Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах Исаев Евгений

2.1. Образование – всеобщий механизм общественного развития

2.2. Модернизация – коренная проблема современной России

2.3. Структура и состав сферы образования

2.1. Образование – всеобщий механизм общественного развития

Перспективы развития общества и образования в современном мире. Социокультурная миссия современного образования

Перспективы развития общества и образования в современном мире

Ведущей тенденцией мирового развития, обусловливающей существенные изменения в образовании, является переход к постиндустриальному, информационному обществу, сущностной основой которого выступает инновационный путь развития. Последние десятилетия фактически все основные сферы общественной практики – экономика, культура, техника, политика – характеризуются инновационными преобразованиями. Инновации кардинально изменяют всю систему отношений человека с миром и чрезвычайно ускоряют темп социального развития, углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуально-личностного развития. В современном информационном обществе на протяжении жизни одного человека осуществляется несколько циклов различных технологических и информационных революций. Ускорение темпов развития общества ставит кардинальные вопросы перед сферой образования, актуализирует поиски путей и средств подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Традиционная школа, ориентированная на трансляцию предметных знаний и умений, на подготовку людей к жизни в относительно стабильных общественно-экономических условиях, неспособна адекватно ответить на вызовы времени. Современное образование с необходимостью должно переопределить свои цели, модернизировать содержание образования и образовательные технологии.

Еще одна тенденция развития современного мира – глобализация цивилизационных процессов. Проблемы, стоящие перед образованием, приобретают общемировой характер и являются одним из следствий процесса глобализации. Глобализация сделала рынок труда открытым и интернациональным, что привело к существенному изменению взглядов и на предназначение образования. В XIX–XX вв. считалось, что главное – это качество образования, и соответственно строилась пирамида конкурсного социального отбора: на ее вершине находилось элитное образование для наиболее состоятельных или наиболее способных детей. Так создавались условия для воспроизводства национальных элит. В наступившем XXI в. появился новый взгляд на образование как на ключевой фактор выживания нации в конкурентной борьбе на мировом рынке. Постиндустриальное общество требует творческого подхода к своей деятельности от каждого работника. Поэтому образование должно быть ориентировано на каждого человека, на развитие его человеческих ресурсов, его творческих возможностей. Современное образование должно быть и качественным, и массовым одновременно.

И здесь на первый план выходит способность массового образования культивировать такие индивидуальные способности, как умение самостоятельно учиться, желание и способность учиться на протяжении всей жизни, умение решать задачи проблемного характера и нестандартно мыслить, комплекс умений, позволяющих эффективно работать с информацией, способность ориентироваться в многообразии культурных миров, обеспечивающую возможность открытого общения с другими людьми. Большинство развитых стран, осознавая происходящие изменения, предпринимают меры по модернизации национальных систем образования именно в направлении развития человеческого потенциала средствами образования.

В постиндустриальном мире изменилось главное – предназначение школы. Национальная система образования уже не может ограничиться воспроизводством элиты с помощью пирамидальной структуры селекции и отбора одаренных детей. Вместо этого стоит задача качественного и доступного массового образования. Только при условии создания по сути элитного образования для всех нация может занять достойное место в международной конкуренции.

Следующая общемировая тенденция – интеллектуализация всех сфер жизни современного человека. Современный мир, включая и Россию, уже вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью народного хозяйства. Главное условие инновационного развития общества – способность оставаться на острие научно-технического прогресса, задавать тон в новейших технологиях, влиять на мир силой идей, примера, культуры. Интеллект все больше оказывается основным конкурентным преимуществом. Общество вынуждено рассчитывать только на творческие способности, интеллект и квалификацию своих граждан, чтобы выжить в международной конкуренции. Наиболее эффективным источником добавленной стоимости становится организационный капитал: способность принимать управленческие решения, организовывать финансовые потоки и технологические цепочки.

Фундаментальной общемировой тенденцией развития, лежащей в основе многих других, является рост значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества. В развитых странах человеческий капитал составляет 70–80 % национального богатства. Современные формы общественной жизни и производства предполагают овладение процессами употребления знаний, а также владение способами получения недостающих знаний в нестандартных ситуациях. Во всех системах практики и типах профессий возрастает роль умений строить содержательное общение и взаимодействие, осуществлять предварительно спроектированное действие. Резко возрастает роль личностной организации профессионала, его индивидуальное видение, система ценностей, способность самостоятельно вырабатывать мировоззрение в условиях многообразия идеологий.

Способности к личностному и профессиональному самоопределению, к самообразованию и саморазвитию становятся необходимыми качествами современного человека. Понимание этой тенденции обусловливает интенсивное, опережающее развитие как общего образования, так и профессионального образования, изменения в системе повышения профессиональной квалификации и переподготовки кадров, рост профессиональной мобильности взрослого населения.

В настоящее время деятельность человека все в большей степени становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования – системы, ориентированной на новые образовательные результаты. Отмеченные тенденции, а также значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора вызывают необходимость формирования у подрастающего поколения современного мышления, коммуникативных способностей, готовности к жизненному, гражданскому, профессиональному самоопределению.

Сегодня именно с этих позиций общество подходит к задачам развития образования. Новые цивилизационные вызовы закономерно приводят многие страны к новому «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Своеобразные образовательные революции происходят в таких странах, как США и Великобритания, Китай, страны Восточной Европы, Юго-Восточной Азии и Южной Америки. Проводимые за рубежом образовательные реформы ориентированы на текущие и перспективные потребности общества, эффективное использование ресурсов, в том числе и самих систем образования.

Во всем мире в последние три десятилетия в образовании происходят кардинальные преобразования. Известный американский ученый, лауреат Нобелевской премии А. Тоффлер в своей книге «Футурошок» называет происходящие в образовании изменения «новой революцией в образовании». Массовое образование, пишет А. Тоффлер, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения (Я.А. Коменского). В итоге «молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем». Таким образом, продолжает А. Тоффлер, «внутренняя жизнь школы становилась зеркалом, отражением индустриального общества». И наиболее совершенным ее инструментом были «самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-то месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя» и т. д.

В современном обществе происходит изменение статуса образования. Образование перестает рассматриваться как ведомственная отрасль, обслуживающая интересы других ведомств и социальных практик. Из ведомственной отрасли образование превращается в сферу общественной практики – в сферу развития личности, региона, страны в целом. Из способа просвещения индивида образование преобразуется в механизм развития культуры, общества и человека. Развивающая функция образования становится определяющей: оно превращается в «генетическую матрицу» общества, выступает пространством личностного развития каждого человека.

Признанная во всем развитом мире уже более четверти века назад концепция «человеческого капитала» рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального и экономического благосостояния, как стратегический, самый долговременный и фактически неиссякаемый ресурс из всех производственных ресурсов, обеспечивающий перевод общества от экстенсивного к интенсивному развитию. Образование рассматривается как инвестиционная отрасль духовного производства. Вложения в него считаются самыми перспективными в силу его высокой как экономической, так и социальной значимости.

Социокультурная миссия современного образования

Общепризнана высокая социокультурная роль образования – роль в хранении, генерации и трансляции культурного достояния общества, в наращивании интеллектуального и культурного потенциала нации, в формировании новой и сохранении традиционной системы ценностей, в изменении менталитета личности и общества, приспособления их к новым условиям бытия. Образование все больше выступает как фундамент духовности, культуры, научно-технических достижений, цивилизационного движения в целом.

Важнейшая социокультурная миссия современного образования – способствовать построению в России гражданского общества. Гражданское общество представляет собой взаимосвязанный ряд областей, – социальных, культурных, экономических, – функционирующих и развивающихся как автономные сферы, независимые, с одной стороны, от традиционных общностей (семья, община) с их естественными нормами жизнедеятельности и, с другой стороны, от государства с большей или меньшей степенью самостоятельности. Гражданское общество – это свободное общество для свободных граждан. Гражданское общество – общественный идеал современной России.

По определению А.М. Пятигорского, гражданское общество – это более или менее устойчивый образ общественной жизни людей, включающий в себя не только их отношение к власти и государству, но весь комплекс гораздо более тонкого отношения людей к себе самим как гражданам и к другим людям и группам людей тоже как гражданам вне зависимости от всех возможных различий между ними самими и этими другими людьми. Иначе говоря, в центре понятия гражданского общества лежит идея единства людей как граждан и осознание людьми этого единства. Притом, разумеется, что такое осознание тоже может быть весьма разным в пределах одного общества, не говоря уже об одном государстве.

При таком подходе школа может и должна принять активное участие в формировании позитивного образа гражданского общества, поставив перед собой задачу формирования у учащихся видения, понимания, компетентностей и культуры коллективного взаимодействия и доверия.

В первой главе мы уже обсуждали системообразующую категорию образования как антропопрактики – со-бытийную детско-взрослую образовательную общность. Такая общность, несущая в себе ценностные основания, смысловые устремления и целевые ориентиры участников образования, в сущности своей и есть главный и абсолютный субъект – альфа и омега развивающего образования. Именно в пространстве со-бытийной образовательной общности впервые раскрываются все основные характеристики совместного жительства старых и малых, взрослых и юных. Совместность – все сразу в одном месте, в одном смысловом пространстве – это и есть генетически исходный прообраз большого гражданского общества – общества согласия относительно своих разнгласий.

Школа, способная культивировать подобные общности, действительно становится школой продуктивной и солидарной социализации всех своих участников. Однако подобное может оказаться возможным, если за основу будут взяты такие безусловные ценности, идеалы гражданского общества, как патриотизм, развитие, самоуправление, ответственность. И если сегодня всеми разделяемое мировоззрение не определено на национальном уровне, то школа должна серьезно озаботиться его определением для педагогического коллектива, для всего детско-взрослого сообщества.

Образование по своей гуманистической природе, по своей сути как социальной нормы и всеобщего социального блага, по своему потенциальному воздействию на развитие экономики является одним из главных средств утверждения демократии, развития личности и благосостояния страны. Важнейшая фундаментальная задача образования – формирование у субъектов образовательного процесса гражданских ценностей и убеждений, обеспечение роста самосознания и гражданского взросления российского общества как основы социальной стабильности.

В социальном плане основная функция образования – стабилизирующая. Образование – это не только мощный инструмент консолидации общества, оно по природе своей институт общественного согласия. Историческая миссия образования оформлялась как пространство нивелирования или уменьшения социального неравенства, преодоления бедности, безработицы, национальных конфликтов, развития социальной мобильности населения, формирования качества жизни. Образование – это своеобразный «социальный лифт», позволяющий личности преодолеть социальное неравенство посредством своих усилий в достижении качественных образовательных результатов.

Российское общество находится на том этапе социального расслоения, когда социальные группы уже дифференцировались и начали осознавать свои интересы, а система образования еще не вполне адаптировалась к этому расслоению, и общеобразовательная школа, как правило, продолжает оставаться единообразной для большинства социальных групп. Это состояние, с одной стороны, делает школу одним из наиболее эффективных инструментов воздействия на социальную реальность (через учащихся и в определенной степени родителей) и своеобразным плавильным тиглем, где может произойти выявление интересов, общих для различных социальных групп, и может завязаться конструктивный диалог между их представителями в значимом для всех контексте воспитания детей.

В первую очередь в школе должен происходить важнейший процесс совместной социализации детей, представляющих различные социальные группы. Этот процесс включает в себя практику погружения в ценностно-смысловые пласты родовой культуры, практику освоения норм общения и установления норм общего жития, что открывает возможность конструктивного диалога между представителями различных социальных групп.

В то же время, это ставит перед школой сложные проблемы, и в первую очередь – определение собственной идеологии. После десятилетий господства директивной и единой государственной идеологии, а затем ее краха, школы оказались в ситуации мировоззренческого вакуума, и некоторое время даже упоминание об идеологии в школе считалось неприемлемым. В это же время многие образовательные учреждения с удовольствием сняли с себя ответственность за воспитание детей, сосредоточившись на обучении. Сейчас всем ясно, к чему это привело, и воспитание сегодня относится к первоочередным требованиям, предъявляемым обществом к школе.

Общеобразовательная школа обретает возможность и способность успешно решать важнейшие задачи социальной политики:

1. Обеспечить освоение молодым поколением большей части норм и ценностей (идеологии, мировоззрения), принятых обществом на данный момент времени.

2. Осуществить на практике согласование интересов различных социальных групп в пространстве образования, раскрывая перед учащимися единый для всех культурно-исторический контекст их встречи в этом пространстве. Сформировать практические навыки общения в многообразии форм совместной деятельности, что позволяет им в дальнейшем конструктивно взаимодействовать в жизни.

3. Предоставить каждому из учащихся возможность получения личного практического опыта социализации в ходе заинтересованного взаимодействия с государственными учреждениями и освоения их организационной культуры, что позволит сформировать у учащихся готовность участвовать в работе институтов гражданского общества.

4. Оказать влияние на общественную мотивацию и общественную производительность труда через научение нового поколения планированию жизненного пути и основным умениям, необходимым для реализации этих планов.

5. Участвовать в регулировании рынка труда, увеличивая масштаб и качество базового образования, обеспечивая молодым людям усвоение фундаментальных основ их будущей профессии, оттягивая тем самым момент поступления на рынок труда молодой рабочей силы.

Образование призвано воспитать гражданина и патриота, осознающего свой долг перед родиной, свою российскую идентичность. В образовании важно развивать межнациональную и межэтническую солидарность, уважение к национальным традициям и культуре, миролюбие, веротерпимость в межконфессиональных отношениях. Сегодня в многонациональном российском обществе воспитание гражданских ценностей и нравственных качеств личности приобретает стратегическое значение.

Важнейшим ориентиром современного российского образования является его переход к устойчивому инновационному развитию. Для того чтобы достичь гуманистических и социокультурных целей, само образование должно соответствовать мировым стандартам, стать не только развивающим, но и развивающимся, создать в самом себе механизмы непрерывного повышения качества и конкурентоспособности в мировом образовательном пространстве. В России уже происходит переход к плавному, инновационному типу реформирования образовательных систем, когда эти системы включают механизм своего постоянного обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают ведущим фактором развития образования.

2.2. Модернизация – коренная проблема современной России

Инновации – путь развития общественных практик. Проблемное поле феномена «инноваций». Понятийный строй инновационной деятельности

Инновации – путь развития общественных практик

Проблема инноваций непосредственно связана с важнейшими стратегическими направлениями исследования образования и образовательной политики и с процессами модернизации современного общества. Эти процессы связаны с переходом от традиционного – средневекового – общества к обществу «модерна», т. е. к «современности», и далее к постмодерну – к самой «современной современности»[10]. Особое – политическое – значение феномен «инновационности» приобрел во второй половине прошлого столетия для характеристики постиндустриальной формации – ее становления и развития. Одна из важнейших идеологем этой формации звучит заманчиво и просто по своей формулировке – переход от производства товаров и услуг к производству нововведений в любой сфере человеческой деятельности. Считается, что введение новшеств (новаций) в экономический оборот (с последующей их коммерциализацией) резко интенсифицирует экономические основы всех форм социального производства и так же резко повышает уровень и качество жизни людей. Еще более краткая формула данной идеологемы – это «инновационная экономика», в которой главным продуктом и соответственно товаром на мировом рынке должно стать знание в своей прежде всего инструментальной и технологической функции.

Так, наиболее развитые страны – США, Великобритания, Япония – прямо провозгласили переход в новую фазу развития – экономику, основанную на знаниях. Начиная с середины 1980-х гг., правительства этих стран сосредоточили усилия на ускорении инновационных процессов в экономике и создании национальных инновационных систем.

В развитых странах завершились два важнейших этапа современной научно-технической революции. На первом этапе (1940–50-е гг.) в основном ставились цели создания новых систем вооружений, обеспечения военно-технического превосходства. На втором этапе (1960–80-е гг.) добавилась качественно новая задача – обеспечение стабильных темпов экономического роста, повышения конкурентоспособности ключевых отраслей. Третий, современный, этап характеризуется тем, что страны постиндустриального общества наиболее активно решают задачи, связанные с проблемами глобализации, смещением приоритетов научно-технической политики в сторону повышения качества жизни людей, развития информационных технологий, решения проблем экологии, медицины.

В России интерес к модернизации был заложен Петром I, который осуществил радикальные реформы в экономике, науке и образовании. С тех пор модернизация – это коренная проблема России, прошедшей ряд этапов «догоняющей модернизации» (с ее плюсами и минусами), кризисов модернизации, переходящих в демодернизацию. Современная Россия также переживает период модернизации, перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, где основным механизмом функционирования и развития является инновационная деятельность во всех сферах социальной практики. Переход нашей страны на третий этап развития становится действительностью. Переход страны на путь инновационного развития прямо объявляется сегодня и обсуждается в целом ряде государственных нормативных документов.

Инновации в научной литературе трактуются как предпосылки интегративного процесса модернизации, а сегодня и глобализации. Этот процесс раскрывается в его перспективе, в контексте сложной, многотемной исследовательской программы, в которой на основе эмпирических исследований выявляется комплекс основных тенденций развития общества на данном этапе – в экономике, технике, информации, – во всех сферах культуры – в политике, праве, науке, образовании, искусстве.

Исследование инновационных процессов и модернизации образования вовлекает множество различных дисциплин, и их синтез не может обойтись без участия квалифицированной философии образования. Только в этом случае возможно построить достаточно определенную модель будущего – в том числе и соответствующую модель современного (модернизированного) образования. Соответственно и образование должно быть взято как определенное целое, как автономная сфера гражданского общества в многообразных соотношениях с другими сферами экономики и культуры. Именно так могут быть раскрыты объективное состояние образования, нормы его функционирования, целеполагания, организации и управления.

Это подход к образованию как к сложной, многофакторной системе культурного, т. е. человеческого мира. Многофакторный подход позволяет выявить и обосновать систему норм современного образования, а уже в соотношении с этой системой норм становится возможным определить и оценить те или иные инновации в образовании, выработать критерии их оценки. Все это необходимо для отбора значимых инноваций, их соизмерения друг с другом, их синтеза в инновационные проекты, программы и реформы, иначе говоря, научное исследование и оценка инноваций составляют необходимую основу компетентного управления инновационными процессами и модернизацией образования.

Проблемное поле феномена «инноваций»

Термин «инновация» вошел в обиход еще в 30-е гг. XX в. в качестве социологического внутри социологии культуры и культурной антропологии и был непосредственно связан с идеей диффузии культурных феноменов. Социологический подход, дифференцирующий пространственное и временное распространение (диффузию) нововведений, рассматривающий изменения в культуре как некий процесс, происходящий во времени, обладающий разными скоростями, широко распространен и в настоящее время. Инновации при таком подходе рассматриваются как основание изменений в культуре, как распространение особенностей культуры или субкультуры за ее собственные пределы. В этом смысле инновация противопоставлялась традиционным формам действия, мышления и поведения: что выходило за рамки традиции и обычая, то и являлось инновацией. Такова позиция культурной антропологии в первой половине XX в.

Новые подходы к определению инновации возникают прежде всего в социологии и педагогике. В социологии образования инновационные процессы стали исследоваться в 60-х гг. XX в., причем использовались по преимуществу концептуальные и методологические средства культурной антропологии. В середине 1980-х гг. проводятся широкие исследования различных форм инноваций в педагогике и в системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и администраторами школ различных ступеней в различных странах, налаживается международное сотрудничество в разработке этого круга проблем. Под инновацией понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования.

Иными словами, первоначально в социологии образования инновации продолжали противопоставляться традициям. «Инновации» и «традиции» – такова бинарная оппозиция, из которой исходят в анализе процессов изменений культуры, содержания образования, системы образования и т. д. Именно из такой концептуальной схемы, где инновация противопоставляется традиции, возникают и иные дихотомические варианты классификации, в частности деление всех обществ на традиционные и современные. При этой классификации архаические общества основаны на традиции, а современное общество – на доминировании научных и технических инноваций.

Однако такое противопоставление не дает возможности понять процессы, происходящие в архаических обществах. Ведь и в них осуществляются изменения, – правда, в рамках традиций, и происходит если не смена традиций, то все же сдвиг традиционных систем (ритуалов, обрядов, обычаев и др.). При таком расчленении, когда инновации противопоставляются традициям, не принимаются в расчет процессы, присущие предшествующим обществам. Эти общества оцениваются как неподвижные, статичные, застойные. Современное общество, напротив, поскольку оно связывается лишь с инновационными процессами, вовсе лишается какой-либо устойчивости и инвариантных характеристик. Инновационность современного общества абсолютизируется, переоценивается, завышается; вне поля зрения остается то, что инновации осуществляются на базе определенных традиций, что социально признанная инновация формируется на основе определенных инвариантных характеристик.

В социологии новый подход к инновационным процессам был связан с противопоставлением инновации и институциализации. Инновация – это такая форма индивидуального или группового поведения, при которой отдельный человек или группа достигают социально признанной цели средствами, которые еще не были институциализированы в предшествующем обществе. При таком подходе инновация оказывается связанной не с диффузией культурных нововведений, а с процессами институциализации новых форм поведения.

Развитие социологии организаций привело не только к различению инноваций в соответствии с длительностью их институциализации, но и к типологии инноваций в соответствии с их направленностью, а также с характером преодоления сопротивления со стороны различных инстанций внутри организаций (от фирмы до рынка). При данном различении инновации стали рассматриваться как сложный и многоуровневый процесс, внутри которого выделяются различные по своему содержанию акты (открытия, изобретения, технические нововведения, появление нового продукта на рынке, его маркетинг и пр.). В связи с этим поведение человека стало дифференцироваться в соответствии с тем, на что направлена его инновационная деятельность.

Итак, еще одна бинарная оппозиция – «инновация» и «институция». Инновация – это акт, действие, процесс, противоположный тому, что социально признано в качестве социальной институции. И если институция отождествляется с некой традицией, лишь в этом случае инновация оказывается противоположностью традиции.

Ограниченность таких бинарных оппозиций заключается в том, что они ориентированы только на прошлое – они исходят из противопоставления сложившейся структуры традиций (норм, верований, обычаев), наследуемых культурой из прошлого, тем актам, которые осуществляются в настоящее время, происходят в данное время. В понимании сути инноваций необходимо исходить из перспективы, из будущего, т. е. осмыслить то, как инновационные процессы становятся социально признанными, становятся социальными и культурными институциями, обретая новые возможности и задавая новые горизонты. Проблемы, которые обсуждаются в современной социологии науки, имеют самое непосредственное отношение к философии и социологии образования, к тем инновациям, которые возникают, развиваются и поддерживаются в современных системах образования.

«Традиции – инновации – институции» — вот та концептуальная схема, которая позволит понять инновационные процессы как в контексте тех традиций, которые уже существуют в культуре и обществе, так и в контексте социального признания инноваций в качестве базы для осуществления нововведений в системе образования. Такого рода концептуальная схема позволяет избежать, с одной стороны, противопоставления традиций и инноваций, превращения инноваций в нечто чуждое традициям, а с другой стороны, делает возможным осмысление процессов превращения инноваций в социально признанные нормы и ценности, т. е. в некие институции, формирующиеся в ходе социальных действий и социальных коммуникаций между людьми и со временем становящихся традицией.

Образование, которое исходит из приоритета инноваций, должно учитывать именно эти две стороны, для того чтобы не лишить инновации в образовании и преемственной связи с культурой прошлого и вместе с тем не лишить их полнокровной связи с будущим, с той системой образования, которая складывается благодаря перманентному потоку инноваций. Необходимо фиксировать уже существующие ценности и нормы культуры, для того чтобы выявлять преемственность между тем, что признано в качестве традиции в культуре, и инновациями, показывать расхождения между ними. И вместе с тем необходимо апеллировать к тем инновациям, которые могут стать истоком новых направлений в педагогике, в содержании и методах обучения, новых институций в образовательных системах.

Эта двуединая задача – осмысления как тех ценностей, которые уже отложились в традициях, так и тех ценностей, которые могут сложиться благодаря инновациям, – всегда стоит перед исследователями и разработчиками инновационных программ и проектов в образовании.

Сделаем различение нескольких ключевых понятий, относящихся к инновационному развитию:

– инновация – конечный результат творческого труда, получивший реализацию в виде новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в определенной сфере социальной практики;

– инновационная деятельность – создание новой или усовершенствованной продукции, нового или усовершенствованного технологического процесса, реализуемых в определенной сфере социальной практики, с использованием научных исследований, разработок, опытно-конструкторских работ либо иных научно-технических достижений;

– инфраструктура инновационной деятельности – организации, предоставляющие субъектам инновационной деятельности услуги, необходимые для осуществления инновационной деятельности.

В выше приведенных интерпретациях инноваций делается акцент на научно-технических разработках; за пределами рассмотрения оказывается инновационная деятельность в гуманитарных производствах, таких, как наука, образование, здравоохранение, социальная работа и др. А ведь именно эти производства (их эффективность и качество «продуктов») являются предпосылкой и условием эффективности всей так называемой инновационной экономики. Принципиально важно, что ни одна форма общественной практики, ни один тип производства не являются самостоятельными и самодостаточными, а их возможность и потенциал инновационного развития могут быть обеспечены только во взаимосвязи друг с другом.

Понятийный строй инновационной деятельности

Начнем наш анализ с фиксации ряда своеобразных мифов «инновационности», или просто недоразумений. Первое недоразумение: инновация и новшество (новация) – это одно и то же; второе: инновационная деятельность и производство, создание новшеств (новаций) – также одно и то же, тогда это практика рационализаций и изобретений. Третье недоразумение связано с языковым натурализмом: так как инновация – это отглагольное существительное, то она должна быть монопредметной.

На самом деле инновация (ин-нове) появляется в латинском языке где-то в середине XVII в. и означает вхождение нового в некоторую сферу, вживление в нее и порождение целого ряда изменений в этой сфере. Следовательно, инновация – это, с одной стороны, процесс вновления, реализации, внедрения, а с другой – это деятельность по вращиванию новации в определенную социальную практику, а вовсе не предмет.

Еще одно серьезное недоразумение. Во всех нам известных нормативных документах речь идет именно об инновационной экономике, ориентированной на материальное производство, на рынок и коммерциализацию новаций. Не обсуждается вопрос о гуманитарных производствах, о «производстве», если можно так сказать, самого человека, его способности быть человеком. А соответственно не обсуждаются инновации в гуманитарной сфере и то, что с этим связано.

На следующем шаге анализа введем ряд ограничений и в то же время различений внутри самого содержания понятия «инновация». При расширительном его толковании инновация – это главным образом и в первую очередь деятельность (процесс), которую нельзя уподоблять деятельности в области научного творчества, точнее, неверно сводить ее к этому. Такое понимание обессмысливает самостоятельность понятия «инновационная деятельность», так как, строго говоря, всякая научно-исследовательская деятельность по природе своей инновационна.

Поэтому необходимы содержательные ограничения; в качестве первого ограничения можно принять следующее: инновационную деятельность необходимо рассматривать в пространстве вполне определенной социальной практики. С точки зрения конкретного субъекта этой практики инновационной можно считать всякую деятельность, приводящую к ее существенным изменениям по сравнению с существующей традицией.

Второе ограничение: инновационная деятельность – это деятельность, направленная на решение комплексной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и еще только становящихся норм практики либо несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям. Тогда инновация оправданна, более того, необходима.

Третье ограничение связано опять-таки с прагматичным характером инновационной деятельности. Она осуществляется не в пространстве идей и не только в пространстве действий отдельного субъекта, но становится подлинно инновационной только тогда, когда приобретает культурный радикал, когда инновационный опыт осуществления этой деятельности становится доступным другим людям. Это предполагает фиксацию инновационного опыта, его культурное оформление и механизмы трансляции.

Наконец, четвертое ограничение. Если инновационная деятельность отвечает трем предыдущим условиям, то ее особый смысл заключается либо в направленном преобразовании существующей практики, либо в порождении принципиально новой практики. В этом случае в ней должен присутствовать вектор «институциализации» – организационно-управленческое оформление нововведений и их нормативное закрепление в изменяющейся практике.

Введенные ограничения на понимание инновационной деятельности рассматриваются нами в качестве рабочих критериев ее выделения в совокупной деятельности научных и проектных учреждений. Так, в большинстве случаев деятельность этих учреждений разворачивается по следующим направлениям:

– фундаментальные научные исследования и концептуальные (теоретические) разработки;

– прикладные научные исследования, связанные с реализацией научных разработок в практике;

– образовательная деятельность;

– опытно-экспериментальная работа, которая может полностью исчерпываться деятельностью по внедрению научных разработок в практику, но может инициировать научные разработки в новых направлениях.

С точки зрения принятых критериев каждый из этих видов деятельности может быть или не быть составной частью инновационной деятельности. Так, апробация в практике нового метода, рожденного в стенах научной лаборатории, вполне может что-то менять в ней. Однако если исходная задача носит познавательный характер (испытание метода, изучение, диагностика – познание в широком смысле слова), то по принятым нами критериям эта деятельность не является инновационной, хотя может служить ее пусковым механизмом в будущем. Очевидно, что подавляющее число разнообразных новшеств, частных разработок, конкретных методик и рекомендаций, схем рационализации и совершенствования каких-либо фрагментов практики не являются «инновационной деятельностью» в собственном смысле этого понятия.

Инновационная деятельность в своей наиболее полной развертке предполагает систему взаимосвязанных видов работ, совокупность которых обеспечивает появление действительных инноваций. Это:

1) научно-исследовательская деятельность, направленная на получение нового знания о том, как нечто может быть («открытие»), и о том, как нечто можно сделать («изобретение»);

2) проектная деятельность, направленная на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть («инновационный проект»);

3) образовательная деятельность, направленная на профессиональное развитие субъектов определенной практики, на формирование у каждого личного знания (опыта) о том, что и как они должны делать, чтобы инновационный проект воплотился в практике («реализация»).

Указанные виды знаний могут лежать как в одной, так и в разных областях научного познания. Важно, что это принципиально разные знания, хотя и приуроченные к одной реальности. Иначе говоря, собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации.

Обозначенная последовательность не является жесткой и наперед заданной. Может быть и по-другому, например: «проект – деятельность – рефлексия – открытие – изобретение – новый проект – новая деятельность». Возможно, что вообще путь от «открытия» до «деятельности» традиционен для так называемой прикладной науки. В инновационной деятельности научные представления (в том числе и фундаментальные) рождаются не по логике монодисциплинарного исследования, а по логике развивающейся практики, как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов развития.

Еще одно принципиальное различение необходимо провести между понятиями «новация» и «инновация». Основанием такого различения должны служить конкретные формы, содержание и масштаб преобразовательной деятельности. Так, если деятельность кратковременна, не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей обновление (изменение) лишь отдельных элементов некой системы, то мы имеем дело с новацией. Если деятельность осуществляется на основе некоторого концептуального подхода и ее следствием становятся развитие данной системы или ее принципиальное преобразование, мы имеем дело с инновацией. Можно ввести ряд и более конкретных критериев различения этих двух понятий (см. табл. 1).

Таблица 1

Различия между смыслами понятий «новация» и «инновация»

Дополнительные различения в понятийном аппарате инновационной деятельности можно осуществить, если выстроить схему полного цикла возникновения и реализации любой инновации в той или иной общественной практике:

– источник инноваций (политика, производство, экономика, наука, образование);

– инновационное предложение (новация, изобретение, открытие, рационализация);

– деятельность (технология) по реализации новации (обучение, внедрение, трансляция);

– инновационный процесс (формы и способы укоренения новации в практике);

– новый тип или новая форма общественной практики.

Приведем лишь один пример разворачивания полного цикла инновационных преобразований (на материале истории отечественного образования):

– источник инновации – уровень развития педагогической и возрастной психологии в СССР в 1950-х гг.;

– инновационное предложение – научный коллектив Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова доказывает возможность формирования основ теоретического мышления у младших школьников;

– технология осуществления – разрабатываются принципиально новые учебные программы по основным предметам в начальной школе;

– инновационный процесс – открытие лабораторий и экспериментальных школ в разных регионах страны по формированию учебной деятельности в младшем школьном возрасте;

– новая форма практики – «система развивающего обучения» как новый тип образовательной практики.

В настоящий момент главный акцент научных исследований и комплексных инновационных разработок связан с кардинальным решением проблем модернизации содержания и структуры образования, его управления, нового профессионализма современного педагога. Здесь важно, чтобы результаты исследовательской работы становились научным основанием для грамотно выстроенных и реализуемых образовательных проектов, а результаты проектных разработок оказывались источником новых научных идей и новых направлений исследования. В этом, на наш взгляд, подлинный смысл современной практико-ориентированной науки.

Выдвижение образования в качестве важнейшего приоритета развития российского общества, понимание образования как механизма общественного развития, как ключевого элемента конкуренции России в постиндустриальном мире, как сферы развития человеческого потенциала определяет необходимость выявления сущности современного образования – его структуры, состава, функционирования и развития.

2.3. Структура и состав сферы образования

Структура образовательной сферы. Управление в образовании. Образовательная политика и политика в образовании. Понятие образовательной среды. Образовательные институты и институты образования. Процессы образования и образовательные процессы

Структура образовательной сферы

Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и, может быть, единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений и идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития.

Из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразований изменяющегося социума, порождает новые формы общественной жизни, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества. Образование обретает статус особого механизма общественного и культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного развития каждого человека. Изменение статуса образования в современном обществе предполагает исследование его устройства как социального организма – как системы образовательных деятельностей, структур организации образования и механизмов управления образованием. Иными словами, анализу подлежит одна из отмеченных выше интерпретаций образования – образование в пространстве социума.

Начиная с 1988 г. произошли многочисленные трансформации в этой системе и фактически сложился ее новый облик – новый образ образования. Прежде всего, образование перестало быть одной из отраслей народного хозяйства, государственным ведомством; оно действительно становится одной из форм общественной практики, особой сферой, которая все более субъективируется в своем статусе и обретает свои интересы, свои цели, ценности и политику. В соответствии с этим меняется наше видение и самого образования, и его строения, и инновационных процессов, внутри него осуществляемых.

Понимание образования как самостоятельной сферы общественной практики предполагает описание состава и структуры этой практики. Схематически образование как общественная сфера может быть представлено через образовательное пространство, включающее в себя три взаимосвязанные предметные проекции – образовательные среды, образовательные институты, образовательные процессы, и двух механизмов обеспечения целостности образовательной сферы, придания ей статуса подлинной практики – это образовательная политика и управление образованием (см. рис. 2).

Существо трех предметных проекций образовательного пространства может быть раскрыто следующим образом. В самом общем понимании образовательная среда — это те социокультурные формы предметности, которые входят или могут входить в содержание образования; образовательные институты – это со-организованная и нормативно закрепленная система многообразных деятельностей всех субъектов образования; образовательные процессы – это предметное содержание и конкретные способы деятельности участников образования.

Рис. 2. Модель сферы образования

В предложенной структуре пространства образования каждая из предметных проекций образуется как результат пересечения двух других. Так, образовательные среды задаются совокупностью образовательных институтов и процессов; образовательные институты нормативно закрепляют и организуют содержание образовательной среды и программы образовательной деятельности; характер образовательных процессов задается типом институтов и образовательных сред.

Рассмотрим более подробно состав образовательной сферы и начнем с анализа двух ее основных механизмов, которые обеспечивают дифференцированную целостность образовательной сфере и придают ей статус подлинной общественной практики – управление образованием и образовательная политика.

Управление в образовании

Управление образованием – внутренняя функция образования, но более определенно – это рефлексивная деятельность субъектов образования, это «деятельность над деятельностью» по нормативной регуляции образовательными процессами и образовательной деятельностью в целом. Оно направлено на внутреннее обустройство, на обеспечение жизнедеятельности образовательной системы – ее функционирования и развития в соответствии, во-первых, с образовательной идеологией своего времени, требованиями педагогической науки, запросами образовательной практики и, во-вторых, – с внутренней логикой и закономерностями развития самой системы образования.

В контексте рассматриваемых проблем управления образованием нам важно соотнести и различить следующие понятия: «место образования», «образовательная система», «образовательное пространство» и «образовательная среда», «образовательный институт».

До сих пор для большинства специалистов сфера образования продолжает восприниматься как простая совокупность учебно-воспитательных учреждений, как совокупность учебных технологий, как совокупность властных органов, удерживающих эти учреждения во взаимосвязи друг с другом.

Следует специально подчеркнуть, что образовательная деятельность, свернутая до размерности отдельного учреждения, одной программы, одной учебной предметности, превращает образовательное пространство в набор атомизированных мест образования, уничтожая его единство и непрерывность. Понятие места, где осуществляется образование, связано с административно-нормативной точкой зрения. Учебная группа, класс, школа, школьный и учебный округа есть образовательные места, которые имеют определенные границы.

Размеры места образования, а часто и его характер задаются нормативно. Именно в контексте такой административно-нормативной точки зрения сложилось и функционирует в сознании наших управленцев и политиков понятие образовательной системы, содержательно раскрываемой, как правило, через совокупность учреждений, нормативно закрепленных деятельностей в них с достаточно жестким функционалом для их сотрудников. Очевидно, что для так понимаемой системы образования совершенно излишни представления о пространстве образования, образовательных средах и образовательных процессах. Достаточно обсуждать бесконечные улучшения и совершенствования методик воспитания и обучения, а в лучшем случае еще и вопросы материально-технического обеспечения работы учреждений. Образовательная система (любой размерности) в подобном видении есть несамостоятельная, лишенная субъектности структура объемлющей ее системы – экономической, политической и др. И в этом случае образование – никакая не общественная практика со своими интересами, своими целями, ценностями и политикой.

Складывающиеся сегодня понятия образовательного пространства и образовательной среды, да и образовательных институтов, а не просто административно утвержденных учреждений определяются прежде всего профессионально-деятельностной точкой зрения. В общем случае образовательное пространство, как уже говорилось, задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред; оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштабом вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Расширение границ образовательного пространства, увеличение масштабов вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность выступает важнейшим предметом организационно-управленческой деятельности в образовании.

По сути, результатом такой деятельности в общем смысле как раз и оказывается конкретная образовательная среда, специфическими свойствами которой являются насыщенность и структурированность образовательных ресурсов. Создание образовательного ресурса, таким образом, должно выступить особой и во многом нетрадиционной управленческой задачей – превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, т. е. в собственно образовательную среду. При этом по самой сути ресурса его формирование, обогащение и распределение является еще одним предметом организационно-управленческой деятельности.

Можно выделить три разных способа организации и управления образовательной средой в зависимости от типа связей и отношений, ее стрктурирующих:

1) среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения, они определяются, как правило, одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму;

2) среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму;

3) среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму.

Создание вариативной образовательной среды в современных условиях выступает важнейшей целью управленческой деятельности в образовании.

Как уже отмечалось, в самом общем смысле образование – это одновременно и общественная практика, и механизм социально-культурного наследования, и пространство развития фундаментальных способностей человека. Именно эти три определения образования задают смысл, характер и содержание деятельности любого образовательного института: от семьи, детского сада – до вузовского и послевузовского образования. Эти же три определения могут быть и тремя источниками критериев оценки конкретной деятельности конкретного образовательного учреждения. Исполняет ли это учреждение и в какой степени свою социальную, культурную и антропологическую миссию.

Понятно, что сегодня – в массе своей – любое, каждое в своей отдельности образовательное учреждение способно лишь частично исполнить все три миссии одновременно. И это связано с двумя важнейшими обстоятельствами. Во-первых, с отсутствием в современной педагогике такого понятия, как полное образование. И, во-вторых, с острым дефицитом в отдельном учреждении разного рода нематериальных ресурсов: прежде всего – личностных, нравственно-волевых, профессиональных, научно-методических, организационно-управленческих и ряда других.

Вопрос о полноте образования – это вопрос о единстве многообразия процессов и форм образования в одном образовательном пространстве, и вопрос о дополнении и восполнении основного образования до целого, до действительно полного, базового и фундаментального образования. Если говорить жестко, то основное образование без дополнительного нецелостно, а значит, неполноценно. Даже в идеологии советского образования его полнота полагалась как ценность, речь постоянно шла о единстве и целостности учебно-воспитательного процесса.

Сегодня дополнительное образование является неотъемлемой частью образовательной системы любого масштаба – от федерального уровня до локального и даже до уровня отдельной школы. Однако его функциональное значение, специфика и смысл еще только-только начинают осознаваться. Начнем с отрицания: дополнительное образование нельзя смешивать с формами внешкольной или внеклассной работы в их традиционном смысле, так как они решали по преимуществу узкоспециализированные задачи – либо допрофессиональной подготовки, либо организации досуга школьников. Поэтому речь сегодня действительно должна идти о системе восполняющего образования.

Точкой Встречи, точкой восполнения основного образования его дополнительными формами, точкой их взаимодополнительности – и это принципиально важно – является конкретный ребенок. Именно он ставит перед педагогикой проблему полноты образования как полноты раскрытия и развития его многообразных и часто неочевидных способностей. А не только и не столько его интеллектуальных или инструментальных способностей-компетентностей. Но также сама задача культивирования дополнительных форм образования является вызовом педагогическому профессионализму, его оснащенности необходимыми ресурсами.

Проблема полноты образования – еще одна и, может быть, самая важная проблема управленческой деятельности в отечественном образовании.

Образовательная политика и политика в образовании

Начнем рассмотрение данного вопроса с цитаты одного из известнейших и знающих реформаторов отечественного образования 90-х гг. XX столетия Э.Д. Днепрова: «Подлинная суть образовательной политики – выработка общенациональной идеологии и социальных приоритетов в сфере образования (социально-педагогической идеологии и социально-педагогических приоритетов) и их всесторонняя реализация»[11].