопределения, в поиске индивидуальной траектории образования, в ситуации социального и профессионального самоопределения.

Ситуация предпрофессионального самоопределения в макросреде

Данная ситуация развития возникает на заключительном этапе ступени основного общего образования. На предыдущей ступени перед подростками вставала задача выбора профиля обучения в старшей школе или собственно профессионального выбора – продолжения обучения по программам начального или среднего профессионального образования. Реализация выбора профиля обучения на ступени среднего общего образования получает подтверждение в его правильности и обоснованности, проходит проверку в практике обучения, допускает возможность изменения профильности.

Качественную специфику ситуации предпрофессионального самоопределения на ступени общего среднего образования задает необходимость самоопределения юношей и девушек в предлагаемых старшей школой элективах, проектах, практиках. Это могут быть учебные предметы (элективы), научные темы, социальные проекты, работа в различных муниципальных и общественных структурах и т. п.

На начальном этапе обучения в старшей школе педагогический коллектив должен обеспечить презентацию исследовательских тем, научных и социальных проектов, видов практик и создать условия для выбора школьниками своей темы, своего проекта и т. п., отвечающих их интересам и способностям. В результате происходит проектирование юношами и девушками своего образования в соответствии с выбранным профилем и индивидуальными психологическими особенностями.

Ключевая задача данной ситуации для юношей и девушек не выбор учебных предметов, максимально совпадающих с профилем будущей профессии, а формирование установок на развитие способностей и умений применения научно-теоретических знаний на практике, с освоением особого типа знания – инженерного знания. Научно-теоретическое знание само по себе интересно ограниченному кругу людей – ученым-исследователям. Основная работа с научным знанием должна вестись в плоскости его использования в производстве и в социальных практиках. Именно поэтому инженерное знание как технологическое знание становится смысловым центром старшей школы.

Необходимость выделения данной ситуации развития как типичной для ступени среднего (полного) общего образования определяется также задачами дидактической адаптации к обучению на данной ступени, необходимостью установления взаимоотношений с новым составом класса и новыми учителями (социально-психологическая адаптация). Старшие классы общеобразовательной школы в большинстве своем комплектуются из учащихся, обучавшихся в разных классах или даже разных школах. В новых классах появляются новые – как правило, более высокие – критерии оценок. Психологи фиксируют связанные с этим изменения в сознании и поведении юношей и девушек, разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознанием самого себя. Все это затрудняет нормальное протекание образовательного процесса в старших классах. В связи с этим необходимо разрабатывать программы психологического сопровождения перехода школьников на старшую ступень обучения.

Ситуация поиска индивидуальной траектории образования

Свое наименование данная ситуация развития получила по основной смысловой направленности – нацеленности юношей и девушек на самообразование, на наращивание своего интеллектуального и личностного потенциала, на сосредоточении усилий по участию в совместном с другими исследовательском или социальном проекте и по доминирующей форме реализации учебной деятельности – самостоятельной индивидуальной учебной деятельности. Деятельностной основой данной ситуации развития выступает профессионально ориентированная учебная деятельность. Учебная деятельность реализуется через участие юношей и девушек в исследовательской и проектной работе, а также в форме продуктивной и социально-значимой деятельности. Именно эта совокупность деятельностей решает задачи возрастного развития по его основным линиям – наращивание субъектного потенциала в деятельности, в общности, в сознании.

Данная ситуация является центральной на ступени среднего общего образования и занимает основной интервал времени (до 1,5 лет обучения в 10–11-м классах). Юноши и девушки через включение во внутришкольные и внешкольные группы и проекты осваивают деятельностные способности исследования, проектирования, конструирования, организации, управления; приобретают инженерно-технологические и практико-методические умения в данных видах деятельности. Помимо формирования общих деятельностных способностей происходит выявление и оформление индивидуальных предпочтений и склонностей юношей и девушек.

Ситуация социального и профессионального самоопределения

Ситуация социального и профессионального самоопределения задается и определяется жизненно значимыми событиями: окончание средней школы, подготовка к сдаче ЕГЭ, необходимость личностного, (мировоззренческого), социального и профессионального самоопределения. В этой ситуации происходит процесс консолидации внутренних сил, самообразование и саморазвитие в соответствии с перспективой выбора жизненного пути и выбора профессии. В процессе участия в совместных формах практико-ориентированной работы, реализуя профессионально ориентированную учебную деятельность, юноши и девушки осваивают структуру целостной деятельности и становятся субъектами собственной учебной деятельности.

При включении в совместные формы социально-значимой, творческой деятельности у юношей и девушек оформляется социальная, гражданская и профессиональная позиция. Рефлексия технологии деятельности, самоопределение в общности, необходимость осознания и оценки своих индивидуальных качеств и способностей развивают научно-практическое, инженерное сознание юношей и девушек.

Развитие субъектности юношей и девушек в ситуации предпрофессионального самоопределения

Субъектность в деятельности. Мотивы учебной деятельности на ступени среднего общего образования приобретают практико-профессиональную направленность. Организация процесса обучения нацелена на максимальную персонализацию и самообразование. Юноши и девушки осваивают способности и умения самоопределения в пространстве практико-ориентированной учебной деятельности, в совместных исследованиях и проектах, учатся принимать ответственные решения.

Субъектность в общности. В процессе социально-психологической адаптации к новому коллективу происходят изменения в сознании и поведении юношей и девушек, возможны разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознанием самого себя. Это проявляется в тенденции на отождествление со взрослыми – в общении со взрослыми обсуждаются темы выбора профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, жизненного самоопределения. Во взаимоотношениях с родителями и педагогами проявляется стремление к автономии, отстаивание права быть самим собой сейчас и здесь, в настоящем.

Во взаимоотношениях со сверстниками формируются умения высказывать собственное мнение и суждение, понять и оценить иную точку зрения, отстоять свою позицию в дискуссии. Организация групповых форм учебной деятельности развивает лидерские способности юношей и девушек.

Субъектность в сознании. Необходимость самоопределения юношей и девушек в предлагаемых школой проектах и темах способствует развитию внутренней рефлексии, более полному и адекватному пониманию себя, своих достоинств и недостатков, появлению целостных представлений о себе, включая представление о себе как о взрослом и представление о своей будущей перспективе, включая профессиональную. Проектирование юношами и девушками жизненного пути и исследование своего потенциала предполагает проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, осознания способов учебной деятельности, своих деятельностных способностей, коммуникативных умений и качеств.