Россия – альтернатива апокалипсису Ефимов Виктор

Чему учат управленцев? Ничему!

Статистическая предопределённость качества жизни общества качеством управленческих решений, наукой и полученным на её основе образованием — объективная данность. И это означает, что если общество сталкивается с проблемами, и проблемы не разрешаются, а разрастаются, то начинать надо с выявления разного рода «неадеквата» в научных теориях, на которых основывается высшее профессиональное образование в области социологии, политологии, экономики, юриспруденции.

При таком подходе выясняется, что наука, обслуживающая практику буржуазного либерализма в политике и в экономике, — не интересуется объективными закономерностями, которым подчинена система, частями которой являются экономика, население, государственность. Сказанное не означает, что фундаментальная наука вообще ничего не знает по этой проблематике. Она знает много чего, что необходимо знать для преодоления глобального биосферно-социального экономического кризиса. Но эти знания не востребованы сегментом прикладной науки, обслуживающей буржуазный либерализм и функционирование его экономики, по какой причине эти знания не попадают в учебные курсы, на основе которых получают образование будущие политики, экономисты, менеджеры разного уровня, юристы.

Что же можно узнать из обязательных для изучения в вузах России и зарубежья курсов социологии, политологии, юриспруденции, экономики, предназначенных для подготовки специалистов управленческого профиля для работы в государственном аппарате и в бизнесе?

Об общебиосферных закономерностях — НИЧЕГО.

О специфических закономерностях биологического вида «Человек разумный» — НИЧЕГО.

О нравственно-этических закономерностях и их ноосферных и религиозных (т. е. внесоциальных) аспектах — НИЧЕГО.

О социокультурных закономерностях — НИЧЕГО, кроме демагогии на тему «человек — существо биосоциальное». Учебники не дают представления даже о том, чем человек отличается от обезьяны: у орангутанов тоже выявлена культура (исследования университета Дюка, США). Упомянутое ранее предание о Диогене, который ходил по городу днём с фонарём и на недоумённые вопросы сограждан отвечал: «Ищу человека» (а это подразумевает, что он отказывал признать за ними полноту человеческого достоинства), — не находит научно состоятельных (в аспекте биологии и психологии) комментариев ни в одном учебнике.

В экономическом образовании всё, кроме бухгалтерского учёта и математики, — либо ОТ ЛУКАВОГО, либо ПУСТОСЛОВИЕ. Помните, мы приводили слова признания А.Я. Лившица: «Экономика похожа на женщину. Разве её поймёшь?»

Курсы кибернетики, теории управления, менеджмента в их исторически сложившемся виде (за исключением упоминавшейся ранее ДОТУ) не дают ясного представления ни об объективных закономерностях управления как явления, ни о проявлении их в жизни обществ и в работе государственного аппарата, ни об организации управления по полной функции управления в обществе и в экономике. Они, не давая НИЧЕГО практически полезного, представляют собой демагогию на темы «управление как искусство» и «управление как наука».

Коррупция и злоупотребления властью не требуют владения какими-либо общественно полезными знаниями и навыками: достаточно корпоративной сплочённости желающих злоупотреблять властью в государственном аппарате и в сфере бизнеса.

И какого «экономического чуда», инновационного развития и качества жизни при государственном управлении и управлении в бизнесе, проистекающих из таких «научных» основ мы хотим? На этих «основах» возможно только то качество жизни, и катастрофическое нарастание тех тенденций деградации биосферы и обществ, которые есть, и которые всех (может быть кроме олигархов) утомили, погрузив многих в безрадостность, уныние и пьянство.

Образование на основе такой «науки» является государственно узаконенным фальсификатом и представляет собой одну из предпосылок к коррупции и прочим злоупотреблениям властью. Коррупция и злоупотребления властью не требуют владения какими-либо общественно полезными знаниями и навыками: достаточно корпоративной сплочённости желающих злоупотреблять властью в государственном аппарате и в сфере бизнеса. А вот выявление и разрешение социально значимых проблем, контроль граждан за деятельностью государства и бизнеса — требуют владения адекватными знаниями. Но их система образования, построенная на либеральном вздоре, предоставить никому не может. А вырабатывать с нуля необходимые знания и навыки люди, постоянно занятые той или иной работой, не могут: у них на это не остаётся ни свободного времени, ни сил.

Победы одерживают не генералы, а школьные учителя

На Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук, проходившей 21.06.2007 в Москве. Президент России В. В. Путин чётко обозначил современные проблемы гуманитарного образования: «Современному российскому обществу нужны глубокие мировоззренческие исследования. К сожалению, это очень часто подчинено текущей потребности, текущей конъюнктуре. И это жаль. Потому что нам не нужно конъюнктурить — нам нужны основные приоритеты, основные знания в этой области, глубокие, фундаментальные».

В переводе на управленческий язык это означает, что не «исследователи» должны «онаучивать» кем-то и как-то сформированную политику (включая и политику в области образования), а политика должна строиться на жизненно состоятельных результатах научных исследований (в том числе и в области гуманитарных наук). А для того, чтобы результаты научных исследований были жизненно состоятельны, в основе научно-исследовательской деятельности должны лежать — во-первых, совесть и, во-вторых, эффективная методология познания и творчества. Но и то, и другое — достояние личности. А личность — продукт действующей в обществе системы воспитания и образования подрастающих поколений.

Если же наука (и прежде всего, социология во всех её отраслях) будет «конъюнктурить», как это было в СССР, то для этого дела совесть — помеха, а методология познания и творчства — никчёмна, и в этом случае у России есть шансы повторить судьбу СССР, но только катастрофа будет неизмеримо более тяжёлой.

Т. е. это всё в конечном итоге приводит к проблематике нравственно-мировоззренческого характера, и потому на вопросах формирования мировоззрения и представлений об основных приоритетах в жизни общества мы сосредоточимся в настоящей статье.

В сущности, есть два типа образования:

— информационно-кодирующее, целью которого является передача обучаемым суммы некоторых знаний и навыков в готовом к употреблению виде;

— методологическое, вырабатывающее культуру мировосприятия и мышления и способность к самостоятельной выработке новых знаний и навыков, а также к самостоятельному освоению знаний и навыков, ранее выработанных другими.

Первое даёт ответы на вопросы «что? где? когда?», ставшие культовыми в отечественном шоу-бизнесе, но в силу ограниченности учебных программ неизбежно приводит к ситуациям «не могу знать!», какой ответ порицал А. В. Суворов по причине признания в такой форме факта безвыходности ситуации, в какие ситуации умные люди попадать не должны. Напомню, что порицание «немогузнайства» и скрывающего его пустословия и прочей бестолковщины — одна из тем книги полководца «Наука побеждать». «Немогузнайство» оценивается А. В. Суворовым как неприятель, более опасный, чем враг и эпидемии. «За немогузнайку офицеру арест, а штаб-офицеру от старшего штаб-офицера — арест квартирный».

Отто Бисмарк утверждал: «Войны выигрывают не генералы, войны выигрывают школьные учителя и приходские священники», т. е. те люди, которые заняты делом формирования личностей в новых поколениях.

А второе направлено на исключение ситуаций типа «не могу знать!».

Отто Бисмарк утверждал: «Войны выигрывают не генералы, войны выигрывают школьные учителя и приходские священники», т. е. те люди, которые заняты делом формирования личностей в новых поколениях.

Уинстон Черчилль придерживался аналогичных воззрений: «Школьным учителям принадлежит власть, о которой премьер-министр может только мечтать».

И хотя власть учителя обладает низким по административным понятиям быстродействием, так как результат их деятельности проявляется опосредованно спустя десятилетия, однако оба они правы, поскольку именно учитель способствует либо препятствует формированию в психике личности всего того, что относится к первому приоритету обобщённых средств управления/оружия.

Но ещё большая власть, чем власть учителя, принадлежит матери, если она способна выбрать достойного отца для своих детей, поскольку со времени, предшествующего зачатию, именно в семье, и прежде всего — осмысленными усилиями матери (если они есть) в раннем детстве — формируется та основа, на которой в дальнейшем что-то строят учителя, начиная от начальной школы до высшей. Самое яркое подтверждение этих слов о власти матери — Пречистая Дева и её сын Иисус Христос. И в России на протяжении длительного времени с этим не всё благополучно, иначе бы В. О. Ключевский не имел бы причин горько заметить в своём дневнике: «Несчастье русских в том, что у них прекрасные дочери, но дурные жёны и матери; русские женщины мастерицы влюбляться и нравиться, но не умеют ни любить, ни воспитывать. Конечно, не все такие («Есть женщины в русских селениях…»), но основания к напоминанию об этом афоризме В. О. Ключевского в наши дни, к сожалению, есть…

Поэтому вопрос в том, на основе какого мировоззренческого стандарта действует сам учитель, поскольку его мировоззренческий стандарт во многом определяет нравственность и возможности развития интеллекта и тип строя психики его подопечных, среди которых подавляющее большинство станет матерями и отцами, которым предстоит воспитывать детей в будущих поколениях.

Соответственно, невозможно адекватно обсуждать проблемы образовательной политики, умалчивая о базовых нравственно-мировоззренческих установках, ибо негодяй, получивший хорошее образование в аспекте знаний и навыков, но так и оставшийся негодяем, гораздо более опасен для общества, чем негодяй-неуч. Но с другой стороны и благонамеренный активно деятельный неуч, а равно получивший дефективное образование и уверовавший в его адекватность «зомби», по последствиям своих действий часто неотличимы от заведомого негодяя. Это подтверждает буддистская мудрость: «Мудрость без сострадания — суха и вредоносна. Сострадание без мудрости — слепо и немощно. Не пренебрегайте ни мудростью, ни состраданием».

Последствия синайского «турпохода» и гитлеризма, так же, как и знахари древнего Египта, занявшегося переделкой нравственности и мировоззрения подрастающих поколений, — дают обильную пищу для размышлений на эту тему. Например, Гитлер оставил после себя такие «педагогические заповеди»: «Необычайно активная, властная, жестокая молодёжь — вот что я оставлю после себя. В наших рыцарских замках мы вырастим молодёжь, перед которой содрогнётся мир… В ней не должно быть ни слабости, ни нежности. Я хочу видеть в её взоре блеск хищного зверя».

В. О. Ключевский горько заметил в своём дневнике: «Несчастье русских в том, что у них прекрасные дочери, но дурные жёны и матери; русские женщины мастерицы влюбляться и нравиться, но не умеют ни любить, ни воспитывать».

Мировоззренческие системы в предельном случае обобщения могут быть сведены всего к двум моделям — калейдоскопу и мозаике:

для первой модели характерно восприятие мира как совокупности случайных явлений, как хаоса, в котором изменения не обусловлены причинно-следственными связями и мир не познаваем.

для второй — мир един и целостен, все процессы и явления в нём взаимообусловлены и реализуются в рамках единой меры развития.

Соответственно, главная задача жизненно состоятельной педагогики в наши дни, тем более после изменения соотношения эталонных частот биологического и социального времени, когда многие прикладные знания устаревают в течение нескольких лет, состоит прежде всего — в обучении детей навыкам самостоятельного познания Жизни и формирования мозаичного целостного мировоззрения и миропонимания. Только на этой основе можно выйти из нынешнего глобального кризиса цивилизации (в котором есть и российская составляющая) на то качество культуры, при котором возможна истинная демократия концептуально властных людей и обеспечение безопасности жизни личности во всех аспектах понимания термина «безопасность».

Методологическая педагогика должна формировать представления о том, что любое общество представляет собой не собрание разрозненных, не зависящих друг от друга индивидов, а социальную систему, состоящую из множества функционально разнородных подсистем и элементов; что общество так или иначе управляется, по какой причине глобальный исторический процесс, следует рассматривать в качестве глобального процесса самоуправления человечества в пределах объемлющих его процессов, поскольку он, с одной стороны, — объемлет множество процессов региональных управлений, а с другой, — протекает в иерархически высших по отношению к нему процессах жизни Земли и Космоса. Современные исследователи выходят на понимание такого глобального управленческого процесса, его отдельных фрагментов, на необходимость отображения этих явлений в образовательном процессе, но не выходят на его целостное системное освещение. Соответственно, система образования — не только общего, но и высшего социологического — не даёт представления и о процессе глобализации и роли субъективной воли тех или иных людей и их группировок в ней. Но без адекватного понимания проблем глобализации невозможно и адекватное поведение индивида, и прежде всего — политиков; и соответственно невозможно и адекватное образование новых поколений.

Без адекватного понимания проблем глобализации невозможно и адекватное поведение индивида, и прежде всего — политиков; и соответственно невозможно и адекватное образование новых поколений.

Глобализаци — действительно процесс объективный, но управление глобализацией носит субъективный характер, чему примером Доктрина «Второзакония — Исаии», которая вовсе не является порождением разгула «социальной стихии» и которая реализуется с помощью шести взаимоподчинённых взаимовложенных приоритетов обобщённых средств управления/оружия. Понятные для большинства средства прямой военной агрессии давно уже не играют той доминирующей роли, которая видится многим, и по отношению к сильному в военно-экономическом отношении противнику используется не военная сила, а агрессия методом «культурного сотрудничества», проистекающая из явления корпоративно-обособившейся от остального человечества концептуальной власти.

При этом под концептуальной властью мы понимаем и власть конкретного набора идей, реализуемых на практике (власть концепции как таковой), и власть людей, выработавших эти идеи и внедривших их в процессы реального общественного управления. Феномен концептуальной власти состоит в том, что она автократична по своей природе, вследствие чего её никто не выбирает и не назначает. Навыки концептуального властвования осваивают самостоятельно. Действует она, как было показано ранее, на всех шести приоритетах обобщённых средств управления/оружия, и поток её политики управленчески безграмотный обыватель воспринимает как поток взаимно не связанных случайностей — превратности «социальной стихии» либо вообще не воспринимает, поскольку всё происходит вне круга его интересов, большей частью проистекающих из бытового эгоизма его самого и его семьи.

Обсуждая проблемы современного гуманитарного образования, необходимо уделить особое внимание качественно новому явлению в жизни человеческого общества, которое мы именуем изменением эталонных частот биологического и социального времени, влекущим за собой смену логики социального поведения. Это явление вызвано ускорением течения социальных процессов по отношению к течению чисто биологических процессов в обществах, и одним из его аспектов является устаревание в течение нескольких лет многих знаний и навыков, определяющих положение индивида в обществе.

Так когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-10 лет, т. е. многократно за время жизни одного поколения.

Исторически сложившаяся система образования — наследие той эпохи, когда было достаточно один раз научить делать «каменный топор»; если «каменный век» в какой-то отрасли деятельности сменялся «бронзовым», то система образования предавала забвению или «анафеме» знания и навыки, характерные для «каменного века», а пришедшие в неё новые «гуру» учили технологиям «бронзового века» до скончания дней их самих и нескольких поколений их учеников, пока «бронзовый век» в их отрасли деятельности не сменялся «веком железным». Понятно, что если технико-технологические эпохи стали сменять друг друга в большинстве отраслей на протяжении жизни одного поколения по нескольку раз, то прежняя система образования (а равно — профессионального обучения) перестала соответствовать потребностям наших дней, поскольку освоенные в ней знания и навыки не гарантируют благополучной жизни, если индивид не будет на протяжении всей своей трудовой деятельности эффективно вырабатывать и осваивать новые для него знания и навыки, подчас совершенно иной профессиональной специализации, поскольку спектр профессий, востребуемых обществом, также стал изменяться на протяжении активной жизни людей.

Следовательно, необходимо поменять вектор цели народного образования: от информационно-кодирующей фактологической педагогики мы должны перейти к педагогике методологической, назначение которой — развить прежде всего навыки и методологию выработки с нуля и самостоятельного освоения новых для индивида знаний. Адаптацию же к конкретному месту работы в этом случае можно будет возложить на самого методологически грамотного человека.

Соответственно должна быть создана единая государственная система непрерывной подготовки кадров, охватывающая все возрастные группы от младенчества (это не ошибка и не абсурд: поскольку основы личности закладываются именно в этом возрасте, то именно с малышами в детских садах и яслях должны работать лучшие педагоги) до старости, одинаково доступная выходцам из всех слоёв нашего общества. Но её основой должно стать не обучение (как это принято ныне, когда преподаватель что-то рассказывает, а обучаемые это запоминают или конспектируют), а поддержка самообразования людей, желающих поднять свой квалификационный уровень или в короткие сроки сменить не востребованную профессию на востребованную (в этом случае на учащегося ложится задача в оговоренные учебным планом сроки прочитать заданную учебную литературу, выполнить соответствующие практические работы, а на преподавателя ложится задача — помочь в понимании того, что вызвало трудности при самостоятельной работе, и разъяснить недосказанности учебников и некоторые взаимосвязи текстов с практической деятельностью). Только при развёртывании такой системы показатели образованности и профессиональной квалификации населения будут успевать за идущими переменами в жизни общества, а в ряде случаев упреждать их и быть предпосылкой к ним.

К сожалению, целенаправленно насаждаемая всеобщая ориентация на образовательные стандарты Болонского процесса препятствует становлению такого образования, поскольку их назначение обеспечить подготовку множества специалистов с психологией «клерков», а не «хозяев». Напомним, что Болонский процесс — это начавшийся с 1999 года процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени — наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.

Когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ, требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-10 лет, т. е. многократно за время жизни одного поколения.

На Западе «хозяева» готовятся в малочисленных наиболее престижных вузах (большей частью университетах), игнорирующих Болонскую конвенцию. И если видеть разницу между фактологическим образованием и кодирующей педагогикой — с одной стороны, и с другой стороны — методологически-познавательным образованием и методологической педагогикой, то следует признать, что «Болонская конвенция» — очередное переиздание «каменного века» педагогики и системы образования.

Система обязательного для всех образования должна ставить принципиально иные цели обучения. Человек — это прежде всего тип строя психики. Формирование типа строя психики представителя биологического вида «Человек разумный» и должно быть положено в основу методологической педагогики. Необходимо в процессе обучения прежде всего дать чёткое понимание признаков животного типа строя психики, психики зомби-биоробота и демонического типа строя психики, и показать порочность и опасность для самого индивида и окружающих его ухода в опущенный в противоестественность тип строя психики.

Как уже говорилось, хорошо обученный, умный мерзавец может оказаться общественно гораздо более опасным, чем недоучка. А все усилия учителей будут в конечном счёте сведены на нет, если учащимися не будет осмыслен алкоголь и прочие дурманы, как локомотив деградации личности и генное оружие, как инструмент глобального управления человечеством. Употребляющий их способен нанести тем больший урон обществу, чем более высокий образовательный и общественный статус он имеет: и для этого вовсе не обязательно быть записным алкоголиком или иным состоящим на учёте наркоманом. То есть уровень образованности сам по себе не является критерием общественной полезности индивида и его состоятельности в качестве человека. Знания и навыки — всего лишь приложение к типу строя психики, а не основная характеристика личности.

Понятно, что из общеобразовательной школы выпускник должен выходить с более высокими показателями здоровья, нежели при поступлении: всё же забота о детях должна выражаться не только в высоких показателях выпускных госэкзаменов, но и в медицинской статистике, не говоря уж о том, что здоровье в юности — залог будущих творческих достижений, дальнейшего личностного развития и продолжительной активной жизни в радость себе и близким.

Исторически сложившаяся общеобразовательная школа этому требованию не удовлетворяет: до 90 % её выпускников имеют те или иные нарушения здоровья, которые являются следствием того, что они учились в современной школе — нарушения осанки, испорченное зрение, общая хилость как результат малоподвижного образа жизни, усугубляемые курением, систематической выпивкой «по взрослому» в подростковом возрасте, акустически вредоносное сквернословие как норма «культуры речи» — бросаются в глаза на любом торжественном мероприятии, где выпускники собраны вместе, а не растворены среди взрослого населения, которое тоже не блещет здоровым видом и нравственно здравым смыслом жизни. Плюс к этому уже в подростковом возрасте многие втягиваются в беспорядочные половые связи. И кроме этого есть и многое другое, что не бросается в глаза, но неизбежно даст о себе знать в будущем разного рода личностными и социальными проблемами. В частности, устойчивость браков оставляет желать лучшего, а высокая статистика разводов и их разнородных негативных последствий — результат того, что семья и школа не смогли сформировать множество личностей и дать необходимые знания о психологии и этике совместной жизни.

Уровень образованности сам по себе не является критерием общественной полезности индивида и его состоятельности в качестве человека. Знания и навыки — всего лишь приложение к типу строя психики, а не основная характеристика личности.

Причины всего этого в том, что педагогический процесс в школе не носит целостного характера, а различные его компоненты не только не поддерживают друг друга, но подчас взаимно конфликтны. Режим жизни человека, в котором он не создавал бы проблем для себя самого и окружающих, требует, чтобы его чувства (сенсорные способности) были развиты; чтобы потоки информации, воспринимаемые органами чувств, не терялись бы бесследно где-то в глубинах его психики, а находили своё выражение в осмысленном поведении индивида, адекватном обстановке. Это, в свою очередь, требует согласованной работы памяти, образного, логического и ассоциативного мышления, бессознательных уровней психики и уровня сознания, с которого всегда действуют воля и внимание. Главное, чтобы культурологическая надстройка при этом была в согласии с биологической основой (врождёнными рефлексами и инстинктами) и главенствовала бы над нею, в то же время не отрываясь от неё.

Если не все, то очень многие из нарушений в работе названных и не названных компонент психики личности, в их взаимосвязях, выражаются как утрата природной — генетически запрограммированной грациозности движений человека. А специальные тесты и ответные на тесты упражнения, направленные на восстановление природной грациозности, влекут за собой осознание в той или иной форме разного рода сбоев и в работе компонент психики, и их взаимосвязей, позволяют устранить их. Устранение такого рода сбоев имеет два принципиально важных следствия: первое — общее улучшение показателей здоровья, поскольку до 70 % заболеваний, известных медицине Запада, многие её представители трактуют как психосоматические; второе — общий рост производительности психики, рассматриваемой как информационно-алгоритмическая система. В этом случае улучшаются показатели внимания, доступности памяти, согласовывается работа правого и левого полушарий головного мозга, возрастает эффективность интеллекта, обостряется интуиция, улучшается эмоциональный фон и т. п.

Спрашивается:

— кто из школьных преподавателей физкультуры владеет соответствующими методиками?

— в какой школе учебный процесс построен так, чтобы за первые год-два обучения её физкультурники совместно с другими учителями и школьными психологами продиагностировали проблематику нового набора первоклашек и гарантировали бы успешное обучение детей без вреда для их здоровья?

Ответ на оба эти вопроса отрицательный. Преподавателей физкультуры и школьных психологов этому не только не учили, но они даже не задумываются об этом. А то, как проводятся в школе уроки физкультуры, начиная с младших классов, способно решить единственную задачу — осуществить первичный отбор в спортивные секции для того, чтобы в последствии из секций вышли малочисленные «звёзды большого спорта», которые станут в большинстве своём инвалидами к 40 годам. А до того, как наступит этот момент, они будут тешить самолюбие недальновидных политиков и распылять без пользы психическую энергию своих болельщиков, живя на всём готовом по потребительским стандартам гораздо выше средних и не давая обществу в общем-то ничего. К созданию здоровья народа они не имеют никакого отношения. Физические нагрузки, даже на школьных уроках физкультуры, ориентированных на человека, который не чувствует толком своего тела и не способен создать настроение, в котором системы его организма работали бы скоординировано, просто вредны для его здоровья. А детей, не утративших природной грациозности, в школы приходят только единицы: подавляющее большинство так или иначе неуклюжи, главная причина чего — внутриквартирный малоподвижный образ жизни в городах. А их, не научив ощущать себя и создавать необходимое настроение, «грузят физкультурой».

Но если система преподавания физкультуры, прежде всего, в младших классах изменена, создана психо-физиологическая основа для нормального обучения, то всё равно неизбежно встаёт вопрос: чему и как учить?

Единственная педагогическая система, созданная доктором медицинских наук, профессором В. Ф. Базарным и сертифицированная в России как единственная здоровьесберегающая система, не калечащая детей гиподинамией и бесполостью обучения, на протяжении многих лет игнорируется Министерством образования и науки, в итоге реформ которого первокурсники, принятые по ЕГЭ, оказываются массово не готовы к учебе на 1 курсе. Когда в ЛЭТИ первокурсникам предложили решить контрольные работы вступительных экзаменов прошлых лет, когда не было ЕГЭ, то результат был обескураживающим: средний балл по физике — 2,4, средний балл по математике — 2,6.

Детей, не утративших природной грациозности, в школы приходят только единицы: подавляющее большинство так или иначе неуклюжи, главная причина чего — внутриквартирный малоподвижный образ жизни в городах. А их, не научив ощущать себя и создавать необходимое настроение, «грузят физкультурой».

Естественно, что надо учить читать и писать. Но учить читать можно, доводя ученика до разной степени развитости этого навыка: по складам — как читал Филиппок в рассказе Л. Н. Толстого; в темпе внутренней речи, повторяющей написанное, — как читает большинство из нас; в режиме скорочтения — в темпе листания страниц книги или дисплея компьютера — так читают единицы.

Но именно эти единицы имеют преимущество перед всеми прочими, когда надо в короткие сроки «перелопатить» большие объёмы информации для того, чтобы выбрать из них и освоить то немногое, что действительно необходимо для действий в той или иной конкретной ситуации. А кроме того, скорочтение — эффективное средство расширения кругозора и формирования на его основе целостного мозаичного мировоззрения и миропонимания.

Но если методики скорочтения публикуются в виде разного рода наставлений по самоучительству этому навыку на протяжении десятилетий, то почему на протяжении этих же десятилетий обучение скорочтению не стало нормой для образовательного стандарта начальной школы?

Ведь если к концу первого класса все дети владеют навыком скорочтения, то любой школьный учебник ребёнок будет в состоянии прочитать и запомнить его содержание в течение одного-двух часов. Это сразу решает две проблемы нынешней школы. Во-первых, надуманную проблему перегруженности разнородными учебными дисциплинами, которая является прежде всего следствием неэффективности навыков чтения. Во-вторых, проблему нехватки времени в классах на то, чтобы учителя-предметники могли вести семинары и диспуты по всей тематике, которая входит в учебную программу. Ныне практически всё учебное время занято тем, что учителя что-то рассказывают, а отличники тем временем скучают или заняты какими-то своими делами, зная, что они дома всё, относящееся к теме урока, прочитают в учебнике минут за 10 и ещё минут за 10 выполнят все письменные домашние задания по этому предмету. Прочие «трепещут», судорожно записывая за учителем то, что он рассказывает, не успевая вникнуть в смысл записываемого, после чего им предстоит дома корпеть над тетрадями и книгами с сомнительным содержанием и результатом.

При этом типичен парадокс: двоечник в состоянии за ночь или за воскресенье прочитать что-то толстенное вроде «Трёх мушкетёров» и потом пересказать в лицах весь роман своим приятелям, но он же не в силах пересказать 5 страниц учебника истории или географии, которые ему задали на дом.

Причина этого парадокса в том, что он «Трёх мушкетёров» читал в одном настроении (состоянии психики), а учебник географии — в другом. А произвольно создавать эффективное для освоения знаний настроение его должны были научить в нормальной школе ещё в младших классах, но он учится в обычной школе, и потому обучить его этому навыку было некому. Зато все предметники «грузят» его разного рода «науками». Понятно, что эффективность «загрузки» близка к нулю: это как в компьютере, если соответствующий порт закрыт, а «софт» не загружен, слать в него файлы бесполезно. Но светилам современной педагогики это почему-то непонятно и сложившуюся порочную по своим методам систему образования они поддерживают, формально её модифицируя (вот ЕГЭ в тестовой форме ввели) на протяжении десятилетий и не намерены от неё отказываться, главным образом потому, что в силу творческой импотенции не в силах выработать и внедрить более эффективную альтернативу.

Типичен парадокс: двоечник в состоянии за ночь или за воскресенье прочитать что-то толстенное вроде «Трёх мушкетёров» и потом пересказать в лицах весь роман своим приятелям, но он же не в силах пересказать 5 страниц учебника истории или географии, которые ему задали на дом.

То же касается и проблем с освоением учебной программы по математике. Математика требует согласованности работы предметно-образного мышления (за него отвечает правое полушарие головного мозга), логического (за него отвечает левое полушарие) и ассоциативного мышления (оно требует согласованной работы обоих полушарий). Но обеспечение согласованной работы правого и левого полушарий — это навык, который может возникать либо непроизвольно, либо (если он не возник непроизвольно) этому следует учить. Если этого навыка нет, то математика — кошмар для школьника и его родителей, который усугубляется по мере перехода в старшие классы, а несовместимость гуманитарных и естественно-научных дисциплин в психике одного и того же индивида — неизбежна. В результате в зависимости от того, как школьники распределяются по статистике нарушений в деятельности правого и левого полушарий и скоординированности работы обоих полушарий одна часть, освоив математику и естествознание, не в состоянии связать двух слов, чтобы адекватно выразить свои мысли; а другая — ссылаясь на свой «гуманитарный склад ума», не зная естествознания и математики, блещет «эрудицией» и «гуманитарным» пустословием, которые ни они сами, ни кто-либо другой не в состоянии связать с проблематикой реальной жизни, с путями и способами её разрешения. Кстати, попробуйте задать «знатокам» из программы «Что? Где? Когда?» реальную задачу, например: Как организовать макроэкономическую регуляцию в стране так, чтобы в ней не было экономических кризисов, и хозяйственная деятельность экономически обеспечивала бы устойчивое развитие общества в преемственности поколений? Уверены, что это будет яркое трагикомичное шоу.

И только меньшинство способно осмысленно чувствовать, происходящее соответственно своим нравам (будь то злонравие либо благонравие) и выражать свои мысли, в том числе при необходимости и языком математики (математика — это один из языков для описания жизни). Но в нормальной школе то, на что способна благонравная часть этого меньшинства, должно быть нормой для всех. Поэтому есть основание полагать, что к успеху этих единиц возможно причастны также и единичные неординарные учителя-предметники, но никак не педагогическая система общества в целом.

Но решение проблемы освоения языка математики и на его основе естественнонаучных дисциплин так, чтобы не возникало конфликта с гуманитарными дисциплинами, опять же лежит вне области методик преподавания тех или иных предметов. Это область проблемно-ориентированных психо-физиологических практик, которыми должны владеть воспитатели детских садов (чтобы готовить малышей к школе) и учителя начальных классов, физкультурники и школьные психологи. Они должны уметь восполнить недоработки семейного и детсадовского воспитания и создать основу, опираясь на которую, позднее смогут эффективно работать учителя-предметники старших классов.

Попробуйте задать «знатокам» из программы «Что? Где? Когда?» реальную задачу, например: Как организовать макроэкономическую регуляцию в стране так, чтобы в ней не было экономических кризисов, и хозяйственная деятельность экономически обеспечивала бы устойчивое развитие общества в преемственности поколений? Уверены, что это будет яркое трагикомичное шоу.

Кроме того, в младших классах необходимо возродить такой предмет как чистописание (либо под иным названием — каллиграфия). Причин к тому две: во-первых, разборчивый почерк — одна из компонент вежливости и уважения к людям; во-вторых, в процессе каллиграфического письма вырабатываются такие навыки как аккуратность и прилежание. Эти навыки должны быть свойством характера, если общество — общество людей, которые видят в труде источник своего благосостояния. Кроме того, выработка мелкой моторики в процессе чистописания — развитие структур головного мозга и наращивание потенциала их работоспособности, в силу чего чистописание необходимо и в эпоху всеобщей клавиатурной грамотности и всеобщей компьютеризации.

Однако, поскольку нормально человек печатает быстрее, чем пишет от руки, клавиатурная грамотность — слепой десятипальцевый метод работы на клавиатуре — тоже должны войти в стандарт обязательного начального образования.

Скорочтение и клавиатурная грамотность — это те средства, которые позволят высвободить учебное время собственно на учёбу и ввести в школьную программу такие — ныне почитаемые никчёмными дисциплины — как различные виды искусств (живопись, скульптура, музыка, танцы), без навыков восприятия которых становление творчески эффективной психики невозможно.

Кроме того, качество жизни современного общества, любой семьи в нём, любого индивида определяется, прежде всего, качеством управления макроуровня. Те времена, когда можно было уйти в глушь и трудом своей семьи создать для её членов приемлемый уровень жизни, — давно уже ушли в прошлое. Теперь иные времена: Людвиг Эрхард создал в ФРГ экономическое чудо; отечественные реформаторы 1990-х смогли создать такую экономическую разруху, из которой вывести страну они не в состоянии в принципе. Оба результата были запрограммированы управлением макроуровня, плоды которого получило всё остальное население, либо реализовав свой творческий потенциал (как это было в ФРГ), либо не находя на протяжении длительного времени места для его реализации (как это было в застойные годы СССР и имеет место в постсоветской России). Это означает, что управленческая грамотность всех — такое же обязательное требование эпохи, как и всеобщая грамотность в смысле владения навыками чтения и письма. Только в этом случае управленчески грамотное общество не будет заложником таких горе-управленцев, как партноменклатура послесталинского периода и реформаторы постсоветского периода. Общество должно иметь предельно широкий выбор кандидатов на управленческие должности в государственном аппарате и бизнесе, и будет способно видеть различие тех ситуаций, когда ущерб общественным интересам нанесли некие объективные факторы, а когда ущерб — следствие некомпетентного управления либо злоупотреблений властью в своекорыстных интересах.

Это означает, что в школьную программу надо ввести не некие «основы менеджмента», а достаточно общую (в смысле универсальности применения) теорию управления. Курс «Основы обществознания» следует изложить заново, опираясь на понятийный аппарат достаточно общей теории управления, чтобы освоив этот курс выпускник имел представление о том, как организуются и протекают процессы управления в обществе: начиная от уровня семьи и кончая уровнем разрешения глобальной проблематики всего человечества.

Скорочтение и клавиатурная грамотность — это те средства, которые позволят высвободить учебное время собственно на учёбу и ввести в школьную программу такие — ныне почитаемые никчёмными дисциплины — как различные виды искусств (живопись, скульптура, музыка, танцы), без принятия которых в себя становление творчески-эффективной психики невозможно.

Обучение должно обеспечить владение навыками быстрой релаксации, как предпосылкой к эффективному переходу к иному виду деятельности. Необходимо обучать и навыкам психологической поддержки, концентрации мысли и молчания разума, в противном случае резко снижается способность к обучению.

Особый вопрос — это вопрос о совместном и раздельном обучении девочек и мальчиков. У того и другого способа есть свои сторонники и свои противники. На наш взгляд надо сочетать оба способа в одной и той же школе в одних и тех же классах.

В основе того, что оба подхода должны сочетаться, взаимно дополняя друг друга, лежат следующие обстоятельства. И мальчики, и девочки должны вырасти и стать полноценными членами одного и того же общества, в котором не должно быть места дискриминации ни мужчин, ни женщин. А для этого и те, и другие должны иметь общее сплачивающее, а не разобщающее их мировосприятие и миропонимание, знать и понимать друг друга, что невозможно при раздельном обучении, а требует совместного обучения особенно в форме семинаров и дискуссий.

Но наряду с этим у каждого из полов различные функции в жизни биологического вида «Человек разумный», и организация жизни общества должна строиться на этой основе, иными словами эта биологическая основа должна иметь свои продолжения в культуру общества. Вследствие этого, есть то, чему нет никакой надобности, учить девочек, но есть и то, чему нет никакой надобности, учить мальчиков. Более того, есть и то, что девочкам и мальчика до некоторого возраста не следует знать вообще, поскольку преждевременные знания могут покалечить психику в процессе её становления. Но к тому возрасту, когда эти знания станут для них полезными, должна быть сформирована соответствующая структура личностной психики, рассматриваемой как информационно-алгоритмическая система.

Но общеизвестно, что девочки взрослеют раньше мальчиков. В аспекте развития тела это положение правильно. Но в аспекте развития психики это положение иллюзорно, вследствие того, что в процессе личностного развития мальчики и девочки в разной последовательности осваивают мощь интуиции и мощь интеллекта. Девочки сначала осваивают интуицию, а потом интеллект; мальчики — сначала интеллект, а потом интуицию.

К сожалению, наша культура такова, что личностное развитие большинства мальчиков останавливается ранее того, как они успевают освоить интуицию. Личностное развитие большинства девочек останавливается ранее того, как они успевают освоить полноту своего интеллектуального потенциала. Именно это различие лежит в основе мужской серии анекдотов «про блондинок» и женских анекдотов и мнений о бесчувственно тупых каких-то «недоделанных» мужиках, которых надо убеждать в истинности очевидных для интуитивно развитой женщины явлений жизни.

Кроме того, исследования показывают, что с началом менструального цикла гормональный фон девушек также начинает меняться в определённой закономерности в зависимости от фазы менструального цикла. Но гормональный фон оказывает непосредственное биохимическое воздействие на деятельность головного мозга, и соответственно — интеллекта и психики в целом (см. в частности публикацию «Природа зачем-то наказал дурочек, отняв у них оргазм» в «Комсомольской правде» от 12.05.2009). Эта особенность организма женщины приводит к тому, что в одни дни на протяжении менструального цикла её интеллектуальная мощь на максимуме, позволяющем решать сложнейшие задачи, а в другие дни — на минимуме, едва позволяющем совершать самые простые действия даже в привычной для неё обстановке. Представители мужского пола, если их эндокринная система функционирует нормально, имеют более стабильный гормональный фон, и потому показатели работоспособности их психики более стабильны.

К сожалению, наша культура такова, что личностное развитие большинства мальчиков останавливается ранее того, как они успевают освоить интуицию; а личностное развитие большинства девочек останавливается ранее того, как они успевают освоить полноту своего интеллектуального потенциала.

Кроме того, на подходе к возрасту полового созревания взаимный интерес мальчиков к девочкам и девочек к мальчикам, при неразвитости навыков самообладания у представителей обеих сторон, приводит к тому, что учебные дисциплины уходят на второй план. В результате усвояемость программы и успеваемость падает. Поэтому подавляющее большинство специальных дисциплин, начиная с этого возраста, в общеобразовательной школе лучше преподавать раздельно. Но наряду с этим в школе должны быть дисциплины общечеловеческого характера, ныне практически изгнанные из неё под предлогом «перегруженности» (художественная культура, музыка, пение, танцы, социология, этика, построение семьи). Это необходимо для становления личности как члена общества и безопасности общественного развития. Эти дисциплины по своему содержанию и предназначению таковы, что их раздельное преподавание является вредоносным.

Эти особенности полов и взросления их представителей — объективная данность. Спрашивается: должна ли педагогическая наука и эффективная система образования учитывать различие в «графиках» взросления и личностного становления мальчиков и девочек и различие в последовательности освоения ими интуиции и интеллекта? На наш взгляд педагогика должна тщательно изучить эти явления и должна строить систему всеобщего обязательного образования с учётом выявленных особенностей обоих полов, что неизбежно приведёт к сочетанию принципов раздельного и совместного обучения в одних и тех же школах, в одних и тех же классах. При этом система всеобщего обязательного образования всё же должна быть ориентирована на то, чтобы мальчики достигали того рубежа, за которым они начинают осваивать интуицию, а девочки осваивали бы свой интеллектуальный потенциал, которым их Бог тоже не обидел, и не давали бы поводов к возникновению анекдотов «про блондинок».

При этом ещё раз подчеркнём, что нормальная школа, прежде всего, должна содействовать формированию личностной культуры психической деятельности в полноте генетического потенциала человека, а все знания и навыки — дополнение к этому или необходимое подспорье.

Если всё сказанное осуществить, мы получим качественно иную систему образования, которая не только не будет перегружать школьников, но и решит многие их личностные проблемы, унаследованные от старших поколений.

Понятно, что такая система должна быть общедоступной, а не быть инструментом формирования некой «элиты», персональный состав претендентов в которую определяется не принципами демократии, а какими-то иными принципами, прежде всего — клановой принадлежности. Но вопреки этим общественным потребностям протекают иные процессы, и в их числе вызывают обоснованную обеспокоенность тенденции на доминирование системы платного образования. Воспроизводство собственного населения, как в количественном, так и в качественном отношении является первоочередной задачей государства, а потому вопросы образования должны решаться на государственной основе во избежание деградации общества. В случае бесплатного общедоступного образования социальной базой управленцев является всё общество, включая представителей мало обеспеченных семей. В результате расширения кадровой базы управленческого корпуса до границ всего общества качество управления повышается. При высокой доле платного образования, осуществляемого на основе более совершенных образовательных стандартов, доступ в сферу управления постепенно сужается до отдельных кланов, которые в силу биологических и социальных закономерностей толпо-«элитарного» общества подвержены разнородной деградации. Вследствие этого деградирует и корпус управленцев, снижается качество управления обществом в целом. Если рассматривать проблематику качества управления, то причина краха Российской империи в 1917 г. — неспособность дворянского сословия дать общественно необходимое количество эффективных управленцев, необходимых во всех сферах жизни общества. И особенно это касается сферы высшего государственного управления, узурпированного выродившимся кланом Романовых и множеством кланов Рюриковичей.

Система образования не должна быть инструментом формирования некой «элиты», персональный состав претендентов в которую определяется не принципами демократии, а какими-то иными принципами, прежде всего — клановой принадлежности.

Что касается нынешних «элитарных» спецшкол, то их существование не оправдано временем. В советские времена великолепная плеяда учёных вышла из рабоче-крестьянской среды, не обладавшей «элитарным» мировоззрением. За рубежом многие впоследствии выдающиеся учёные — тоже выходцы из их простонародья. «Элитарное» мировоззрение начало формироваться по мере начала воспроизводства интеллигенцией самой себя, в том числе через спецшколы (математические, иностранных языков и т. п.). Хороши рабочие семейные династии, но не династии, монополизирующие ту или иную отрасль науки, искусства, авиационные или иные проектно-конструкторские бюро и т. п. Спецшколы же ведут к ранней узкой специализации, которой сопутствует ослабление общей методологической подготовки и тематическое ограничение личностного развития. Предпочтительным, с наших позиций, является вариант равнозначных школ. Однако процесс обучения там должен быть поставлен так, чтобы он стимулировал самообучение, когда необходимый и возможный для учащегося максимум ученик набирает сам. Стремление к самосовершенствованию, к самостоятельной работе — это важнейшее качество, требующее своего развития. Спецшколы переводят инициативу в плоскость обязательных действий и не способствуют укреплению самостоятельности.

И ещё раз, но более подробно. Особую роль в жизни каждого человека играют внутриутробный период и раннее детство, когда формируются основы личности. В дальнейшем идёт лишь развитие полученных основ и предпринимаются всевозможные попытки перевоспитания. Из этого следует, что если общество думает о своем будущем, то оно на этапе дошкольного воспитания окружает детей воспитателями высочайшего уровня нравственности и профессионализма. Это должны быть люди от Бога. Именно они должны распознать будущее призвание каждого ребенка и заложить направленность его развития. Не случайно в Японии воспитатель дошкольных учреждений — одна из самых престижных и высокооплачиваемых специальностей.

Очень важна в связи с этим и целенаправленная системная образовательная работа с родителями: от момента предшествующего зачатию ребенка до окончания им школы. Ведь сегодня в обществе отсутствуют даже поверхностные представления об убийственном воздействии потребления алкоголя и табака родителями на здоровье и интеллектуальные способности будущего ребёнка.

Особые возможности имеются в нашей стране и по радикальному улучшению системы школьного образования. Взять хотя бы в этой связи опыт, наработанный в знаменитой школе академика Михаила Петровича Щетинина. Его суть — в переходе от параллельного освоения предметов к последовательному, с глубоким круглосуточным погружением только в один из предметов. При этом дети, освоившие, к примеру, за три месяца курс школьной математики начинают её преподавать для тех, кто в это время изучал русский язык. На этапе преподавания и идёт окончательное закрепление материала. На полное освоение школьного курса с получением аттестата уходит не более 2-х — 3-х лет, а основное внимание школа уделяет становлению личности человека.

Решение этих, как и многих других задач перехода к методологической педагогике невозможно без прямого участия в этих процессах всех без исключения средств массовой информации. Все государственные телерадиокомпании просто обязаны вести ежедневные учебные программы от родительского университета до учебной всеобщей программы по Достаточно Общей Теории Управления, по Концепции общественной безопасности в целом. Это должно делаться для тех, кто ещё не утратил возможности и желание сохранить качества, присущие Человеку Разумному. Все нынешние откровенные приёмы магии и телевизионной ворожбы, зомбирование психики подрастающего поколения на искоренение человечности, на насилие, разврат, алкоголизацию должны быть сняты с экрана, как минимум, государственных средств массовой информации по причине наносимого ими серьёзного ущерба здоровью собственного населения. Все, что мы и наши дети видим на телеэкране, с неизбежностью перетекает в наше бессознательное, а потом и в события повседневной жизни. Это азбучные истины для тех, кто понимает принципы эгрегориально-матричного управления. Это вопрос не идеологии и ограничения свободы слова, а вопрос охраны здоровья населения, поскольку свобода слова — свобода выражения мыслей, а не свобода растлевать и разрушать психику подрастающие поколения. Ведь человек это — единство тела, духа и души. Подрыв психического, духовно-нравственного здоровья населения первичен и гораздо более опасен, чем ущерб здоровью телесному.

Особую роль в жизни каждого человека играют внутриутробный период и раннее детство, когда формируются основы личности. В дальнейшем идёт лишь развитие полученных основ и предпринимаются всевозможные попытки перевоспитания. Из этого следует, что если общество думает о своем будущем, то оно на этапе дошкольного воспитания окружает детей воспитателями высочайшего уровня нравственности и профессионализма. Это должны быть люди от Бога. Именно они должны распознать будущее призвание каждого ребенка и заложить направленность его развития.

Восемнадцати-двадцатилетний молодой человек приходит в высшую школу уже сформировавшейся личностью. Университет может только способствовать развитию тех качеств и того мировоззрения, которое у молодого человека уже сформировала система народного образования и семья. Если понимать, что процесс воспитания начинается ещё на стадии внутриутробного развития, то остаётся сделать вывод, что вузы включатся в него на заключительной стадии. До этого над воспитанием личности эффективно поработали либо недоработали или даже просто покалечили личность семья и школа, телевидение и интернет (кроме того, на психику многих юношей оказала не всегда благотворное воздействие и армейская служба). И имея дело с этой предысторией, вуз, ориентированный, прежде всего прочего, на профессиональное образование, в деле воспитания может сделать очень не многое. Поэтому важно понять, что и как может сделать вуз.

Процесс воспитания завершается одним из двух вариантов:

— либо индивид до конца своих дней сохраняет неизменными те личностные качества (характер), которые целенаправленно или не осознавая этого факта сформировало всё множество воспитателей, с которыми он имел дело до завершения процесса воспитания;

— либо индивид, доведённый процессом внешнего воспитания до некоего рубежа самоосознания, начинает осмысленно заниматься самовоспитанием, с течением времени устраняя те особенности своего характера, которые он расценивает как недостатки и пороки и вырабатывает те личностные качества, которые воспитатели в нём не сформировали с силу каких-то причин.

В первом варианте вуз мало чего может привнести, и тем более он не в состоянии выявить и исправить все ошибки воспитания, ставшие достоянием личности ранее. Но учебные программы вуза комплекса гуманитарно-социологических дисциплин вполне реально сделать такими, чтобы учебный процесс подводил студента к тому рубежу, на котором он осознавал бы необходимость заняться самовоспитанием и получал бы необходимые для этого теоретические знания, которые мог бы реализовать в навыках самообладания.

Именно поэтому современные проблемы школьного образования должны быть в центре внимания вузовской системы. Образовательная политика государства и общества должна носить непрерывный методологический характер и воспитывать Человека с большой буквы, владеющего современной методологической культурой мышления.

Какой садовник нужен «древу познания»?

В истории всякая эпоха диктовала свои требования к системе образования. Не является исключением и эпоха, начавшаяся в середине ХХ века. Она кардинально отличается от прошлых эпох:

в прошлом (примерно до середины XIX века) множество социально значимых технологий, прикладных научных и технических знаний было практически неизменным на протяжении активной жизни поколения;

на протяжении всей истории скорость обновления социально значимых технологий, прикладных научных и технический знаний нарастала по отношению к частоте смены поколений в генеалогических линиях, и в период с середины XIX до середины ХХ века сравнялась с частотой смены поколений, а потом и превысила её;

начиная со второй половины ХХ века на протяжении активной жизни одного поколения успевают смениться несколько поколений технологий, прикладных научных и технических знаний, и скорость их обновления достигла предела, обусловленного быстродействием психики людей в процессе освоения ими новой информации.

И соответственно, если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности некие знания и навыки прикладного характера, можно было ими жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях. Так, например, в электронике элементная база обновляется 1 раз за пять лет, и соответственно вместе с элементной базой меняется всё: система отраслевых стандартов, методики проектирования техники, технологии производства элементной базы, продукции, технологии сервисного обслуживания и утилизации.

Если в прошлые эпохи, освоив в детстве и юности некие знания и навыки прикладного характера, можно было ими жить всю жизнь, то в наши дни в некоторых отраслях скорость обновления знаний и технологий возросла настолько, что знания и технологии могут устареть быстрее, чем длится процесс получения высшего образования для работы в этих отраслях.

Между тем система образования (как всеобщего так и высшего профессионального), существующая в настоящее время, сложилась в прошлую эпоху, когда знания не устаревали на протяжении активной жизни поколения. Как следствие сутью учебного процесса в ней является загрузка в психику обучаемых готовых к употреблению знаний и навыков. При этом в учебном процессе активной стороной является лектор, рассказывающий аудитории содержание учебного курса, или преподаватель, ведущий «практические» или семинарские занятия. А обучаемый является пассивной стороной, в обязанности которого входит выслушать и законспектировать лекцию, или выполнить некий набор стандартных заданий на практических занятиях и семинарах. Т. е. система образования требует от обучаемого хорошей памяти или усидчивости «зубрилы», но не личностной культуры самообразования, не инициативы и не познавательно-творческих навыков. А под процессом адаптации образования к меняющимся требованиям времени по-прежнему понимается определение того набора знаний и навыков, который должен быть загружен в психику обучаемого в процессе получения им образования.

И этот подход одинаково характерен при определении стандартов как всеобщего образовательного минимума, так и профессионального образования среднего или высшего уровня.

Поскольку заранее предсказать, кому персонально какие именно прикладные знания потребуются в будущем, невозможно, то стремление к тому, чтобы все были готовы к предстоящей жизни, ведёт к увеличению объёма якобы необходимого минимума. Наращивание этого обязательного минимума всеобщего и профессионального образования приводит к тому, что все, вовлекаемые в учебный процесс, не в состоянии освоить этот обязательный минимум. Но поскольку общество нуждается в специалистах, то этот парадокс между требованиями наращивания объёма знаний и неспособности большинства его освоить в темпе учебной программы, приводит к желанию выстроить систему образования как иерархическое сито. На первый уровень допускаются все, при прохождении на последующие уровни идёт отсев, а до высшего образовательного уровня доходит меньшинство. Потом уже в ходе профессиональной деятельности под давлением устаревания прикладных знаний и навыков на протяжении активной жизни поколения встаёт вопрос о построении системы «непрерывного образования» взрослых, которая помогала бы им поддерживать профессиональный уровень или переходить в другие профессии, когда освоенные ими в прошлом профессиональные знания и навыки утрачивают социальную востребованность.

Система образования требует от обучаемого хорошей памяти или усидчивости «зубрилы», но не личностной культуры самообразования, не инициативы и не познавательно-творческих навыков.

Движение по этому пути (а именно на него нацелен «Болонский процесс») ведёт ещё к одному образовательному барьеру. Практически к каждому взрослому для осуществления «непрерывного образования» на принципах, свойственных сложившейся системе (лекции плюс практические и семинарские занятия) необходимо приставить как минимум по одному наставнику, который должен владеть новейшими знаниями и быть при этом эффективным учителем. Но кто будет готовить это параллельное общество наставников? Ответа на этот вопрос в рамках сложившейся системы науки и образования нет, и потому этот образовательный барьер на её основе непреодолим. Однако его необходимо преодолеть, поскольку массовый непрофессионализм чреват всё более тяжёлыми по последствиям «Чернобылями» и «Фукусимами».

Проблема развития образования не в том, чтобы выработать очередной «современно-перспективный» набор сведений и навыков, которые необходимо загрузить в психику обучаемых в процессе получения ими образования на каждом уровне, а в том, что принципы образования, сложившиеся в прошлом и породившие нынешнюю систему образования, неадекватны новой эпохе. Система образования, адекватная нынешней эпохе, должна ориентироваться на достижение иных целей и строиться на иных принципах.

Науку, понимаемую как процесс выработки знаний и их трансформации в прикладные навыки, можно уподобить растущему дереву — «древу познания». В такой метафоре почвой является объективная реальность как таковая и вся известная фактология естествознания, обществоведения, прикладных частных наук. Корнями дерева является методология познания; стволом — достаточно общая (в смысле универсальности применения) теория управления (ДОТУ); кроной — вся совокупность прикладных научных дисциплин, посредством которых мы решаем те или иные задачи в жизни цивилизации. Плодами древа познания являются все результаты, получаемые цивилизацией, начиная от благ и кончая последствиями нездорового образа жизни цивилизации, экологического кризиса, техногенных катасроф типа Чернобыля и Фукусимы. Границей ствола и каждой из ветвей является метрология, в самом общем смысле понимаемая как наука о связи абстракций и лексики теорий с реальностью жизни.

Науку, понимаемую как процесс выработки знаний и их трансформации в прикладные навыки, можно уподобить растущему дереву — «древу познания».

Если соотносить с этой метафорой исторически сложившуюся систему образования, то она охватывает только крону «древа познания», представляя при этом все ветви разрозненными; снисходит до уровня метрологии только в технических дисциплинах и некоторых отраслях естествознания. Ствол — ДОТУ — неведом практически никому, даже кибернетикам, которые как сообщают энциклопедии, изучают объективные закономерности «управления вообще» и его частные прикладные аспекты в разных отраслях общественной жизни. А методология познания, тем более в её практических выражениях, после того, как марксизм перестал ограничивать кругозор, была предана забвению и стала чем-то непознаваемым либо несуществующим даже для многих философов, к компетенции которых она ранее относилась.

Т. е. метафорически говоря, главная проблема образования вообще, и высшего профессионального образования, в частности, — оторванность от почвы и корней.

Многократное устаревание знаний и навыков на протяжении активной жизни поколений требует от нас такой системы образования, которая бы научила человека:

самостоятельно оценивать свою потребность в новых знаниях и навыках, необходимых для успешного и безопасного осуществления деятельности,

самостоятельно находить необходимые знания в культуре общества и осваивать их,

и если поиск окажется безрезультатным, то производить необходимые знания и навыки с нуля самостоятельно в темпе развития ситуации или заблаговременно по отношению к динамике её развития.

Если одной фразой, то адекватная условиям нынешней эпохи система образования должна, прежде всего, прочего научить человека самообучаться и уметь помогать в деле самообучения окружающим, принимая помощь такого рода и с их стороны. В научной терминологии это означает, что главной целью системы образования должно стать освоение учащимися методологической культуры познания и творчества. Последнее необходимо пояснить.

Психика человека генетически запрограммирована так, что:

наше мировоззрение и миропонимание представляют собой совокупность разграниченных меж собой информационных модулей разного характера и взаимосвязей между ними;

мы мыслим разграниченными информационными модулями, принадлежащими нашему мировоззрению и миропониманию, связывая их друг с другом и с объективной реальностью, информацию о которой воспринимаем непосредственно при помощи чувств, либо опосредованно — через приборную базу науки и техники и через других людей.

Адекватная условиям нынешней эпохи система образования должна, прежде всего, прочего — научить человека самообучаться и уметь помогать в деле самообучения окружающим, принимая помощь такого рода и с их стороны.

Этот процесс может протекать как в лексических формах, так и вне их. При этом наше мировоззрение (а так же и миропонимание) развивается за счёт: 1) включения в него ранее отсутствовавших в нём модулей, 2) внутреннего разграничения (разделения на компоненты) уже известных, 3) формирования ранее не существовавших связей между компонентами мировоззрения и миропонимания и модификации существовавших.

Фактически это означает, что в процессе познания мы разрешаем те или иные неопределённости в нашем мировоззрении и миропонимании по поводу разграничения информационных модулей и связей между ними. В статье, посвящённой Сократу, «Советский энциклопедический словарь» характеризует его следующими словами: «один из родоначальников ДИАЛЕКТИКИ, КАК МЕТОДА ОТЫСКАНИЯ ИСТИНЫ ПУТЁМ ПОСТАНОВКИ НАВОДЯЩИХ ВОПРОСОВ». Т. е. методологией познания, генетически запрограммированной для человека, является диалектика в том понимании этого явления, которое дано в этой статье. При этом надо особо обратить внимание на то обстоятельство, что в силу уникальности всякого творчески-познавательного акта, обусловленности его конкретикой обстоятельств, диалектика как метод познания не поддаётся формализации.

И одна из ошибок европейской научной и образовательной культуры состоит в том, что в ней логика (подчас «дьявольская логика», в которой аксиомы и правила меняются по мере необходимости) подменила собой диалектику. На это обстоятельство ещё в первой половине XIX века указал православный философ и современник А.С. Пушкина — А.С.Хомяков.

«Гегель в своей гениальной “Феноменологии” дошёл до крайнего предела, которого могла достигнуть философия по избранному ею пути: ОН ДОСТИГ ДО ЕЁ САМОУНИЧТОЖЕНИЯ. Вывод был прост и ясен, заслуга бессмертна. И за всем тем его строгий логический ум не понял собственного вывода… Гегель в невольном самообмане создал колоссальный призрак своей Логики, свидетельствуя о великости своего гения великостью своей ошибки».

Назвал А.С.Хомяков и причины неадекватности западной философии, а равно и последствия получения образования на её основе, одинаково характерные для всех культур, где «элита» формируется на основе образования европейского типа:

«То ВНУТРЕННЕЕ СОЗНАНИЕ, КОТОРОЕ ГОРАЗДО ШИРЕ ЛОГИЧЕСКОГО («логическое сознание» в переводе на русский — словесно выражающееся осознанное мышление, внутренний монолог человека на уровне сознания в его психике. — авт.) и которое составляет личность всякого человека так же, как и всякого народа, — утрачено нами».

Т.е. проблема нашей культуры в том, что примитивная логика уровня сознания подменила глубинно-психологическую диалектичность мышления личности во всей её полноте, заблокировав её и тем самым лишив человека возможных результатов его подлинного мышления. Г.Ф.В.Гегель, формализовав диалектику в три известных закона, лексически выразил факт этой подмены, не осознав его. Логика (и прежде всего — «дьявольская») как инструмент познания существенно проигрывает диалектике, поскольку неприменима там, где диалектика вполне работоспособна. Дав оценку европейской философии, А.С.Хомяков указал на необходимое направление развития личностной культуры мышления, в котором бы логика сознания не подавляла бы внутреннюю генетически предопределённую диалектичность мышления человека на его бессознательных уровнях психики, чья мощь многократно превосходит возможности сознания.

Ключевой наукой, позволяющей перейти от существующей к общественно необходимой системы образования, является психология.

Это означает, что ключевой наукой, позволяющей перейти от существующей к общественно необходимой системы образования, является психология. Причём для перехода необходима психологическая наука, которая в своём арсенале имеет не «46 теорий личности», а одну. Но такую, что бы каждый мог бы соотнести её со своими собственными ощущениями и на этой основе научился бы создавать определённое настроение — адекватное той деятельности, которой он намеревается заниматься. В подавляющем большинстве случаев неспособность людей к тем или иным видам деятельности (включая учёбу и самообразование) носит иллюзорный характер и представляет собой не действительную неспособность, а неумение осознанно произвольно создать в себе настроение, которое эта деятельность объективно требует для успеха.

Соответственно, задача начальной школы — обучить ребёнка самоощущению, самоконтролю и навыкам создания настроения, которое позволяет легко осваивать готовые и вырабатывать с нуля новые знания.

Кроме того, начальная школа должна учить детей скорочтению в темпе листания страниц, а не чтению в темпе внутреннего монолога. Скорочтение — необходимый навык для вхождения в процесс самообучения, поскольку с его помощью в психике индивида устанавливаются многовариантные связи между информационными модулями мировоззрения, что на уровне миропонимания в принципе недостижимо. Поэтму благодаря скорочтению можно устранить большинство проблем общеобразовательной и высшей школы. Прежде всего, если навык скорочтения освоен, то нет потребности в преподавателе как в лекторе. Процесс обучения становится интерактивным, поскольку в нём по-своему активны обе стороны: и наставник, руководитель процесса самообучения, и учащийся.

Тем не менее, и в этом случае сохраняется потребность в некотором минимуме знаний, которыми должны владеть все. Это касается как общеобразовательной школы, так и высшего профессионального образования. Разница только в том, что в процессе самообучения общеобразовательная школа должна выводить на минимум, позволяющий обществу быть культурно-целостным. А профессиональное образование среднего и высшего уровня должно выводить на тот минимум, который позволяет войти в соответствующую профессию и далее в ней совершенствоваться. Причём, важно, чтобы оба минимума включали в себя не только то, что стало информационно-алгоритмической основой успешной деятельности в тех или иных отраслях, но и сведения об ошибках прошлого и о проблемах, решение которых требуется в настоящем.

Узкий специалист способен дать ответы на вопросы, как построить атомную электростанцию или произвести генно-модифицированные организмы (ГМО). Но какие последствия будут сопутствовать этим «успехам» в других областях, и как они скажутся на судьбе цивилизации, — на эти вопросы он дать ответа не способен.

Что касается профессионального образования и в особенности высшего профессионального образования, то оно должно исходить из принципа: узкий профессионализм, лишённый кругозора и осознания междисциплинарных взаимосвязей, опасен для общества, поскольку успех в узкой области через систему междисциплинарных взаимосвязей может повлечь катастрофические последствия в других сферах жизни. Узкий специалист способен дать ответы на вопросы, как построить атомную электростанцию или произвести генно-модифицированные организмы (ГМО). Но какие последствия будут сопутствовать этим «успехам» в других областях, и как они скажутся на судьбе цивилизации, — на эти вопросы он дать ответа не способен. А последствиями могут быть — вплоть до глобального Чернобыля и биологической катастрофа цивилизации вследствие разрушения биосферы, в которой есть место биологическому виду «Человек разумный», под воздействием накопления радиоактивных отходов или разрушения генетики естественных биологических видов под воздействием генетического обмена их с ГМО.

Это обстоятельство — ещё один фактор, который делают в обозримой перспективе решающей наукой психологию, поскольку интуиция, предостерегающая людей от вредоносного выбора, — это не выдумки, а элемент нашей психики, которым мы должны научиться пользоваться.

Ещё одним средством защиты от вредоносности узкого профессионализма должно стать профессиональное образование (прежде всего высшее) на основе тематически широкого естественнонаучного и социологического образования. Оно должно включать в себя так же достаточно общую в смысле универсальности применения теорию управления, поскольку она способна быть языком междисциплинарного общения; метрологию в ранее определённом понимании этого термина; теорию вероятностей и математическую статистику как минимум на уровне понимания смысла графиков и диаграмм.

Система образования, адекватная требованиям эпохи, должна соответствовать следующим требованиям.

Ориентироваться на формирование навыка самообучения под руководством наставников, основой чего должны стать 1) психофизиологические практики произвольного создания настроения и 2) скорочтение.

Включать в себя методологически-познавательную и фактологическую составляющие.

Фактологическая составляющая должна включать в себя общеобразовательную компоненту (естествознание, социология, теория управления, метрология, теория вероятностей) и профессиональную (в том числе и эргономику — науку о соответствии объектов искусственной среды обитания и организационных процедур общества физиологии психологии человека).

«Белые пятна» экономики

Человечество при достигнутом им качестве развития не способно жить в природной среде без того, чтобы не защищаться от неё искусственной средой обитания. Искусственная среда обитания воспроизводится на основе хозяйственной деятельности. Хозяйственная деятельность общества взаимосвязана и с биосферой в целом, и с биологическими особенностями человека. Наряду с этим она обусловлена внеэкономическими по их сути социокультурными факторами, а также — этическими. С учётом этих оговорок ей свойственны свои закономерности сугубо экономического характера.

Но если обратиться к курсам экономической теории, то выяснится, что в них в подавляющем большинстве реализован финансово-счётный подход, при котором главное занятие «учёных»-экономистов — считать деньги и анализировать их обращение, не вдаваясь в рассмотрение генерации обществом запросов на природные блага и продукцию и не вдаваясь в рассмотрение организации производства и сбыта («рынок всё отрегулирует сам»). Вследствие этого в современном экономическом образовании жизненно состоятельна только математическая и бухгалтерская составляющая.

Экономическое образование не даёт представления об обусловленности экономической деятельности природно-географическими, биосферными, этическими и социокультурными факторами внеэкономического по их сути характера. В силу этого те представления о сугубо экономических закономерностях, якобы не обусловленных внеэкономическими факторами, которые даёт современное экономическое образование, оказываются далеко не во всём и не всегда работоспособными. Проистекающая из этого весьма ограниченная работоспособность экономических теорий и развитых на их основе математико-экономических моделей даёт основание к тому, чтобы высокопоставленные экономисты регулярно делали признания типа: